 
LEGO ajuda crianças que não podem ver a experienciar a arte através dos famosos blocos coloridos
-
O ser humano atribui sentido e significado às coisas por meio da ação e
interação mediadas pela linguagem, um sistema simbólico primordial na relação
da criança com o mundo que a cerca. O conhecimento não se baseia apenas em
enunciados verbais e hipóteses, sendo necessário associar conhecimento e
conteúdo às experiências de vida. O convívio e a socialização são muito
importantes para que a criança tenha oportunidade de confrontar suas hipóteses,
organizar seu pensamento e tirar conclusões.
Considerando o contexto educacional, trata-se de compreender como se realiza o
processo de aprendizagem na dinâmica das relações entre educadores e educandos e
entre os colegas da turma. Estas relações devem basear-se no diálogo, na troca
de informações, na negociação e respeito ao pensamento divergente e às
diferenças. Além disso, o ensino deve ser planejado e organizado tendo como
referência o conhecimento das necessidades individuais dos alunos e as
características da turma. E preciso reconhecer as diferenças dos alunos,
questioná-las e valorizá-las.
1. A Falta da Visão Compromete a Formação de Conceitos?
Os conceitos formados por pessoas com cegueira congênita diferem
qualitativamente dos conceitos construídos com base em experiências visuais. Se
isto não for considerado e bem compreendido, corre-se o risco de a criança com
cegueira repetir de forma automática o que ela ouve sem atribuir sentido e
significado.
Durante o desenvolvimento infantil, as crianças possuem características
semelhantes em relação aos aspectos biológicos e psicológicos. As crianças com
cegueira têm o mesmo potencial de desenvolvimento e de aprendizagem que as
outras crianças ainda que alguns obstáculos ou barreiras dificultem este
processo. Entre elas, existem diferenças individuais significativas, assim como
acontece com as crianças que enxergam. Estas crianças podem apresentar ou não
dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem, o que não é conseqüência
da cegueira. Os obstáculos e as barreiras de acessibilidade física ou de
comunicação e as limitações na experiência de vida das pessoas cegas são muito
mais comprometedoras do processo de desenvolvimento e de aprendizagem do que a
falta da visão. Em outras palavras, a cegueira por si só não gera dificuldades
cognitivas ou de formação de conceitos, sendo necessário considerar a história
de vida, o contexto sociocultu-ral e as relações do indivíduo com o meio. As
dificuldades de elaboração e de desenvolvimento de conceitos decorrem da falta
de experiências enriquecedoras que possibilitem a construção e o acesso ao
significado dos conceitos.
O relato de Sérgio Faria 1, analista de sistemas, adulto cego congênito, elucida
de forma exemplar o pleno desenvolvimento deste processo:
(…) Para nós deficientes visuais, a visão encontra-se muito longe de estar
circunscrita ao sentido exteriorizado pelos olhos. Na verdade, ela é construída
na mente, assim como o é para aqueles que possuem o sentido da visão. O grande
diferencial encontra-se no meio pelo qual a mente recebe a informação. Para
alguns, a informação chega por meio dos olhos; para outros, chega por meio dos
ouvidos, do tato, do olfato e do paladar. Além, é claro, de toda a bagagem que
cada um de nós arrebanhou ao longo da vida e que é utilizada para interpretar a
informação recebida, seja qual for o meio pelo qual ela foi captada. Daí, duas
pessoas vêem a mesma foto, mas cada uma delas tem a sua visão particular da
mesma. (…) Eu me sento na varanda de minha casa, que fica a cerca de 50 km de
São Paulo, e diante de meus olhos mentais, o relevo brota exuberante. Os vales e
as montanhas se formam ricos de detalhes, decorados por grandes árvores com suas
copas imensas e pássaros multicores. De que forma essa imagem se formou na minha
mente? É porque sei que a região é cheia de montanhas. Você poderia perguntar
como eu sei isso?
Fácil! Quando estou dentro do carro, circulando pela região, percebo que o
carro sobe e desce grandes ladeiras, faz muitas curvas, etc. Além disso, as
pessoas que estiveram comigo, mesmo que eu não peça, sempre descrevem o que
vêem. Por exemplo, quando chegamos a um determinado local próximo à minha casa,
as pessoas dizem: “Nossa! Aqui é tão alto que no pôr-do-sol parece que estamos
acima do sol”. E assim por diante, seguem descrevendo sua imagem do sol, do vale
que está logo à frente, das matas, etc. Também percebo o cheiro das matas, o
frescor da brisa por entre as árvores, etc. Você consegue perceber que com todas
essas informações fica fácil montar a imagem. É como num livro. O autor descreve
as imagens, e você viaja junto com ele.
2. Do lúdico ao pedagógico
As atividades lúdicas permitem que os educadores descubram as capacidades
intelectuais, motoras, as potencialidades, habilidades e limitações dos
educandos, quando compreendem a sua importância para a aprendizagem e para o
desenvolvimento. A diversão, o jogo e a brincadeira potencializam a descoberta,
o convívio e a interação, o compartilhamento e a formação de conceitos de forma
mais interessante e prazerosa. Por isto, o ambiente escolar deve ser um espaço
estimulante e enriquecedor, no qual as crianças sentem prazer em aprender,
conhecer e desvendar o desconhecido por meio do lazer e do entretenimento. Estas
atividades envolvem aspectos relacionados à dimensão emocional, intelectual e
social.
Toda brincadeira tem o seu propósito e, por isso, não deve ser concebida como um
passatempo, porque, por meio da brincadeira, a criança sempre coloca em jogo
tudo o que sabe. Ocorre, no entanto, que as atividades lúdicas não são tão
valorizadas pelos pais e pelos educadores quando se trata de crianças com
cegueira. Muitas vezes, em casa e na escola, estas crianças brincam sozinhas ou
apenas com adultos que exageram em cuidados e restrições com receio de que elas
possam cair ou se machucar. Não raro, evitam levar as crianças com cegueira em
parques de diversão, em teatro, museus, visitas ao zoológico, ou não permitem
que elas participem de jogos, passeios, excursões e outros eventos que envolvem
experiência visual.
A criança com cegueira pode e deve ser incluída em todas as brincadeiras,
observando-se eventuais adaptações. O contato com companheiros que enxergam é
saudável para todos. Os brinquedos não devem ser vistos como situação de risco
ou de perigo. A criança com cegueira deve aprender a lidar com riscos e limites
reais e não imaginários, bem como aprender a lidar com a própria limitação. Não
há porque ignorar ou negar a falta da visão. Ela aprenderá a identificar sons,
ruídos, odores e outras pistas que possibilitem localizar obstáculos e evitar o
perigo.
Siaulys (2005) ressalta a necessidade do brinquedo e da brincadeira como uma
forma simples e agradável de estimular a integração dos sentidos remanescentes
e a constituição de um referencial perceptivo não visual.
O manual consiste em uma seleção bem organizada de brinquedos, sugeridos para
crianças com cegueira e com baixa visão de todas as idades, que possibilitam
uma variedade de brincadeiras, considerando aspectos fundamentais do ponto de
vista da formação de conceitos e de representações mentais. Os brinquedos foram
selecionados com a intenção de facilitar a discriminação de fontes sonoras,
texturas, tamanho, forma, volume, peso, temperatura, a formação da consciência
corporal, o movimento e outras habilidades com recomendações e indicação de
situações práticas relacionadas a cada um deles. As recomendações contidas no
manual revelam que os brinquedos são úteis para: conhecer e identificar os sons;
conhecer e entender o corpo no espaço; despertar a curiosidade e o prazer de ver
e buscar; melhorar a eficiência visual; despertar a vontade de movimentar-se e
de realizar atividades; desenvolver e integrar os sentidos; desenvolver
habilidade para encaixe e pinça; conhecer formas, sequência e seriação;
classificar; desenvolver o tato para reconhecer texturas, formas, temperatura,
grandeza, peso, consistência e materiais de que são feitos os objetos;
reconhecer os objetos do ambiente, seu nome, uso e função; adquirir
independência e autonomia para movimentar-se e para realizar as atividades
cotidianas; iniciar o aprendizado de conceitos matemáticos e aprender a usar o
relógio; divertir-se e brincar com autonomia.
3. O tato e a visão como vias do conhecimento
A discriminação tátil é uma habilidade básica que deve ser desenvolvida em
crianças com cegueira de forma contextualizada e significativa. O tato é uma via
alternativa de acesso e processamento de informações que não deve ser
negligenciada na educação. O sistema háp-tico é composto por receptores cutâneos
e cinestésicos pelos quais as informações provenientes do meio são conduzidas
ao cérebro para serem interpretadas e decodificadas. Deste modo, o frio ou calor
e a dor e o prazer são sensações involuntárias e conscientes que podem ser
reguladas ou controladas mediante artifícios e condições exteriores, enquanto o
tato em movimento pode ser dirigido e orientado, voluntariamente, para detectar
estímulos e informações sobre as características de um objeto.
O tato fornece informações sobre tamanho, forma, peso, consistência, espessura,
densidade, textura, dentre outras, e possui propriedades importantes e
diferentes das propriedades da visão no que concerne à percepção de um objeto.
Enquanto o tato analisa as partes para configurar o todo, a visão é imediata,
global e simultânea. Uma criança com cegueira levará mais tempo para conhecer ou
reconhecer as coisas ou objetos porque manuseia e analisa palmo a palmo o
objeto, enquanto a criança que enxerga percebe de uma só vez a sua totalidade.
O tato tem acesso às informações de forma limitada, uma vez que os movimentos
exploratórios são feitos gradualmente, e o reconhecimento de um objeto é
processado de modo seqüencial e lento. Considere-se, ainda, que nem tudo está
ao alcance das mãos. Em contraposicão, a visão é capaz de perceber cores,
formas, tamanhos e outras características de um objeto ao mesmo tempo e
identificá-los à longa distância. Assim, a visão é abrangente e capaz de
perceber detalhes ou minúcias. Mas nem tudo pode ser percebido pelo olho
humano. Além disso, nem o tato, nem a visão trabalham sozinhos ou de forma
isolada na atividade de processamento de informações e de formação de
conceitos. Do mesmo modo que o tato, a visão não é suficiente para definir e
compreender as características e as funções de um objeto.
Batista (2005, p.13) recorre ao exemplo de Ferrei (1996) para mostrar como uma
criança identifica e reconhece um gato. Ao explorar o animal, a criança toca em
sua cabeça, no corpo, nas pernas, sente suas garras, percebe a maciez do pelo,
ouve seus miados, sente o cheiro e, ao mesmo tempo, visualiza a imagem do gato
todo a qualquer momento. Isso é diferente do caso da criança com cegueira, que
pode passar por várias experiências isoladas (ouvir um miado, tocar uma parte
do corpo do gato, levar um arranhão, entre outras) sem ter a facilidade de
integrar todas essas experiências como provenientes de um gato.
Uma criança não vai ter a noção de gato por ver um gato, mas por integrar os
dados sensoriais e explicações verbais que lhe permitam identificar e descrever
um gato, estabelecer distinções entre gato, cachorro e rato, e, no processo de
educação formal, adquirir noções cada vez mais profundas e complexas sobre seres
vivos e suas propriedades (BATISTA, 2005, p. 13).
Neste ponto, convém lembrar o exemplo e a descrição das imagens presentes no
relato de Sérgio Faria para entendermos que a visão de uma fotografia ou de uma
pintura por si só não são suficientes para a formação de conceitos ou
apropriação do conhecimento. E necessário considerar as vivências pessoais, as
noções e os conhecimentos anteriores dos alunos que remetem aos conceitos
cotidianos aos quais se agregam novas informações e definições aprimoradas para
a formação dos conceitos científicos no contexto da escola.
Nesta perspectiva, Camargo (2008) chama atenção para os fenômenos de natureza
microscópica que não podem ser vistos, uma vez que a visão é capaz de observar
somente eventos macroscópicos. De acordo com seus estudos, a deficiência visual
desponta como possível vantagem para o conhecimento de alguns fenômenos físicos.
Para ele:
[…] a utilização de esquemas visuais de fenômenos não observáveis visualmente
pode representar distorções conceituais em relação ao conhecimento e
entendimento desses fenômenos. Superar a relação entre conhecer e ver e
reconhecer que a visão não pode ser utilizada como pré-requisito para o
conhecimento de alguns fenômenos como os de física moderna, pode indicar
alternativas ao ensino de física, as quais enfocarão a deficiência visual não
como limitação ou necessidade educacional especial, mas como perspectiva
auxiliadora para a construção do conhecimento de física por parte de todos os
alunos (CAMARGO, 2008, p. 25-26).
A criança com cegueira precisa ter acesso e liberdade para explorar, manusear,
tocar, bem como receber explicações verbais a respeito dos conceitos tateáveis,
parcialmente tateáveis, não tateáveis e abstratos que a cercam, para que consiga
apropriar-se adequadamente destes conhecimentos na escola e fora dela. Assim, os
conteúdos escolares são os mesmos para os alunos cegos que necessitam de
recursos didáticos adequados e condizentes com as vias de percepção não visual.
3.1 Mateus e a dona garça
Mateus tem dez anos, é cego congênito e foi alfabetizado em uma escola pública
de ensino regular. Durante os primeiros anos de escolarização, os educadores
suspeitavam que se tratava de uma criança com autismo porque ele era arredio,
apresentava maneirismos e comportamentos estereotipados. Ele adora ler e
apresenta um ótimo domínio do Braille 2.
Mateus foi convidado a participar de uma atividade de leitura compartilhada para
a gravação de um documentário sobre um livro infantil editado em tinta e em
Braille1. Ele e sua irmã Laura liam em voz alta quando Mateus deparou com a
expressão “dona garça” e perguntou: “O que é garça? Ela morde?”.
No local havia uma exposição, na forma de reálias, de todos os bichos que
apareciam na história, e ele explorou com as mãos a figura da garça em relevo
para perceber suas características. Assim, descobriu que se tratava de uma ave
com um grande bico para bicar, e não para morder.
Uma garça pode ser identificada e reconhecida visualmente pelas crianças que
enxergam na gravura de um livro, em um zoológico, em um filme e em outras
oportunidades, o que colabora para a compreensão de que a garça é uma ave com
determinadas características que a diferenciam de outras aves semelhantes. Do
ponto de vista da experiência visual, é menos provável que estas crianças
perguntem se a garça morde.
A mesma pergunta foi feita para João Lucas, um garoto de dez anos, aluno da
quinta série, que convive com tios cegos, e ele respondeu: “é uma ave grande,
pescoçuda, com um bico longo e as pernas compridas. É parecida com o flamingo,
que é diferente dela porque tem uma cor mais avermelhada. A garça fica de pé
numa perna só, e a outra fica levantada e dobrada para trás”.
Uma garça de perfil sobre a grama.
Esta definição é fruto da experiência pessoal de João Lucas, enriquecida com os
conceitos aprendidos na escola. Ele e outras crianças de sua família convivem
com adultos cegos, o que favorece o desenvolvimento natural de condutas e
habilidades baseadas em um referencial perceptivo não visual porque elas
aprendem, desde pequenas, a traduzir imagens em palavras, a não usar gestos ou
mímicas em conversas, brincadeiras e outras situações familiares. Esta
experiência revela o quanto a convivência é educativa e transformadora.
4. As pessoas com cegueira e as cores
Não raro, o tema das cores na vida das pessoas com cegueira é suscitado em
situações cotidianas e em atividades de formação como objeto de curiosidade e
de questionamentos. Muitas vezes, é necessário responder as mesmas perguntas
para diferentes interlocutores: Como você identifica as cores? Como faz para
combinar suas roupas? Como você sabe que esta blusa é listrada? Quem escolhe as
cores para você? Quem separa suas roupas?
As pessoas com cegueira congênita ou adventícia desenvolvem habilidades e
esquemas de organização pessoal para se vestir, cuidar de seus pertences e para
realizar outras tarefas de rotina com independência e autonomia. Neste caso, a
experiência de lidar com cores é da ordem do significado em um plano conceituai,
e a percepção de cores pela via do tato é uma noção errônea, fruto do imaginário
e das crenças sobre a cegueira.
As cores podem ser associadas aos modelos, às texturas, às formas, ao tamanho e
a outros detalhes que ganham relevância como pistas ou referências, para se
identificar uma peça de roupa, um sapato ou uma bolsa. Assim, estas pessoas usam
diversos critérios e recursos para escolher o vestuário e definir estilos
próprios, de acordo com suas vivências e preferências.
O desenvolvimento destas habilidades começa em casa, passa pela escola e
continua pela vida afora.
4.1 Vermelho como o céu
O filme
Vermelho como o céu
3 baseia-se na saga real de Mirco Mencacci,
um renomado editor de som da indústria cinematográfica italiana. O protagonista
do filme, Mirco Barelli (Luca Capriotti), é um garoto toscano, apaixonado por
cinema, que perde a visão de forma trágica aos dez anos. Por isto, é obrigado,
por força da lei, a ingressar em uma escola especial para cegos, de Gênova,
longe da família e dos amigos. Guiado pela curiosidade, pela imaginação e pelo
talento, em busca de liberdade e da realização de seus desejos, Mirco desafia a
ordem estabelecida na escola. Ele conta com a cumplicidade da filha da
zeladora, uma garota que enxerga e não tem permissão para conviver com o
alu-nado cego da instituição e faz amizade com Felice, um colega com cegueira
congênita, que se torna seu principal parceiro. A partir da descoberta de um
gravador, Mirco cria efeitos sonoros para representar as quatro estações do ano,
recriar histórias e realizar dramatizações, conquista novos aliados e provoca
uma verdadeira revolução na escola. Trata-se de um belo filme permeado de
situações que constituem um rico material para usos pedagógicos.
Uma das primeiras cenas de Mirco dentro da instituição oferece pistas e
estratégias para se compreender as vias de percepção não visual presentes na
formação do conceito de cores em crianças com cegueira congênita. E o que
transparece no encontro entre Mirco (M) e Felice (F) que conversam, pela
primeira vez, em cima de uma árvore no jardim da escola:
F – Mirco, você enxerga?
M-
Sim
F – E desde quando você é assim?
M – Desde que nasci
F – Como são as cores?
M – São lindas
F – Qual é a sua predileta?
M – O azul
F – Como é o azul?
M – E como quando ando de bicicleta… E o vento bate na sua cara ou também é como
o mar. O marrom… Sinta isto. E como a casca desta árvore. Sente como é áspera?
F – Muito áspera. E o vermelho?
M – O vermelho é como o fogo, como o céu no pôr-do-sol.
Quais são os conceitos presentes neste diálogo? Como estes conceitos foram
construídos?
O conceito de beleza transparece quando Mirco responde que as cores são lindas.
Ele recorre às sensações agradáveis do vento no rosto e ao mar para explicar o
azul, sua cor predileta, e compara o vermelho com o fogo, cuja incandescência
gera calor e luz com diferentes intensidades que podem ser experimentadas por
uma sensação física consciente.
Mirco usa a imagem do pôr-do-sol, um fenômeno natural, visível e não tateável,
que ficou gravada em sua memória visual para exprimir a tonalidade do vermelho.
Além disso, Mirco associa a aspereza da casca da árvore ao marrom, quando Felice
demonstra ter familiaridade com esta textura. Se o diálogo não fosse
interrompido, Mirco poderia usar as folhas das árvores para explicar como é o
verde e as frutas para se referir à variedade de cores.
Felice tinha consciência de sua cegueira e curiosidade acerca das cores que
faziam parte de seu universo, o que motivou sua pergunta. Para ele, as cores são
objeto de significado, e não de percepção. Pode-se inferir que Felice se valeu
de um conhecimento anterior porque sabia da existência do azul, do vermelho e do
marrom, mas queria aprimorar seu conceito ao indagar como é cada uma destas
cores. Em outras palavras, este conhecimento ainda não era suficiente para ele
conseguir estabelecer relações e atribuir sentido e significado ao uso das
cores. Provavelmente, Felice não teve esta experiência em casa ou na escola
talvez porque o saber sobre cores não fosse valorizado por se tratar de uma
criança com cegueira congênita.
Mirco também se baseia em suas experiências anteriores para levar Felice a
compreender a noção de cores. Neste sentido, a evidência das cores na vida de
Mirco é fruto da experiência visual, enquanto Felice constrói esse conhecimento
no plano conceituai em termos dos diversos usos e aplicações práticas das cores
em sua vida.
As cores são valorizadas e estão presentes na fala, em símbolos, em sinais, em
conteúdos escolares, em jogos, em competições, em convenções sociais, no lazer e
entretenimento, na arte, na literatura, na natureza e em uma infinidade de
manifestações humanas como objeto de apreciação, contemplação ou utilidade. Por
isto, o conhecimento e a compreensão do conceito de cores é muito importante
para todas as crianças, independentemente da presença ou da ausência da visão.
O diálogo entre Mirco e Felice pode ser compreendido como uma fonte de
inspiração para orientar o ensino de cores para alunos cegos. Os educadores
podem aprender com esta experiência e buscar diferentes estratégias para
escolher aquelas que melhor se aplicam à situação de aprendizagem destes
alunos, de forma contextualizada, tendo como referência os conceitos
espontâneos, as vivências e as vias de percepção não visuais. Desta forma, podem
recorrer aos elementos da natureza, às texturas, às notas musicais, à variação
de temperatura, aos perfumes, dentre outras possibilidades.
Nesta perspectiva, as pessoas com cegueira congênita aprendem a estabelecer
critérios e convenções para empregar adequadamente as cores em diferentes
contextos e situações do cotidiano. Além disso, são influenciadas pelas
predileções e julgamentos de pessoas que enxergam em um vínculo de confiança e
afetividade que se amplia e se propaga para as interações sociais e culturais
ao longo da vida.
As figuras abaixo representam a expressão da experiência estética de Lothar
Antenor Bazanella, analista de sistemas, músico e artesão, um cego congênito
que desenvolveu habilidades e talento para combinar formas e cores na confecção
de artigos de artesanato em macramé.
Caminho de mesa com franjas e listras verticais brancas, azuis, amarelas,
laranjas e verdes. | Duas mãos tecendo um echarpe branco.
O depoimento de Lothar é elucidativo deste processo:
-
Embora tenha perdido a visão aos 5 anos de idade, sempre atentei para a
combinação de cores, inicialmente alertado pela minha irmã que me orientava na
escolha das roupas e, mais tarde, por pessoas amigas e da minha confiança quanto
à estética. Antes de começar um trabalho em macramé, técnica mais usada por mim
na confecção de bolsas, tapetes, toalhas de mesa, cachecóis, cintos, etc.,
visualizo mentalmente o desenho que será formado pela trama dos fios. Para isso,
é imprescindível que os fios não mudem a combinação inicial e, para não
confundi-los, quando a textura não for suficiente, eu os diferencio com nós nas
pontas. Por exemplo, se trabalharei com 3 cores, os fios de uma delas ficarão
sem nó, os de outra, com um nó e os da outra, com dois nós. Já fiz trabalhos em
tear. Nesse caso, como se trabalha sem cortar os fios previamente, é
interessante fazer a marcação nos novelos. Sempre me valho da opinião de alguém
em quem confio para a escolha das cores.
A poetisa e artista plástica Virgínia Vendramini, cega desde a juventude,
dedica-se à confecção de tapetes coloridos, esculturas, cerâmica e pintura. Ela
cultiva na memória a lembrança das cores que serve de referência para orientar
sua produção artística, o que fica evidenciado em seu relato:
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A minha cegueira não é uma cegueira escura ou opaca, Eu vejo constantemente
pontos coloridos na minha frente como se fossem pontos se movendo. Mas isso
preservou a minha memória de cores. Comecei a perceber que eu podia usar isto e
projetar mentalmente as cores com as quais vou trabalhar e harmonizá-las.
Demorei muitos anos para acreditar que meu trabalho era bom porque, como não
tenho a condição de julgar o trabalho, eu ficava pensando: Será que presta? Ou
será que as pessoas dizem que é bonito porque foi uma pessoa cega que fez? Fiz
meu primeiro tapete em 74, mas eu fui fazer a minha primeira exposição de
tapetes em 1994, porque aí eu já tinha certeza de que meus tapetes, minhas
peças, minhas coisas existiam por elas próprias, independente de quem as tenha
feito. Antes de vir para a escultura, comecei a trabalhar com relevos nos
tapetes. Quando eu senti que os simples relevos não me satisfaziam, eu vim para
a escultura. Eu gosto de fazer coisas que eu não conheça e que surjam realmente
da minha imaginação. Eu gosto das coisas que vêm de dentro para fora, e não que
eu tenha que executá-las de fora para dentro. Como eu não tenho referências
visuais, não tenho como criar coisas baseadas no que eu vi ou no que eu vejo. Eu
crio coisas baseadas no que sinto. As pessoas têm uma preocupação muito grande
com aquilo que a gente não vê. Não existe isso. Eu curti desenhar aquele tapete.
Não é o que o artista viu. O mais importante é o que o outro vê.
A produção artística de Lothar e Virgínia são frutos de uma laboriosa atividade
intelectual. Neste processo, ambos visualizam, projetam e elaboram mentalmente a
configuração do produto final, definem critérios e estratégias para a seleção
das cores e a organização do material. Os dois relatos são valiosos para a
compreensão das cores no plano conceituai como objeto de significado em um
complexo de construtos e abstrações que ampliam as possibilidades de apropriação
do conhecimento em uma rede de conexões intelectuais e interações sociais.
5. Os sons e a construção do conhecimento: a chuva termina, o
sol aparece
Mais uma vez, o filme
Vermelho como o céu é oportuno para mostrar a importância
das vias perceptivas não visuais que atuam ativamente no processo de construção
do conhecimento. Mirco (M) encontra-se pouco à vontade diante da cegueira e de
sua nova realidade na escola especial. Na sala de aula, o professor (P) procura
encorajá-lo e estabelece com ele o seguinte diálogo:
P – Por que não está interessado em fazer o que seus colegas estão fazendo?
M – Não preciso. Eu enxergo.
P – Eu também enxergo, mas não é o suficiente. Quando vê uma flor, não quer
cheirá-la? Ou quando neva, não quer andar sobre a neve branca? Tocá-la,
senti-la, derreter nas mãos? Vou lhe contar um segredo, algo que notei vendo os
músicos tocarem. Eles fecham os olhos. Sabe por quê? Para sentir a música mais
intensamente, pois a música se transforma, torna-se maior, as notas ficam mais
intensas como se a música fosse uma sensação física. Você tem cinco sentidos.
Por que usar só um deles?
Ao abordar o tema das quatro estações do ano, o professor solicita, para a
próxima aula, que os alunos realizem a tarefa de descrever o que acontece na
mudança de uma estação a outra. Empenhados na realização da tarefa, Mirco e
Felice usam a imaginação e um gravador para produzir efeitos sonoros
correspondentes aos eventos predominantes em cada uma das estações.
As duas crianças entram no banheiro. Felice abre a torneira do chuveiro e Mirco
grava o barulho da água caindo, enquanto ele aumenta o volume de água. Mirco
abre a mão esquerda e com o indicador da mão direita bate pausadamente na palma
da mão aberta para simular gotas de água caindo. Na cozinha, Mirco pega uma
bandeja de alumínio com as duas mãos e sacode para representar o trovão. Pega
uma garrafa, leva bem próximo da boca e sopra; Felice entreabre uma janela
lentamente em um movimento contínuo para imitar o chiado do vento. No pátio da
escola, Felice imita o zumbido de abelhas, enquanto Mirco aproxima e afasta o
gravador de sua boca para captar as modulações do som.
Desta forma, Mirco produz uma mixagem com os sinais sonoros que representam os
fenômenos da natureza observados em cada uma das quatro estações em uma bela
combinação de efeitos sonoros. A iniciativa e a criatividade de Mirco são
contagiantes, e ele consegue envolver todos os alunos da escola em atividades de
dramatização de histórias infantis. Mais do que isto: Mirco consegue promover
uma transformação radical na escola.
6. Notas finais
As ideias e os apontamentos sobre a formação de conceitos em crianças com
cegueira sintetizadas neste trabalho implicam em uma atividade intelectual
intensa e contínua que envolve as funções psicológicas superiores em interação
mútua com os estímulos e desafios do meio sociocultural. Neste processo, a
linguagem, o pensamento, a atenção, a memória, a abstração, as relações de
equivalência, comparação, diferenciação e analogia são ativadas e desenvolvidas
de forma incessante na internalização e na construção de imagens mentais ou
representações simbólicas. Daí a necessidade de recursos pedagógicos e de
tecnologia assistiva específicos como suporte ao processo de ensino e de
aprendizagem de pessoas com cegueira. Convém reiterar, no entanto, que estes
recursos devem fazer parte da organização e do planejamento educacional, porém
não substituem a função dos educadores.
Neste contexto, a disponibilidade de recursos tecnológicos específicos para
pessoas cegas; a produção de livros em formato acessível; e a inserção do
recurso de audiodescrição no cinema, na televisão, no teatro, em espetáculos e
em outras atividades eminentemente visuais representam a produção de uma nova
cultura de valorização das diferenças e de inclusão social.
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NOTAS
1 -
Sérgio Faria. Como eu vejo e como os outros acham que eu não vejo. Rede Saci,
2003. Disponível em <http://saci.org.br>. Acesso em: 26 maio 2009
-
2 - O Livro de Duas Escritas: um livro para todas as crianças de autoria de
Elizete Lisboa. Documentário dirigido por Alexandre Pimenta, Belo Horizonte,
2008.
-
3 - Filme dirigido por Cristiano Bortone, 2006.
ϟ
"Formação de conceitos e construção de conhecimentos: alunos com cegueira"
in A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar : os alunos com deficiência visual :
baixa visão e cegueira
autoras: Celma Domingues, Elisabet Sá, Sílvia Carvalho, Sónia Arruda & Valdirene Simão
Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ;
[Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010.
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