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 Sobre a Deficiência Visual

Ayudando a Crecer a mi Hijo: un aporte pedagógico para el área científica

Luz Marleny Correa B.

 


Evgen Bavcar, 1997
 

 

Cartilla dirigida a maestros y maestras, brinda estrategias y puntos de reflexión para canalizar la enseñanza de las ciencias naturales de manera práctica, analítica y dinámica para que el estudiante desarrolle un pensamiento crítico aprendiendo a observar, analizar y relacionar conceptos y los aplique a la vida diaria. Incluye algunos aspectos indispensables en la enseñanza de las ciencias naturales, sobre todo cuando en el aula de clase existe la presencia de un estudiante ciego, es una invitación a emplear las estrategias y los recursos didácticos al alcance de todos.

 

  1. Introducción
  2. Lo que sucede hoy en las aulas con la enseñanza de las Ciencias
  3. ¿Qué es la Ciencia?
  4. Estrategias Pedagógicas
    |  La descripción  |  Lenguaje científico  |  La matemática como lenguaje de la ciencia
  5. La creación de modelos didácticos
  6. La Creatividad
    Motivación  |  En el laboratorio
  7. Observación a través del tacto... y los demás sentidos
  8. La informática como herramienta pedagógica del alumno Ciego
  9. Bibliografía


INTRODUCCIÓN

Hablar de ciencia es un campo muy extenso y complejo e implica disponibilidad de tiempo y de pensamiento; un aporte en este campo a nivel de educación básica y media y más concretamente haciendo referencia a su enseñanza aprendizaje en estudiantes ciegos es tema que ocupa las páginas siguientes.

El maestro regular en cuanto a su desempeño en relación con las ciencias, requiere de elementos que enriquezcan y amplíen su quehacer pedagógico para propiciar en los estudiantes un pensamiento crítico y una actitud motivante frente a esta área del conocimiento.

El hecho de carecer de visión y de estar implícita la observación y la experimentación para el estudio de las ciencias naturales, no implica que el estudiante ciego esté al margen de ello; la versatilidad en los recursos didácticos, la creatividad del maestro y la tecnología actual para el acceso a la información entre otros, permiten y posibilitan el desempeño académico de dichos estudiantes. No quiere decir esto que el maestro acuda a estrategias diferentes para alumnos videntes y no videntes, sino que logre encontrar los recursos estratégicos y metodológicos que involucren a toda la población estudiantil, salvo que en ocasiones se tengan en cuenta algunos criterios en cuanto a evaluación y trabajo práctico se refiere.

En las siguientes páginas se ofrecen algunas alternativas y/o elementos que orientan no solo al docente sino a quienes se involucren directamente con el estudiante ciego, para facilitar su desempeño académico.
 

LO QUE SUCEDE HOY EN LAS AULAS CON LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Es en realidad significativo el aprendizaje de las ciencias naturales a nivel secundario en nuestro medio escolar?.

Son muchos los maestros que aún siguen la enseñanza “tradicional” -de tablero y tiza-, en donde él expone contenidos; y saliéndose un poco de éste esquema, resuelve algunos ejercicios y propone otros para que el alumno de manera individual o grupal los desarrolle; como trabajo extraclase facilita temas para que el estudiante los consulte y luego los exponga ante los demás compañeros valiéndose de cualquier medio o técnica de comunicación.

Afortunadamente se cuenta con maestros, aunque muy pocos, que canalizan la enseñanza de las ciencias naturales de manera práctica, analítica y dinámica para que el alumno desarrolle un pensamiento crítico aprendiendo a observar, analizar y relacionar conceptos y los aplique a la vida diaria; pues ahí está implícita la motivación y la actitud positiva hacia esta área del conocimiento.

Dos aspectos positivos importantes que hay que resaltar al nivel de educación secundaria y en cuanto a ciencias naturales se refiere, son los siguientes:

Por una parte, la gran mayoría de establecimientos educativos cuentan con laboratorios de química y materiales para la realización de prácticas, aunque desafortunadamente son subutilizados y muy poco o nada utilizados durante el año escolar (el maestro prefiere la clase teórica).

Por otra parte, el currículo permite una intensidad de 3 a 5 horas semanales en ciencias naturales; tiempo que aunque comparado con la magnitud y la complejidad del área no es suficiente, si es un espacio que permite trabajar con el estudiante en la formación de conceptos básicos, la realización de prácticas y la creación de campos de reflexión.
 

¿QUÉ ES LA CIENCIA?

  • Es una forma de pensar, una manera de ver el mundo.
  • Es el deseo del ser humano de comprender el universo y el lugar que ocupa en él.
  • No es otra cosa que la producción de conocimiento (para cambiar el mundo o acomodarse a él).
  • Es el conocimiento sistematizado en cualquier campo.
  • Es el estudio de la naturaleza; su objeto es establecer un conjunto de leyes que permiten responder a cualquier pregunta que se le hace.

Las definiciones anteriores convergen en una misma expresión: conocimiento; si ese conocimiento sistematizado se aplica a la experiencia sensorial (deseo del hombre de conocer el mundo), se habla de las ciencias puras, mientras que si se hace referencia a la práctica del conocimiento, se habla de las ciencias aplicadas (tecnología).

 


Estas clasificaciones son arbitrarias; son relaciones que tienen que ver con el progreso actual en varios campos de la investigación y con el objeto de estudio; de igual manera obedecen a necesidades pedagógicas que obligan a establecer límites. Vale la pena también el cuestionamiento sobre si la música es una ciencia o un lenguaje, si la matemática es una ciencia o un lenguaje o si el arte es una ciencia o una manera de expresar el sentimiento.


¿Qué se pretende con la enseñanza de la ciencia?

Una pregunta que podría surgir, es si esto obedece al cumplimiento de un pénsum académico o al desarrollo de temas que ofrece un currículo, pero en realidad con la enseñanza de las ciencias se pretenden acciones profundas como las siguientes:

  • Propiciar el desarrollo de una actitud científica (esto significa ante todo elegir reflexivamente el modo en que se miran las cosas y el modo en que estas se dicen, lo cual tiene consecuencias en las acciones).
  • Valorar los aportes de la ciencia a la sociedad.
  • Propender por una cultura científica.

Si se habla de crear un pensamiento científico, se está haciendo referencia al hecho que existe un pensamiento común; en estos implica la existencia de representaciones mentales, pero la diferencia radica en que el pensamiento científico va mas allá del conocimiento cotidiano, supera la inmediatez; el conocimiento común no se perfecciona en forma continua por voluntad propia, como en el caso del científico.
 

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

¿Cómo crear o cómo adquirir una representación mental?

Partiendo de la concepción de representación mental como una estructura, un conjunto de elementos y relaciones sobre algo, un todo o las partes de un todo, cuál es el punto de partida, cuáles son los medios o los elementos convenientes y necesarios para crear esas estructuras mentales claras y precisas y se formen los conceptos y por lo tanto se hable de aprendizaje?. El maestro debe valerse de mecanismos, medios, formas diversas para la construcción de éstas representaciones; se habla entonces de estrategias pedagógicas; en ellas son indispensables el orden y la claridad, elementos que él (el maestro) debe manejar para orientar a los alumnos en la adquisición del conocimiento.

Si el maestro desea explicar a sus alumnos el concepto de orbital atómico, puede recurrir a un ejemplo como el siguiente: Si se quiere ubicar al Profesor Franco, ¿dónde es posible encontrarlo?. La posibilidad es la residencia, el sitio de trabajo, el trayecto de la residencia al trabajo, cerca de la residencia o cerca al trabajo. Si ahora la pregunta es con respecto al electrón, es decir, ¿dónde es posible encontrarlo?, las respuestas no son tan puntuales, pero se habla de la probabilidad de encontrarlo en la región denominada orbital. Este (el orbital) tiene un tamaño relativo, una orientación espacial y una forma determinada; el orbital “s”, tiene forma esférica, como de un ping-pong; si se habla de tamaño relativo, se dice que el orbital 1s es más pequeño que el 2s porque es de menor energía; si se opta por dibujarlo en el tablero, se tendrían en cuenta las coordenadas, para dar idea de ubicación espacial.
 


Figura 1. Orbital 1s


Lógicamente que el modelo tridimensional táctil como una bola en cualquier material, es más eficaz para la representación mental, sobre todo para una persona ciega.

En el ejemplo anterior, se están empleando elementos conocidos por los estudiantes como los sitios de ubicación del profesor Franco, para la explicación de un nuevo concepto, aunque es obvio que debe seguir empleando elementos para la explicación de los niveles de energía, números cuánticos, etc. si es que se desea dar una explicación amplia sobre orbitales.

Pero las estrategias también competen al alumno. ¿De qué medios se vale él para la formación de las representaciones mentales?. Es importante recordar que hay representaciones ya formadas, pero pueden ser modificadas o afianzadas; si estas no existen se adquieren, y es ahí donde el orden y la claridad son indispensables para el correcto aprendizaje. El alumno puede optar por relacionar los conceptos nuevos con otros que ya conoce o le son familiares para fijar la nueva idea, pero también puede optar por memorizar haciendo uso de la repetición, aspecto que no conduce a un aprendizaje significativo.

En el ejemplo dado anteriormente sobre el orbital molecular, como el maestro ha empleado elementos conocidos para explicar el concepto nuevo, al alumno le es fácil relacionarlos y lograr la representación mental.

Existen diversos mecanismos para adquirir, afianzar y poner en práctica estas representaciones; de ello es autónomo el maestro, quien maneja el tema, conoce el ambiente y el tipo depoblación.

Según el artículo Cómo seleccionar y diseñar estrategias de aprendizaje del Centro de Tecnología Educativa 1 las estrategias de aprendizaje, “son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidos”. Las actividades hacen referencia a las tareas que realiza el alumno, es decir, lecturas, grupos de discusión, trabajos de investigación, consultas individuales, etc. Las técnicas las conciben como un procedimiento que estructurado de manera lógica y de acuerdo a los participantes, tiene por objeto dirigir y facilitar el aprendizaje; son ejemplos de técnicas las exposiciones, Philips 66, seminarios, foros, grupos de discusión, etc. Los medios son aquellos que permiten transmitir la información y son relacionados con los objetivos y contenidos; son ejemplos de estos la multimedia, los videos, etc.

En cuanto a la enseñanza de las ciencias, todavía no se ha conseguido una respuesta definitiva al problema de cómo enseñarlas, aunque ya se disponen de algunos criterios para analizar y evaluar críticamente las distintas respuestas (Campanario y Moya, 1999).

Existen una serie de alternativas y posibilidades sobre cómo enseñar las ciencias, pero son los maestros quienes optan por un modelo de acuerdo a razones diversas.

Campanario y Moya en su artículo sobre cómo enseñar ciencias, hacen un análisis de algunas propuestas y evalúan sus principales ventajas. Entre estas se encuentran: la enseñanza tradicional, el aprendizaje por descubrimiento, la enseñanza de las ciencias basada en el uso de problemas, el cambio conceptual como punto de partida de las ideas constructivistas, etc. Pero algo de suma importancia para resaltar en cuanto al diseño de unidades didácticas para la enseñanza de las ciencias según los mismos autores, es la preparación diaria de la clase por parte del profesor la cual conlleva: elección de contenidos, organización y secuencia de los mismos, diseño de actividades de clase y de posibles tareas extraescolares, anticipación de dificultades que puedan encontrar los alumnos, etc. (Campanario y Moya, 1999).

Aunque los maestros tiendan a ser conservadores en la implementación y adopción de una nueva propuesta metodológica, sí es importante que tengan en cuenta algunos aspectos indispensables en la enseñanza de las ciencias naturales, sobre todo cuando en el aula de clase existe la presencia de un alumno ciego, tales como: la descripción, el adecuado empleo del lenguaje y el uso de modelos táctiles, aspectos que lógicamente se deben tener en cuenta para todos los estudiantes. En términos generales, vale la pena aclarar que no implica al maestro preparar la clase de dos maneras diferentes, es decir una para el alumno ciego y otra para los demás, sino emplear las estrategias y los recursos didácticos al alcance de todos.


La Descripción

Generalmente el maestro emplea como recurso didáctico, imágenes visuales como filminas, carteles, afiches, fotografías, etc. Cuando éstas están acompañadas de un texto hablado o de sonido, adquieren importancia para las personas ciegas; pero ¿qué pasa cuando esto no sucede? ¿Cómo una persona vidente comunica la información visual a una persona ciega?¿Qué es hacer lectura de una imagen entendida por la vista?

La descripción por parte de quien observa es el recurso que facilita el acercamiento de la persona ciega o de baja visión a la imagen. ¿Qué aspectos son necesarios para llevarla a cabo? Si se trata de la lectura de un examen, una prueba, un cuestionario, etc. que implique evaluación o adquisición de conocimientos específicos en donde aparezcan gráficas, histogramas, cuadros, esta (la descripción) debe ser lo más precisa posible, teniendo en cuenta:
 

  • Observar detenidamente (con detalles) lo que se quiere describir. Es importante anotar que la persona limitada visual adquiere la información de las partes al todo, mientras que el vidente va del todo a las partes.
  • Indicar al alumno qué clase de gráfico o dibujo es; es decir si es una gráfica de física sobre velocidad y tiempo, un esquema sobre el comportamiento de los gases frente a la temperatura, etc.
  • Tomar un punto de referencia para iniciar la descripción, bien sea un cuadrado, un círculo, un eje, etc. así por ejemplo:


 

 
Figura 2. Cambio de un parámetro respecto al tiempo.

 

En esta figura el punto de referencia son los ejes X y Y que se cortan en el punto “O” delimitando un plano.

• Describir la gráfica teniendo en cuenta el marco de referencia elegido, un ORDEN lógico y el vocabulario APROPIADO, para que el estudiante invidente se forme una imagen clara de la figura.


Siguiendo con el ejemplo anterior, la descripción podría ser:

• A 0.5 cm. del punto “O”y sobre el eje Y (que es vertical) está el punto M y a 2.5 cm. (también sobre el eje Y) se encuentra el punto 350. En el eje X (que es horizontal) se ubican los puntos A, B, C. A dista del punto “O” (punto donde se cortan los ejes) 1 cm.; B dista de A 1.5 cm. y C dista de B 1.5 cm.

Del punto M sale una recta paralela al eje X hasta la intersección (A, M); a partir de este punto la recta cambia de dirección y se une con el punto que tiene como coordenadas (B, 350); a partirde aquí aparecen pequeñas ondulaciones hasta el punto (C, 350) (paralelas al eje X). El eje X representa tiempo, el eje Y no tiene unidades.

Las preguntas que surgen a partir de esta gráfica son:

  • Indicar una situación que puede ser asociada con la gráfica, es decir, si corresponde a la distancia recorrida por un auto en un tiempo determinado, al nivel de agua en un recipiente respecto al tiempo, o la temperatura de un horno respecto al tiempo.
  • Indicar lo que significa el punto máximo de la función alcanzado en el intervalo de A a B; es decir, si corresponde a la temperatura a la que se programó un horno (350 grados centígrados), al nivel máximo de agua en un recipiente (350 ml), o la recorrieron como máximo 350 Km.
  • Indicar lo que significan las oscilaciones a partir del momento B; es decir, si el recorrido presenta oscilaciones en el tiempo, si la fuerza de la caída del agua desaloja agua que vuelve a recuperar, o si el mecanismo del horno hace que alcanzada la temperatura deseada, presente cortas oscilaciones en tiempo y temperatura.

El lector debe estar atento a describir detalles u omitirlos, según las preguntas hechas con relación a la gráfica, pero debe aproximarse verbalmente lo máximo posible a lo que observa. En una gráfica no es conveniente hablar de aproximaciones, pero si en el momento de describirla el lector no encuentra un instrumento de medición de grados o longitudes, puede usar la expresión “aproximadamente”, así por ejemplo, B dista de A “aproximadamente” 1.5 cm. (el valor 1.5 cm. no es necesario para resolver las anteriores preguntas, pero sí es importante para la referencia mental del alumno).

Es también importante anotar que al realizar una descripción como la anterior, puede suceder que el lector no de a conocer la gráfica de manera tan exacta como está en el texto o interprete inadecuadamente la información del autor, o que el alumno no la capte tal como la describe el lector, aunque este debe preguntar en la medida en que necesite datos para la formación de una imagen mental clara.

  • Describir de manera lenta, para que el alumno pueda interiorizar poco a poco y se forme el esquema mental de la figura. El estudiante debe tener claridad en conceptos, vocabulario y simbología para poder entender la descripción del lector; si esto no ocurre, el lector buscará otras palabras que le ayuden a comprender mejor.
  • Tener otras alternativas para que el estudiante logre entender un esquema o gráfica. Para el lector puede ser dispendioso y complicado el hecho de describir verbalmente; frente a un mundo de imágenes es poco usual describir lo que es fácil apreciar con la vista. Se hace necesario el uso de recursos o materiales tangibles que junto con la expresión verbal constituyan una sólida fuente de información para el estudiante ciego.

Cuando se trata de imágenes como un paisaje, una fotografía, un lugar determinado, la descripción aunque es más general, también implica tener un marco de referenciay el empleo de un lenguaje apropiado.

¿Le interesará a una persona ciega la descripción detallada o no de una imagen, una persona o un fenómeno? ...¡O se queda con su imaginación!


El lenguaje científico

En el artículo Conocimiento Científico y Sentido Común, Claudio Gutiérrez dice que, “El científico y el hombre común no hablan ni lejanamente el mismo idioma y ambos no pueden comunicar sino por medio de un complicado proceso que llamamos educación” 2. No se puede hablar de lenguaje sin hablar de la escritura y la lectura como manifestaciones de este, y es innegable que la lectoescritura científica difieren mucho de la común.

Mientras que el lenguaje científico que es específico según el área, es objetivo porque es el producto de una serie de hechos demostrables y verificables, de observaciones, de análisis, mientras que el lenguaje común es subjetivo, proviene de la persona, permite ampliarse según las ideas o el pensamiento.

El Dr. Juan Rodríguez - Loeches dice que el lenguaje científico es más difícil expresarlo por escrito que en forma verbal y que las ideas se deben exponer sucesivamente con exactitud, coherencia, claridad y además de la forma más precisa posible 3. A propósito de la precisión en el lenguaje científico, Claudio Gutiérrez, hablando de un ejemplo de física, dice que para el hombre común todos los cuerpos caen con diferente velocidad según sean más pesados o livianos, mientras en la concepción de las ciencias físicas todos los cuerpos caen con la misma velocidad; y agrega, que no se trata de un conflicto de opiniones, sino de uno de concepción, porque “caer”para el físico tiene un sentido muy preciso, que consiste en ser atraído, en ausencia de otras fuerzas, por la gravedad de la tierra 4.

La escritura científica requiere de signos especializados para connotar situaciones, expresar conceptos, etc.; es además verificable y específica; esto quiere decir que para leer un texto científico se requiere de un cierto conocimiento del área; este se adquiere en la medida en que haya una ejercitación previa con textos más sencillos del tema o con explicaciones de personas que manejen este tipo de lenguaje. En cuanto a los artículos científicos se dice que “son instrumentos de persuasión y contienen una serie coherente de razones y hechos establecidos, destinados a mantener o establecer puntos de vista”5; y aunque el lector no sea el interesado en este tipo de artículos, sí debe proporcionar una buena lectura en voz alta, para la plena comprensión de quien escucha.


La matemática como lenguaje de la ciencia

“En toda ciencia se ha desarrollado un lenguaje que es utilizado por dos razones principalmente: economía y comunicación”6. El lenguaje matemático es ante todo práctico, simple y conciso; el manejo de contenidos y conceptos requieren del empleo de símbolos. Se dice que para la matemática se ha creado un alfabeto propio, comprensible en cualquier parte del mundo pero para una minoría, lo que implica una dificultad para comprenderlo por la mayoría de las personas; al ser un lenguaje minoritario y poco cotidiano, las expresiones “difícil y complicado”, surgen en gran parte de nuestra población estudiantil.

En la medida en que nacen nuevos conceptos, nacen nuevas formas de expresarlos; desde 300 años antes de Cristo cuando Euclides dio las bases para la geometría plana y otros muchos conceptos que han dado origen a las diversas ramas de la matemática, también ha surgido la signografía propia para expresar los conceptos de manera clara, simple, rápida, sencilla, hipotética y concluyente.

Así por ejemplo, la notación (x,y) se usa para denotar un punto en el plano cartesiano (el plano cartesiano es un sistema coordenado rectangular constituido por dos rectas perpendiculares) y también un intervalo abierto de la recta real (el intervalo abierto (x,y) es el conjunto de números reales mayores que x y menores que y, donde x y y se llaman puntos terminales del intervalo).

En el lenguaje común el término límite se emplea como una especie de cota que en ocasiones no puede ser alcanzable o a veces alcanzable y superable; se habla de límites en un espacio público, en la vida de una persona, en la velocidad de un auto.

La noción de límite es fundamental en el cálculo, existe una forma matemática de expresarlo; si se dice que

Lím f(x) = 3
x ----> 1

límite cuando x tiende a 1 de efe de x es igual a tres, quiere decir que aunque x no puede ser igual a 1, podemos acercarnos cuanto queramos a 1 y como resultado f(x) se aproxima cuanto queramos al valor 3.

Leer matemáticas significa tener un conocimiento así sea mínimo de su simbología para evitar tergiversar los conceptos y entender fácilmente los contenidos; si se lee para otras personas implica también el conocimiento de la interpretación de cada signo para proporcionar comprensión y agrado de escuchar.


LA CREACIÓN DE MODELOS DIDÁCTICOS

Según Michel Valero 7 “En la ciencia se entiende por modelo una estructura conceptual imaginada, con la cual se pretende describir, explicar y predecir las propiedades y las leyes características de cierto sistema. Frecuentemente el modelo idealiza la realidad”.

Un Modelo según Javier Aracil, es una representación de un cierto aspecto de la realidad; estos pueden ser formales y no formales o mentales. Los formales atañen a la realidad física como las maquetas, los modelos moleculares, las ecuaciones matemáticas, etc.

La creación y uso de modelos táctiles aunque no es algo novedoso en los procesos pedagógicos, hace necesario rescatar la importancia que ellos tienen para facilitar la comprensión del quehacer científico, propiciar el desarrollo conceptual científico del alumno y desarrollar competencias en la aplicación del pensamiento científico.

¿Quién ha logrado ver un átomo, una molécula, un rayo gama o una onda de radio?, ¿cómo se ha logrado entender un proceso químico?. El diseño y uso de instrumentos han facilitado el estudio y la comprensión de muchos fenómenos, lo mismo que la creación de modelos visuales y/o táctiles, pues bien sabemos que el ojo humano es limitado y es indispensable e imprescindible emplear la abstracción.

¡Ahora bien!, Si una de las características para el estudio de las ciencias naturales es la observación y la experimentación, ¿está el niño ciego excluido del aprendizaje de ésta área del conocimiento?, ¿Puede tener acceso a la observación y a la experimentación?. Es interesante conocer y entender que la observación no es solo visual sino a través de los demás sentidos (aunque no aplicable para todos los fenómenos de la naturaleza, pues para muchos de ellos se hace necesaria la descripción concreta de lo que se observa visualmente); principalmente por el tacto.

¿Por qué no emplear modelos táctiles para la aprehensión de conceptos diversos con niños ciegos y videntes (comparten el aula regular), si como se anotó anteriormente, el ojo humano es limitado y se hace necesaria la búsqueda de mecanismos que conduzcan a un aprendizaje significativo?. Aquí la imaginación juega un papel importante, ya que a través de ella se llega a la comprensión de todo aquello que los sentidos no alcanzan a percibir total o parcialmente; tenemos idea de la magnitud de la vía láctea y “sabemos” (por algunos canales de información) que estamos dentro de ella, pero para llegar a una verdadera conceptualización, el empleo de un modelo como recurso didáctico es quizá lo más apropiado. En el diseño y exploración de estos modelos táctiles, el sistema háptico (tacto activo) es el encargado de la aprehensión y codificación de la estimulación que llega a los receptores cutáneos y cinestécicos, aunque se dice que “todavía se conoce bastante poco sobre los procesos mentales que subyacen a la percepción de la forma a través del tacto activo” (Millar, 1997).

¿Qué importancia tiene la creación y la aplicabilidad de un modelo táctil bidimensional o tridimensional como recurso didáctico para alumnos ciegos y videntes?. En líneas generales se dice que:

  • Favorecen la creatividad tanto en el alumno como en el maestro.
  • Dan dinamismo al desarrollo de contenidos.
  • Facilitan la formación de imágenes y la aprehensión de conceptos.
  • Son una aproximación a la realidad.
  • Mantienen el interés y la motivación en el alumno.
  • Disminuyen el verbalismo y facilitan el análisis.


Para todo estudiante el material didáctico es de gran importancia; para el alumno ciego es de mucha utilidad en el proceso enseñanza - aprendizaje. Si se habla de trabajo en el aula regular tanto él como el maestro tendrán cierta seguridad de que se está llevando el ritmo de la clase a cavalidad y los contenidos se están comprendiendo; si se habla de trabajo extraclase él podrá efectuar los repasos necesarios con facilidad.

Algunas características importantes de los modelos táctiles son las siguientes:

  • Sean consistentes
  • Sean simples
  • No lastimen el tacto
  • Tengan diversas texturas para delimitar las partes
  • Sean agradables
  • Se puedan portar fácilmente
  • Faciliten la formación de imágenes
  • Estén de acuerdo con el tema

Estos modelos pueden ser:

  • Planos o de dos dimensiones como es el caso de las láminas o dibujos en alto y bajo relieve como mapas, croquis de células, gráficas de matemáticas, etc.
  • Material volumétrico o en tres dimensiones como maquetas, esferas y diversas figuras en acrílico, arcilla, madera, etc.

Un modelo tridimensional simple y sencillo a manera de ejemplo, es la estructura del ADN que puede ser elaborada en cualquiera de los materiales anotados anteriormente.

Dicha estructura está formada por unidades llamadas nucleótidos, cada uno de los cuales está formado por tres sustancias: un grupo fosfato, un azúcar de cinco carbonos

o pentosa y una base nitrogenada. Según Watson y Crick, el ADN está formado por una doble cadena de nucleótidos que se dispone como una hélice doble semejante a una escalera en espiral.

Para diferenciar las partes de la estructura, cada una de ellas se elabora de manera independiente, pero buscando la forma en que se ajusten y luego formen un todo.

La base nitrogenada consta de formas diferentes que corresponden a Adenina, Guanina, Citocina y timina.

 


Figura 3. Estructura del ADN

 

La anterior estructura también puede ser elaborada en dos dimensiones en alto o bajo relieve sobre acrílico, triplex, papel bond, etc., para el relieve del interior del dibujo se puede emplear papel de diversas texturas y colores, tela, pita de diferentes calibres; los acabados y el tamaño del dibujo dependen del criterio de quien lo realice o de quien lo solicite, lo importante es la fácil comprensión para el alumno limitado visual.

Un modelo se puede emplear para representar diferentes realidades; así por ejemplo, un cubo además de emplearse para explicar la figura geométrica a la cual representa, se puede utilizar en la explicación de volúmenes (un dm3 por ejemplo), cristales, etc. Un plano cartesiano fabricado en icopor e hilos de distintos calibres puede ser empleado en temas tanto de geometría como de trigonometría; es decir, que la versatilidad de muchos modelos es una de las ventajas en la enseñanza-aprendizaje, pero también poseen limitantes, ya que es obvio que el modelo imita, mas no es la realidad en la mayoría de los casos: una esfera representa la tierra, mas no es la tierra.
 

LA CREATIVIDAD

“Es el arte de utilizar la imaginación con inteligencia”; Es tener la capacidad de criticar constructivamente, es decir, que permita distinguir entre lo trivial y lo no trivial, entre verdades y falsedades. Es saber partir de errores; estas ideas expuestas por Saturnino de la Torre 8, son bien interesantes para el caso. La capacidad innovadora, es decir, el aporte de ideas nuevas útiles y apropiadas en diversas situaciones, es lo que el estudiante necesita adquirir y lo que el maestro debe reflejar en cada temay en cada área del conocimiento, aunque esta (la creatividad) no es característica solo del docente, sino de todas las personas, que debe reflejarse en la solución de problemas o en el manejo de situaciones propias de la vida diaria.

¿Cómo puede el maestro ser creativo para hacer de su clase una experiencia motivante?

Cualquiera sea el tema, este debe ser preparado atendiendo a un objetivo: sea de interés para el estudiante. Para un concepto tan sencillo o tan complejo como el metro, ¿Es una buena opción que el maestro comience desplegando una serie de definiciones textuales que son quizá de difícil comprensión?; al respecto Luis Augusto Acuña 9 expresa lo siguiente: “Interesante me pareció, la apreciación que sobre una definición de un elemento muy conocido: el metro, hiciera un amigo al hablar del patrón de las unidades de medida de longitud y la recordó así: metro es la diezmillonésima parte de un cuadrante del meridiano terrestre, concepto recibido como parte de su instrucción en la educación a los 9 años, época en la cual no se tiene bien claro a qué puede corresponder una diezmillonésima parte; cinco años más tarde comprendió qué era un meridiano terrestre; cinco años más tarde entendió lo de cuadrante y cuando se iniciaba en sus estudios filosóficos comprendió qué era la parte con respecto a un todo”. Luego agrega: “Esto me llevó a buscar qué tipo de definiciones estamos utilizando, y sobre el mismo elemento encontré lo siguiente: El metro se puede definir como la distancia recorrida por la luz en 0,000000003335640952 segundos, medidos por un reloj de cesio, enseñándole la segunda definición, mi amigo automáticamente se decidió... por ninguna”.

Es lógico, que se busque un recurso, una forma de tratar este concepto (el metro) no con definiciones de difícil comprensión sino buscando otras alternativas, lúdicas o experimentales, como por ejemplo, iniciar comparando longitudes, construyendo patrones de medida en diversos materiales, jugando con números y unidades, etc.

La definición puede darse por deducción de los mismos alumnos. El maestro es quien orienta el aprendizaje y sea que exista o no un alumno ciego en el aula, las estrategias deben tener una misma finalidad.

Es indispensable empezar a desarrollar en el alumno el pensamiento científico desde edad temprana; esto es,crear inquietudes; inducir a la pregunta: ¿por qué?, ¿cómo?, ¿a qué se debe?. Etc. por ejemplo: ¿Por qué las aves vuelan?.

Algunas respuestas serán: porque la forma del cuerpo lo permite, por que es su medio de locomoción, porque los huesos son livianos, por las características de las alas...

¿Todas estas respuestas son ciertas?; ¿responden a la pregunta formulada?. Puede aflorar una de ellas o todas, pero esto les permite pensar sobre una situacióndeterminada, y es al maestro a quien corresponde la orientación al alumno para encontrar la verdad.

Tanto el maestro como el alumno pueden plantear situaciones. Pero el alumno es quien construye las estructuras cognitivas, las asimila, las reconstruye, las acomoda, es decir, es él quien maneja sus propias estrategias de aprendizaje.

Un ejemplo muy sencillo para este caso es el aprendizaje sobre el concepto de “radio”: A los dos o tres años de edad el niño sabe que “radio” es el artefacto que se emplea en casa como medio de distracción e información; cuando cursa los últimos grados de primaria comprende que “radio” es una palabra para designar una de las líneas de la circunferencia y fácilmente asocia y determina la relación con el concepto que traía anteriormente; Al llegar al bachillerato encuentra que uno de los huesos de las extremidades superiores recibe también esta denominación y establece asociación y/o discriminación con los dos conceptos anteriores; en la etapa correspondiente a la educación media, cuando empieza a surgir el pensamiento formal, “aprende” que uno de los elementos químicos recibe el nombre de “radio”; en este momento ya el alumno asocia fácilmente con la característica del elemento (emisión de radiaciones).

Por complicado que sea un tema, siempre existirá algún recurso didáctico para explicarlo de manera clara, sencilla y motivante; es ahí donde se requiere la habilidad para construir modelos mentales y establecer analogías; características propias de una capacidad creativa. ¿A qué se parece una onda de sonido?, ¿a qué se parecen los niveles de energía de un átomo y los orbitales atómicos?, ¿cómo realizar con materiales de fácil adquisición una molécula de agua?, ¿cómo construir una célula?


Motivación

La enseñanza de la ciencia es en sí misma una fuente de motivación y creatividad; compete al maestro mantener latentes estos dos elementos cualquiera sea el tema o el grado de escolaridad de los estudiantes. Al respecto el profesor Luis Augusto Acuña 10 hace el siguiente comentario: “La motivación como elemento indispensable en el proceso de aprendizaje, debe rodear el contexto en el que se mueve el alumno de un ambiente apasionante, capaz de producir inquietudes suficientes que lo comprometan a resolver cuestionamientos que se produzcan en la observación diaria. El grado de motivación debe ser tal, que produzca por sí mismo el interés de llenar un vacío, de confrontar conceptos, de superar la indiferencia, el rechazo o de aplicar en definitiva una metodología válida para la valoración de hipótesis. Hay que tener en cuenta que así como un recipiente tiende a estar lleno (de aire puede ser), la mente tiende por su propia dinámica al conocimiento y no permite vacíos, desde este punto de vista el desconocimiento no debe considerarse como un vacío, sino como una respuesta equivocada ante una inquietud”.

Aunque cada estudiante tenga diversos intereses y condiciones físicas y/o intelectuales, se debe procurar en él el interés, la curiosidad, la inquietud, la motivación. “El alumno limitado visual depende como todos de este “motor de arranque”, su Psicología responde a los mismos intereses que los de sus compañeros de aula, por lo tanto la motivación debe estar dirigida también a despertar su curiosidad y no a enfatizar sobre lo sorprendente de los resultados. Nuestra mente es reacia a cambios bruscos, por lo tanto si la motivación (motor de arranque), no tiene suficiente fuerza para impulsar nuestro motor general (voluntad), no existirán inquietudes, observaciones, análisis, hipótesis y sin estos ingredientes no habrá conocimiento” (Acuña, 1999).


En el laboratorio

Es indudable que el trabajo práctico es indispensable como complemento a la parte teórica en las ciencias naturales, y el cuestionamiento del maestro frente al desempeño del alumno ciego en el laboratorio es frecuente.

La manipulación de sustancias tóxicas o corrosivas, el manejo de algunos equipos y materiales y las reacciones propias de algunas sustancias, implican necesariamente la visión. Frente a esta situación el alumno ciego no debe ser ajeno; puede acceder en forma prudente siempre y cuando esté con compañeros videntes que realicen las respectivas descripciones e indiquen el empleo del tacto en donde sea pertinente.

El alumno ciego puede perfectamente conocer el material en general a través del tacto, como es el caso de tubos de ensayo, buretas, balones, embudos, balanzas, etc., incluso medir pequeñas cantidades de agua en una pipeta, pesar sustancias como cloruro de sodio (en balanzas no analíticas), claro está que con la ayuda de la persona vidente. Para algunas sustancias como limaduras de hierro, granallas de zinc, azufre, etc. podrá determinar ciertas propiedades físicas; en otras como alcohol amílico, hexano,acetona, benceno, etc., podrá identificar el olor característico; todo esto siempre y cuando lo haga atendiendo a las indicaciones del maestro.

En muchas prácticas, por no decir en todas, se requiere la observación visual; en este caso necesariamente es indispensable la descripción de lo que sucede, bien sea un cambio de coloración, desprendimiento de gases, burbujas, etc.; allí radica la importancia de efectuar la respectiva descripción de manera clara, precisa y con el lenguaje apropiado, para que el estudiante ciego reciba la información correcta, ya que de ello depende su representación mental y por ende su aprendizaje, claro está que él (el alumno ciego) puede participar en la realización de algunos montajes como para una destilación, preparación de una cubeta para cromatografía, conexión de un embudo Bushner, etc.


OBSERVACIÓN A TRAVÉS DEL TACTO... Y LOS DEMÁS SENTIDOS

Sin duda alguna toda la información nos llega por los sentidos; es a través de ellos que estamos en contacto con el mundo circundante y podemos vivir al tanto de hechos y circunstancias. La carencia o poca funcionalidad de alguno de los sentidos es una limitante para el conocimiento, pero han surgido diversos medios y formas que de alguna manera compensan esta dificultad, facilitando el acceso a la información.

“La eficiencia de la visión (su precisión, su velocidad, su carácter global, etc.) ha contribuido a fomentar la idea de que la visión domina al resto de los sentidos” (Ballesteros, 1998) en Ballesteros, 1999 11. Cuando se carece de este, la percepción háptica es la mayor fuente de información de las dimensiones físicas de los objetos; es decir, que la información perdida por ausencia de la visión, se puede complementar con la obtenida a través de las otras modalidades (Ballesteros, 1999).

La percepción háptica (tacto activo) es la combinación de la información adquirida a través de la piel y la de los movimientos cinestésicos (músculos y tendones). En la discriminación de una serie de características físicas de objetos como texturas, dureza, temperatura, peso, ésta es superior a la visión, y a través de ella se suscitan representaciones mentales.

Cuando se trata de objetos tridimensionales, la información obtenida a través del tacto activo es más significativa, más precisa en relación con la obtenida a través de formas bidimensionales (alto o bajo relieve). En el primer caso el mismo objeto permite su exploración de diversas formas, ya sea recubriéndolo con la(s) mano(s) para detectar tamaño y forma, ejerciendo presión sobre él con la yema de los dedos para identificar su dureza, deslizando la piel de los dedos para determinar su textura, etc. En el segundo caso, es decir con respecto al material en relieve, al depender éste de la definición de las formas, tamaño, profundidad del relieve, organización espacial, marcos de referencia, etc. la percepción a través del tacto no es bien definida; adquiere sentido en la medida en que una persona vidente describa lo que la persona ciega va “observando tactilmente”.

Como señala Millar (1994) en Ballesteros 1999 12, “ninguna modalidad sensorial es necesaria, pero la falta de funcionamiento de una determinada produce un desajuste entre las informaciones convergentes que le llegan al individuo a través de las diferentes modalidades” y agrega Ballesteros que ese desajuste hace que una fuente sensorial adquiera un papel excesivo; de ahí que el tacto y el oído traten de compensar lo que la visión no puede hacer.

El material en relieve ya sea en dos o en tres dimensiones como recurso empleado dentro y fuera del aula además de ser base para la comprensión de un tema o un concepto en el alumno limitado visual, es para el alumno vidente una forma efectiva de aprendizaje. No es lo mismo: que el maestro dibuje un círculo en el tablero a que el alumno (ciego y vidente) lo haga con una cuerda medianamente rígida (un alambre por ejemplo); o que se pinte un plano carteciano para ubicar coordenadas a que se realice de forma lúdica haciendo de las dimensiones del salón los ejes y parejas de alumnos los puntos respectivos. En esto, como se anotaba anteriormente, la creatividad es la que entra en juego. Hay modelos que se pueden elaborar en forma bidimensional y/o tridimensional, dependiendo de sus características; así por ejemplo, una célula se puede realizar de ambas formas, pero es más significativa la forma volumétrica, mientras que una función trigonométrica como el seno, lo más conveniente es la forma bidimensional.

El audio es también un recurso didáctico indispensable para alumnos ciegos y videntes en las diversas áreas del currículo, como la enseñanza - aprendizaje de un idioma, la lectura (escucha) de una obra literaria, la identificación de diversos sonidos de la naturaleza, etc.

La importancia del empleo del audio estriba en características que según M.A. Soler (1994) 13 son algunas de ellas:

Contribuye a la ampliación de conceptualizaciones teóricas y la adquisición de aprendizajes aplicables a la vida cotidiana; Se aclaran a través de los conceptos que tienen que ver con sonidos como los de la naturaleza, efecto Dopler, etc., de ahí la importancia de la veracidad o realidad sonora (en este caso es necesario en lo posible evitar las simulaciones en aparatos electrónicos); desarrolla la observación auditiva, “se puede afirmar que el grado de observación auditiva poseído, es inversamente proporcional a la cantidad de visión que se tiene”; enseña a aprender a escuchar; “Estimula nuevos códigos de comunicación con los demás”; estimula la creatividad, la curiosidad y la atención.

Es favorable complementar en lo posible el conocimiento acústico con la percepción táctil, para una completa representación mental.

Como resumen, en relación con las percepciones háptica y auditiva, complementan muy bien las ideas expuestas por Acuña (1999): “El audio con su realismo sonoro, su “imagen sonora” (equivalente a una fotografía) da una idea acústica del fenómeno, y la cinética sonora que le permite conocer el movimiento real (velocidad), amplitud de campo (resonancia), reflejos (eco) etc. La exploración háptica les permite la lectura del BRAILLE, haciendo de este su sistema de escritura y lectura. Con estas herramientas y el uso de materiales tiflológicos (ábaco, pizarra y punzón) el alumno limitado visual integrado al aula regular se encuentra en equidad con sus compañeros en el proceso de enseñanza aprendizaje”.


LA INFORMÁTICA COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA DEL ALUMNO CIEGO

Mantenerse al margen ante el despliegue informático actual es ineludible. Si en años pasados el computador solo estaba al alcance de unos pocos, hoy en día es una herramienta primordial en todos los campos. A nivel escolar es utilizado como herramienta de apoyo pedagógico por alumnos y maestros, no solo para facilitar la enseñanza aprendizaje de un área determinada, sino como parte del currículo para ofrecer al alumno capacitación para el trabajo.

El alumno ciego y/o de baja visión no está excento del alcance de la informática; algunos programas han sido perfeccionados para facilitar este tipo de acceso a la información, tanto para lectura como para escritura.

En cuanto a escritura, los programas transcriptores braille han facilitado a muchos estudiantes ciegos preparar o acceder a material de estudio impreso (libros, exámenes, guías, etc.) sin dificultad alguna; para el maestro es una herramienta de la que dispone para exigir al alumno el cumplimiento de tareas. En cuanto a lectura se refiere son utilizados hoy en día programas lectores de pantalla, los cuales permiten a la persona ciega escuchar el contenido de la pantalla del computador.

La versatilidad de los lectores de pantalla para los sistemas operativos y los programas instalados en ellos han permitido no solo a los estudiantes sino a personas ciegas en general el acceso a cualquier tipo de texto prescindiendo del apoyo de videntes.

 

NOTAS

  • 1 CENTRO de tecnología Educativa. Cómo seleccionar y diseñar estrategias de aprendizaje. Explorador de Internet. Última modificación 08/02/2000.
  • 2 Gutiérrez, Claudio. Conocimiento científico y sentido común. Art. de Internet. Tercera revisión. Enero, 1997.
  • 3 Rodríguez - Loeches Juan. Lenguaje Científico Explorador de Internet.
  • 4 Gutiérrez, Op. Cit.P. 5.
  • 5 Rodríguez-Loeches, Op. cit. p. 1
  • 6 Larios, Victor. “Algo sobre el rigor del lenguaje”. Revista Gaceta COBAQ año Xiv, No. 124, México, marzo - abril, 1977, 8 - 13 pp.
  • 7 Valero Michel. Física fundamental 1. Bogotá, editorial Norma.1983. P.11.
  • 8 DE LA TORRE, Saturnino. El error y el azar en la creatividad en RECREARTE. Explorador de Internet. P. 1.
  • 9 ACUÑA, Luis A. La Motivación como eje de una estrategia Pedagógica". Inédita. 1999.
  • 10 Ibid. P 1-2.
  • 11 BALLESTEROS, S. Evaluación de las habilidades hápticas. Revista de Integración N. 31. España, 1999. P. 6.
  • 12 Ibid p. 8.
  • 13 SOLER, M. A. Utilidad del “audio” como recurso didáctico específico en las clases de Ciencias Naturales para alumnos ciegos y deficientes visuales. Revista integración No. 15. España, junio de1994.


Bibliografía

  • ACUÑA, Luis A. La Motivación como eje de una estrategia Pedagógica. Inédita. 1999
  • BALLESTEROS, S. Evaluación de las habilidades hápticas. Revista de INTEGRACIÓN N. 31. España, 1999. P. 5 - 13.
  • BOLÍVAR, R. et al. Investiguemos 9. Edic. duodécima, Editorial Voluntad. Bogotá, 1989.
  • CAMPANARIO, J y MOYA, A. ¿Cómo enseñar Ciencias? Principales tendencias y propuestas. Revista de Investigacióny experiencias Didácticas. Vol. 17 N. 2. España, junio de 1999.
  • CENTRO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA. Cómo seleccionar y diseñar estrategias de aprendizaje. Explorador de Internet. Última modificación 08/02/2000.
  • DE LA TORRE, Saturnino. El error y el azar en la creatividad. En RECREARTE. Explorador de Internet. PP1-5
  • GUTIÉRREZ, Claudio. Conocimiento científico y sentido común. Art. De Internet. Tercera revisión. Enero, 1997.
  • INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Examen de estado para el ingreso a la educación superior. Santafé de Bogotá, 1999. ICFES.
  • LARIOS, Victor. Algo sobre el rigor del lenguaje. Revista Gaceta COBAQ año XIV, No. 124, México, marzo - abril, 1977, 8 - 13 pp.
  • SOLER, M. A. Utilidad del “audio” como recurso didáctico específico en las clases de Ciencias Naturales para alumnos ciegos y deficientes visuales. Revista Integración No. 15. España, junio de 1994. Pp. 38 - 44.
  • VALERO, Michel. Física fundamental 1. Bogotá, editorial Norma. 1983. P. 11.
     


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Ayudando a Crecer a mi Hijo
UN APORTE PEDAGÓGICO PARA EL ÁREA CIENTÍFICA
Elaborado por: LUZ MARLENY CORREA B.
INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS
Ministerio de Educación Nacional
República de Colombia, 2006
 

fonte: http://www.inci.gov.co/

 

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6.Dez.2014
publicado por MJA