Sobre a Deficiência Visual

O Ensino da Ortografia para Crianças Cegas

Amanda Botelho Martinez
 

New York Institute for the Blind, 1926

Introdução

O ensino da ortografia é um tema que ainda gera controvérsias entre os pesquisadores e educadores brasileiros, pois há diferentes posicionamentos quanto à forma de ensiná-la aos alunos que enxergam. Entretanto, no Brasil, pouco se discute a esse respeito no que se refere às crianças que utilizam o Sistema Braille.

O fato de as pessoas cegas terem pouco contato com a escrita em braille, tanto pela dificuldade em conseguirem materiais transcritos para o Sistema quanto pela preferência à outras maneiras de leitura (em áudio, pelo computador ou por meio de um “ledor”), tem sido apontado por professores e pesquisadores em todo o mundo como a causa para as dificuldades da maioria dos cegos em apreenderem a ortografia de determinadas palavras (sobretudo no caso de palavras com ortografia irregular, ou seja, quando não existem regras que geram uma determinada grafia, e desse modo, é preciso memorizar a ortografia da palavra).

A ortografia é relevante para todas as pessoas, independente de terem deficiência ou não, uma vez que a sua aprendizagem é um dos fatores que permite a plena participação no mundo letrado. Sendo a inclusão do aluno cego na escola regular um fato relativamente recente e o ensino de ortografia ainda gerar dúvidas entre os professores sobre as metodologias a serem utilizadas para ensinarem crianças videntes, surgiu o seguinte questionamento: Como os professores estão ensinando ortografia em classes com crianças cegas incluídas?

O objetivo geral da pesquisa foi “identificar como o professor ensina os conteúdos de ortografia para crianças cegas em classes regulares”. Nesse artigo, descrevemos e analisamos as metodologias utilizadas pelo professor para ensinar ortografia em classes com crianças cegas incluídas.

Reflexões sobre a linguagem e o ensino de língua portuguesa

Antes de qualquer consideração específica acerca das atividades de sala de aula – os conteúdos trabalhados, o enfoque que se dá a eles, as estratégias de ensino, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliação, a relação professor-aluno – é necessário que o educador tenha consciência que toda e qualquer metodologia de ensino se articula a uma opção política. Segundo Geraldi (2006b), ao falar em ensino, as questões “Para que ensinamos o que ensinamos?” e sua correlata “Para que as crianças aprendem o que aprendem?” são esquecidas em benefício das discussões sobre o como, quando e o que ensinar. É a resposta ao “para que”, entretanto, que dará as diretrizes básicas de tais respostas. Em se tratando do ensino de língua portuguesa, a resposta ao “para que” envolve uma concepção de linguagem e uma postura em relação à educação, uma vez que as duas se fazem presentes na articulação metodológica.

Há três possibilidades distintas de se conceber a linguagem: a linguagem é a expressão do pensamento, a linguagem é instrumento de comunicação, a linguagem é uma forma de interação. (GERALDI, 2006b) A primeira concepção, que entende a linguagem como expressão do pensamento, leva à compreensão de que as pessoas que não conseguem se expressar não pensam. A concepção de que a “linguagem é instrumento de comunicação” está relacionada à teoria da comunicação e compreende a língua como um código capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. Na terceira concepção, “a linguagem é uma forma de interação”, “a linguagem é vista como um lugar de interação humana”. Mais que possibilitar a transmissão de informações de um emissor a um receptor, através da linguagem o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria realizar a não ser falando.

O falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam à fala. Sendo assim, esta concepção de linguagem implica uma postura educacional diferenciada, pois situa a linguagem como lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos.

Nos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Língua Portuguesa é possível identificar a concepção de linguagem como processo de interação humana:

a linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história. (BRASIL, 2000, p. 23-24)

Além disso, o documento acrescenta que, por se realizar através da interação verbal dos interlocutores, a linguagem não pode ser compreendida sem considerar o seu vínculo com a situação concreta de produção.

No decorrer do Ensino Fundamental,

[...] espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas na vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado. (BRASIL, 2000, p. 41, grifo nosso)

O ensino da língua na perspectiva da linguagem como forma de interação humana lança-nos para o estudo da linguagem em funcionamento. Essa nova perspectiva obriga a um novo posicionamento acerca das variedades linguísticas (regionais ou sociais) enfrentadas pelo professor no cotidiano da sala de aula. É frequente o questionamento dos educadores quanto à melhor forma de agir no ensino diante das diferenças dialetais.

Com a democratização da escola, os professores têm recebido uma clientela com diferenças dialetais acentuadas, isto é, representantes de diversos grupos sociais, que falam de maneira diferente, ocupam os bancos escolares. Geraldi (2006b) alerta que a forma de falar que foi elevada à categoria de língua padrão está relacionada com a qualidade intrínseca dessa forma.

Segundo o autor, fatos históricos, políticos e econômicos determinaram a “eleição” de uma forma como a língua portuguesa. As formas de falar que não correspondem à forma “eleita” são consideradas errôneas, deselegantes e inadequadas. Gnerre (1978 apud GERALDI, 2006b, p. 43) salienta que

[...] uma variedade linguística ‘vale’ o que ‘valem’ na sociedade os seus falantes, isto é, vale como reflexo do poder e da autoridade que eles têm nas relações econômicas e sociais. Essa afirmação é valida, evidentemente, em termos internos quando confrontamos variedades de uma mesma língua, e em termos externos pelo prestígio da língua no plano internacional.

Sendo clara a separação entre a forma de falar dos alunos e a variedade linguística estabelecida como “padrão”, que posicionamento o professor de língua portuguesa deve adotar? Geraldi (2006b) alerta que simplesmente valorizar as forma dialetais consideradas não cultas, embora linguisticamente válidas, é desconhecer que “a começar do nível mais elementar de relações com o poder, a linguagem constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder”. (GNERRE, 1978 apud GERALDI, 2006a, p. 44)

De acordo com Soares (1983 apud GERALDI, 2006) há dois posicionamentos. De um lado, alguns consideram que a escola deve respeitar e preservar a variedade linguística das classes populares, tão válida e eficiente para a comunicação, quanto a variedade linguística privilegiada socialmente. Há, também, os que afirmam que as classes populares devem aprender a utilizar a variedade linguística considerada “padrão” e manter com a linguagem a relação que as classes dominantes com ela mantêm, pois a posse dessa variedade linguística e dessa forma específica de relação com a linguagem são instrumentos fundamentais e indispensáveis na luta pela superação das desigualdades.

Retomando a reflexão de Gnerre (1978 apud GERALDI, 2006) citada anteriormente, sendo a linguagem um dos caminhos para romper o bloqueio de acesso ao poder, consideramos que o segundo posicionamento diante das variedades linguísticas deve ser adotado pelo professor de língua portuguesa. As atividades devem possibilitar aos alunos o domínio do dialeto padrão, sem depreciar a forma de falar predominante em seu grupo social. O ensino de língua materna precisa comprometer-se com a formação plena do cidadão e contra toda forma de exclusão social pela linguagem.

O ensino e a aprendizagem da ortografia

A primeira reflexão a ser feita, portanto, é sobre o “Para que ensinamos ortografia?”.

Há pessoas que acreditam que a ortografia é uma imposição inútil e pensam que seria mais fácil se cada um escrevesse as palavras ao seu modo, flexibilizando a maneira de grafá-las. Entretanto, é preciso lembrar que na língua oral as palavras são pronunciadas de diversas formas, sejam por diferenças regionais ou socioculturais. Essa variedade nas formas de pronúncia não deve ser classificadas como certas ou erradas, sendo possível, apenas, verificar a adequação ao contexto onde são empregadas.

A determinação de uma notação escrita única para as palavras sempre foi fonte de dificuldades devido à variação da língua oral. Na Grécia e Roma antigas, esse dilema já era visto do seguinte modo: buscar a aproximação de uma forma onde as letras corresponderiam regularmente a uma maneira de pronunciar, entretanto qual dialeto oral seria o “eleito”?; conservar os traços que as palavras tinham em suas línguas de origem. Esse dilema persiste atualmente quando é necessário incorporar palavras estrangeiras à ortografia de um idioma. A solução histórica para tal problema foi a conjugação dos princípios fonográfico e ideográfico. O princípio fonográfico aproxima a notação escrita de uma pronúncia idealizada, entre as diversas variedades utilizadas pelos falantes. Já no princípio ideográfico a opção foi manter os traços etimológicos que as palavras possuíam nas respectivas línguas de origem, ou mantidos pela tradição do uso, ainda que questionassem determinadas regularidades do princípio fonográfico. (MORAIS, 2008) Segundo o autor, tal dilema não foi resolvido de imediato e durante muito tempo foram admitidas variações na notação escrita. É relativamente recente a ideia de ortografia como uma norma imutável. Essa ideia foi resultado de fatores sociais como a divulgação da imprensa, a escolarização universal e os meios de comunicação de massa. Se a fixação de uma ortografia para o castelhano aconteceu no século XVIII, no português a fixação de uma ortografia é ainda mais recente, uma vez que ocorreu no século XX e somente no presente século adotaram uma normativa ortográfica para os países em que se fala português.

No que se refere à análise a respeito das relações entre a linguagem oral e a escrita, o autor aponta que historicamente definiram-se duas perspectivas.

Até recentemente foi possível observar o predomínio de um enfoque fundamentado na tradição linguística saussureana que prioriza a linguagem oral como objeto de estudo, subordinando as explicações acerca da linguagem escrita e da ortografia ao estudo da língua oral. De acordo com Morais (2008), algumas orientações da psicolinguística contemporânea (tendo como representantes M. Colthert, I. Mattingly, P. Bryant e J. Morais, entre outros) buscam relacionar o conhecimento da escrita, durante o processo de alfabetização, com o conhecimento oral, mais especificamente com a capacidade de segmentar as palavras orais em unidades menores.

Os estudiosos que acreditam numa abordagem distinta (D. Biber, C. Blanche-Benveniste, F. Desbordes, R. Harris, entre outros) argumentam que a língua escrita adquiriu uma relativa autonomia em relação à língua oral, no decorrer da história. Questionam as relações diretas entre ortografia e linguagem oral.

Pensamos como Blanche-Benveniste (1994) que as relações entre linguagem oral e ortografia tornam-se difíceis porque se trata de dois níveis diferentes: um nível mais concreto e individual, muito próximo dos enunciados reais, e o outro muito mais abstrato e social, próximo da língua como sistema, tal como ela se encontra no dicionário. (MORAIS, 2008, p. 66)

Além disso, as formas orais dos falantes variam de acordo com o tempo, o espaço, o grupo sociocultural e as situações comunicativas. Já as formas escritas se cristalizam. A cristalização do escrito pode contribuir no aumento da nossa consciência sobre a variabilidade do que é falado (ou lido), porém não podemos aplicar os critérios de avaliação da norma escrita às formas orais. Segundo Morais (2008, p. 66-67)

É possível falar de forma adequada, inadequada, normal ou anormal (em relação a um grupo, ou em relação a um tempo), mas não podemos aplicar, sem preconceitos, o qualificativos de ‘correto’ ou ‘incorreto’ à fala do povo.

Os aspectos acima citados referentes às diferenças entre língua oral e língua escrita nem sempre foram compreendidos adequadamente pelos especialistas, inclusive os educadores. Tal incompreensão deu origem a distorções que, por desconsiderar que a linguagem oral e a linguagem escrita possuem normas diferentes, procuraram encontrar ou uma ortografia “realista” da linguagem que se fala, ou levar os alunos a “falarem como escrevem”.

Como sinaliza Morais (2008), ensinar a “falar como se escreve” revela um grande preconceito com relação à variabilidade do oral. Há professores que consideram as variedades dialetais como “maus hábitos” dos alunos e se “esforçam” para evitar que eles se enganem ao escrever, artificializando a pronúncia na hora de fazer os ditados. Alguns professores, inclusive, explicam que determinadas dificuldades ortográficas acontecem pelo fato de não pronunciarmos as palavras “como deveríamos”, isto é, da maneira como são escritas.

Querer ensinar os alunos a falar “tal como se escreve” pode gerar sérios equívocos, como demonstra a pesquisa realizada por Blanche-Benveniste (1993 apud MORAIS, 2008), que entrevistou crianças de oito a dez anos acerca do tema dos franceses que “falam bem” ou que “falam mal”. Algumas crianças responderam que pertenciam ao grupo dos que “falavam mal” porque falavam com “erros de ortografia”.

Para Ferreiro (2007), é um equívoco compreender a ortografia a partir da pronúncia das palavras, pois há diversas variantes de falas e isso além de dificultar a aprendizagem, serve também como forma de desprezo e marginalização dos sujeitos que não usam a variante considerada como padrão.

Ortografia não é gramática, é uma convenção social criada para facilitar a comunicação através da escrita. É preciso ficar claro para os professores que a definição de uma única forma autorizada para grafar as palavras ocorreu para permitir a estabilidade das escritas, ou seja, a ortografia existe para neutralizar sotaques e entonações e, dessa forma, favorecer a leitura. (FERREIRO, 2001)

Assim, os textos escritos em português, por exemplo, podem circular por todos os países que falam o idioma e cada pessoa poderá ler em voz alta à sua maneira, isto é, utilizando a sua variante de fala. Se não houvesse a convenção ortográfica, a língua escrita apareceria fragmentada dentro de um mesmo país pela oralidade de cada região e pela forma que cada falante pronuncia as palavras. Possivelmente, com o decorrer do tempo, as pessoas teriam dificuldade para se entenderem. Respondendo à pergunta “Para que ensinamos ortografia?” afirmamos, portanto, que “a ortografia deve ser ensinada para que as pessoas possam estabelecer a interativa comunicação por meio da escrita”.

É importante que os professores saibam que, no desenvolvimento individual, acontece algo semelhante ao ocorrido na história da humanidade, isto é, os sistemas de escrita alfabética surgiram antes das normas ortográficas.

“Dada a natureza da convenção social, o conhecimento ortográfico é algo que a criança não pode descobrir sozinha, sem ajuda”. (MORAIS, 2003) A criança domina a base alfabética aos poucos, num processo gradativo, descrito pelas pesquisas da psicogênese da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985)

Quando os alunos começarem a escrever seus textos e demonstrarem conhecimento da escrita alfabética, inevitavelmente aparecerão os erros de ortografia. A partir desse momento, ou seja, depois que o educando alcançou o nível alfabético, o professor poderá iniciar a explicação sobre o que é a ortografia, como funciona e quais os seus usos (CAGLIARI, 2009), porque o aluno já conhece as regras do sistema alfabético e não estará transgredindo as regras que regem o seu funcionamento, a transgressão, nesse caso, é da norma ortográfica, porque o aluno ainda não a conhece. (MORAIS, 2003, 2008)

Em nossa pesquisa, entendemos erro como a ausência de conhecimento da norma. A palavra erro não se remete a equívoco e desacerto, mas sim à ideia de privação, carência ou ausência. 1 O erro não deve ser relacionado ao fracasso, pelo contrário, eles são indicadores de como a criança pensa sobre a escrita, e revelam suas hipóteses ainda não coincidentes com a escrita convencional. Desse modo, os erros de ortografia precisam ser considerados como “erros construtivos”, assim como o estudo de Ferreiro e Teberosky (1985) os concebem no processo de aquisição da escrita alfabética. Além disso, através dos erros, os professores podem compreender a natureza das dificuldades enfrentadas pelos alunos no momento de grafar as palavras e, a partir daí, elaborar formas de intervenção que enfoquem tais dificuldades.

Para ensinar ortografia, as metodologias frequentemente utilizadas ainda são a apresentação e repetição verbal de regras, a realização de ditados, de treinos ortográficos e a solicitação de cópias das palavras escritas erradas.

Apesar disso, os alunos continuam a escrever errado, embora muitas vezes repitam corretamente as regras apresentadas pelo professor. Essas práticas tradicionalmente usadas para ensinar ortografia pecam por não ajudarem os educandos a refletirem sobre os aspectos ortográficos de sua língua, levando-os a assumir uma atitude mecânica e passiva, como se para aprender ortografia precisassem repetir as regras e imitar o modelo certo.

Além disso, essas atividades geralmente são conduzidas com o intuito de verificar e avaliar se os alunos estão escrevendo corretamente ou não. No entanto, a aprendizagem ocorre através de uma construção individual e a intervenção pedagógica tem muito para contribuir nesse processo. (BRASIL, 2000; MORAIS, 2003)

Além desse posicionamento de que a aprendizagem da ortografia se dá por meio de memorização e treino, há também professores que concebem que tal aprendizagem ocorra unicamente através da interação com o material escrito e com a leitura, sem a necessidade de ensino sistemático do conteúdo. Para esses educadores, ensinar ortografia é sinal de conservadorismo.

Estudos recentes (MORAIS, 2003, 2008; REGO; BUARQUE, 2000; LEAL; ROAZZI, 2000) apontam que o ensino e a aprendizagem da ortografia devem ocorrer por meio de um processo que se desenvolve através de atividades que possibilitem a formulação e a explicitação de hipóteses das crianças, propiciando a construção de conhecimento acerca do objeto estudado. O ensino de ortografia deve acontecer de forma sistemática, ancorando-se em teorias que enfoquem a construção do conhecimento por meio da interação do indivíduo com o objeto de sua aprendizagem.

É preciso, portanto, investir no ensino de ortografia, através de métodos que possibilitem a reflexão sobre a escrita, levando o aluno a desenvolver diferentes níveis de análise da língua, em vez de apenas avaliar e verificar o conhecimento ortográfico das crianças. (MORAIS, 2003) Para isso, o professor deve compreender como a criança aprende a ortografia, quais os principais obstáculos vividos por elas e viabilizar métodos de ensino eficazes que possibilitem por parte da criança a plena aquisição da escrita ortográfica.

Conhecer a natureza da ortografia do português torna-se fundamental para que o professor realize uma mediação adequada com seus alunos. Morais (2003) aponta dois tipos de ortografia: regulares e irregulares.

No caso das relações letra-som regulares existe três tipos: regulares diretas, regulares contextuais e regulares morfológico-gramaticais. As relações regulares diretas se referem às grafias P, B, T, D, F e V. Nas palavras “bola” ou “faca”, por exemplo, não existe outra letra que possa representar o som de B ou F, respectivamente. Já nas relações regulares contextuais é possível identificar qual a grafia correta em função do contexto, ou seja, dependerá da posição que a letra que “impõe” a dificuldade ortográfica ocupa na palavra e também das letras anteriores e subsequentes a ela. A “disputa” entre a letra R e o dígrafo RR, é um exemplo de regularidade contextual.

Nos casos de regularidades morfológico-gramaticais é necessário recorrer à gramática e, mais especificamente, à morfologia. Por exemplo, utiliza-se o sufixo esa para adjetivo derivado de substantivo (francesa, inglesa) e o sufixo eza é utilizado em casos de substantivo derivado de adjetivo (beleza, pobreza). (MORAIS, 2003)

Somente nos casos de irregularidades da ortografia Morais (2003) afirma que é preciso memorizar e/ou consultar “modelos autorizados”, como o dicionário, já que não existe uma regra que leve o aluno a inferir qual a grafia correta da palavra. O professor deve colaborar para que o aluno memorize inicialmente as palavras que realmente são importantes, isto é, que aparecerão com frequência em suas escritas (como exemplo: hora, homem).

A esse respeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua Portuguesa também defendem que as formas ortográficas mais frequentes na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. A proposta não é definir de maneira rígida um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar todas as outras.

Palavras como “quando” e “hoje”, por exemplo, devem ser automatizadas o mais cedo possível em comparação às palavras “questiúncula” e “homilia” devido ao uso mais frequente das primeiras. As palavras mais infrequentes podem ser objeto de consulta ao dicionário. (BRASIL, 2000)

Além de metodologias de ensino que desencadeiam a reflexão sobre a escrita e que propiciam aos alunos a explicitação de suas hipóteses sobre a escrita, os estudos sobre ortografia (MORAIS, 2003, 2008; CAGLIARI, 1997, 2009; KATO, 2000 etc.) têm salientado a importância de realização da leitura como auxiliar no processo de aquisição da escrita ortográfica, principalmente para os casos de irregularidades da ortografia. De acordo com Morais (2003, p. 35, grifos nossos),

É importante ressaltar que a memorização da forma correta de palavras irregulares corresponde a conservar na mente as imagens visuais dessas palavras, suas ‘imagens fotográfica’. Nesse sentido, a exposição do aprendiz aos modelos de escrita correta das palavras que contêm irregularidades é fundamental para que ele memorize sua imagem visual.

Por isso, ressaltamos a necessidade de realização da leitura através do Sistema Braille, apesar das dificuldades para a obtenção de livros transcritos para o sistema, uma vez que essa maneira de leitura é a única que oportuniza o contato direto e permanente com a grafia das palavras. A diminuição de leituras em braille pode causar prejuízos e atrasos no processo de aquisição da ortografia de palavras irregulares da língua.

Por fim, o ensino de ortografia deve ser organizado de forma sistemática.

É importante também que os professores estabeleçam metas que definam os avanços que esperam promover nos conhecimentos ortográficos dos alunos a cada série do Ensino Fundamental.

No que se refere às crianças cegas, há, ainda, uma escassez de pesquisas brasileiras que investiguem a aprendizagem da ortografia pelo Sistema Braille. Exceção à pouca produção científica na área é possível citar os estudos de Nicolaiewsky (2008).

A pesquisa de Nicolaiewsky (2008) investigou a natureza e a frequência da ocorrência de segmentações lexicais 2 não-convencionais na escrita espontânea em braille, examinando o papel da escolaridade nas séries do Ensino Fundamental sobre as segmentações não-convencionais de aprendizes cegos; analisou as possíveis relações entre o domínio da escrita ortográfica e a segmentação lexical, investigando a ocorrência de diferentes tipos de erros ortográficos e sua relação com a ocorrência de segmentações não convencionais por aprendizes cegos; e examinou as possíveis relações entre diversas habilidades cognitivas e linguísticas e a ocorrência de segmentações lexicais não-convencionais por alunos cegos.

Os erros identificados na pesquisa de Nicolaiewsky (2008) revelam que as dúvidas quanto à ortografia das palavras são similares em crianças cegas e videntes. Entretanto, acreditamos que por não terem facilidade de acesso aos materiais impressos em braille e pelo fato de os professores das escolas regulares geralmente não conhecerem esse sistema de leitura e escrita, as dificuldades das crianças cegas com a ortografia podem perdurar por mais tempo.

Sendo a aprendizagem da ortografia um dos fatores que propiciam a plena participação no mundo letrado, nesse sentido, torna-se evidente a necessidade de investimento em pesquisas acerca do ensino e aprendizagem da ortografia para crianças cegas, uma vez que utilizam um sistema de leitura e escrita diferente do convencional.

O ensino de ortografia nas escolas pesquisadas

Para investigar “Como os professores estão ensinando ortografia em classes com crianças cegas incluídas?”, como estratégia de pesquisa utilizamos o estudo de caso, através de uma abordagem qualitativa. Yin (2005, p. 32) aponta que “[...] um Estudo de Caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. O Estudo de Caso representa o método preferido quando são colocadas as questões “como” e “por que”, quando o pesquisador tiver pouco controle sobre os acontecimentos, e também quando o foco se encontrar em fenômenos contemporâneos inseridos em contextos da vida real. (YIN, 2005) Desse modo, consideramos que esse método seria o mais adequado para o que pretendíamos investigar, devido à natureza do fenômeno pesquisado.

Além disso, estudamos mais de um caso para investigar esse fenômeno, já que as evidências obtidas por meio de estudos de caso múltiplos são consideradas mais convincentes. “[...] as chances de se fazer um bom estudo de caso são melhores com casos múltiplos. Mesmo que seja com apenas dois casos, pois estes são interessantes para o estabelecimento de contrastes”. (GIL, 2009, p. 52)

A observação foi utilizada como o principal instrumento para coletar os dados, uma vez que possibilitou o contato direto com o fenômeno pesquisado. As entrevistas semiestruturadas realizadas com as professoras regentes das classes foi uma estratégia complementar para a obtenção de informações, principalmente para identificarmos a forma como planejavam as aulas de ortografia. Os dados foram coletados em 2010.

Para a escolha das professoras participantes, foram tomados como base dois critérios de seleção. O primeiro deles se refere à série em que lecionavam, que deveria ser entre o 3º e 5º anos do Ensino Fundamental, pelo fato de ser nesse período que o ensino de ortografia acontece de forma mais sistemática. Como segundo critério, a criança cega precisaria estar alfabetizada e possuir domínio do Sistema Braille, já que nosso objetivo era analisar a prática do professor para ensinar ortografia e não a prática para alfabetizar ou ensinar o Sistema Braille. Para localizar as escolas que tivessem incluídas crianças com esse perfil, entramos em contato com uma instituição especializada de Salvador, que nos indicou quatro crianças: duas incluídas em duas escolas particulares; duas incluídas em escolas públicas: uma da rede municipal e a outra da rede estadual. Uma das escolas particulares, entretanto, não autorizou a realização da pesquisa, ainda que a família da criança tivesse concordado. 3 Participaram da pesquisa, portanto, uma professora da rede particular e duas professoras da rede pública (escola municipal e escola estadual). Foram realizadas 30 observações no total (10 em cada classe). A duração mínima de cada observação foi de 50 minutos e a máxima de 1 hora e 30 minutos.

Participantes do estudo de caso:
 

Identificamos as seguintes metodologias utilizadas para o ensino de ortografia: breves exposições orais sobre as regras ortográficas, treino ortográfico, cópias e ditado tradicional.

Descrição dos dados

Em uma de suas aulas, a professora Rosa (3º ano, escola particular)

iniciou uma revisão sobre acentuação. Escreveu no quadro o acento circunflexo e o acento agudo. Nesse momento, a professora deveria ter dito para aluna cega o que estava fazendo, uma vez que a criança não podia obter a informação por meio da visão. A professora perguntou para a turma o nome dos acentos. Depois, explicou aos alunos: “O acento agudo é aberto. O acento circunflexo é fechado. Vamos observar essas duas palavras que escreve do mesmo jeito”.

Rosa escreveu no quadro as palavras vovó e vovô. Pediu que todos os alunos observassem os acentos nas palavras e as pronunciassem para perceberem a diferença no som de cada uma. A criança cega, porém, não pronunciou as palavras, já que não tinha acesso à informação que estava no quadro.

Rosa repetiu as palavras e pediu que ela também as pronunciasse e dissesse qual delas tinha acento agudo e qual tinha acento circunflexo. A menina fez o que a professora pediu.

Em seguida, Rosa passou uma atividade sobre acentuação no livro didático. A professora perguntou para a criança cega: “Você já sabe fazer as letras com acento?” A menina respondeu que a professora da instituição especializada ainda não havia ensinado. Rosa disse: “Peça para sua professora ensinar, viu? Hoje você não vai poder fazer a atividade, porque precisa saber as letras com acento”. Enquanto os demais alunos fizeram o exercício, a aluna cega passou o restante do tempo da aula “sem fazer nada” e a professora ficou corrigindo os diários.

Atividade do livro sobre acentuação:

1. Complete as palavras acrescentando as vogais: â ê ô á é í ó ú
ip__   baob__   copa__ba   cabre__va   __bano   tasm__nia

2. Leia estas palavras:  história espécies Califórnia três Amazônia árvores é também imbaúba

Escreva essas palavras na linha correta:

• acento agudo: .....

• acento circunflexo: .....

Numa aula sobre acentuação era necessária a explicação acerca das representações do acento na escrita convencional e na escrita em braille, uma vez que nesse sistema de escrita cada vogal acentuada possui uma combinação de pontos diferenciada em relação à vogal não acentuada, enquanto que na escrita convencional são usados sempre os mesmos sinais para representar os acentos (^,´,`).

Em braille, a letra a, por exemplo, é representada pelo ponto 1; á é representada pelos pontos 1,2,3,5,6; â é representada pelos pontos 1,6. Ainda que não soubesse escrever pelo sistema em relevo, a professora poderia ter utilizado a tabela com os sinais das letras em braille para esclarecer essas diferenças (no início do ano letivo, uma tabela com os sinais em braille foi entregue pela professora da instituição especializada para a professora Rosa).

Explicações dessa natureza tornam-se interessantes, inclusive, para os alunos videntes. Além disso, se a professora Rosa tivesse informado os pontos usados para representar cada letra acentuada, a aluna poderia ter feito o exercício, já que não tinha dificuldades para usar reglete, apenas não conhecia as combinações de pontos para cada vogal acentuada em braille. Para enriquecer a aula, a professora também poderia ter mostrado para a aluna cega como são representados os acentos agudo, circunflexo e a crase na escrita convencional. Para isso, poderia utilizar tinta relevo.

A professora Jaciete (5º ano, escola municipal) realizava frequentemente ditado de palavras. Em uma de suas aulas, Jaciete selecionou algumas palavras do hino nacional para ditar para a turma. Abaixo, segue o ditado da criança cega, transcrito pela pesquisadora:

Nome da escola escrito com erros de ortografia

Professora Gasete

31 de masu de 20010 4

Detado (Ditado)

imagen imagen (imagem)

rizonho rizonho (risonho)

resplandesen resplandesen (resplandecem)

propia propia (própria)

dezafia dezafia (desafia)

linpidu linpidu (límpido)

esperansa esperansa (esperança)

formozo formozo (formoso)

gomqistar comqistar (conquistar)

qrozeiro qrozeiro (cruzeiro)

Depois de ditar, Jaciete escreveu no quadro as palavras para que os alunos corrigissem e pediu que não apagassem a palavra escrita errada, mas que escrevessem ao lado a palavra com a escrita correta. Para a aluna cega, a professora solicitou que lesse para ela as palavras que escreveu em braille, porque Jaciete não consegue ler através desse sistema. A menina leu cada palavra escrita acima para a professora, pronunciou cada uma corretamente (a não ser a palavra “conquistar”, que pronunciou “gonqistar”, conforme seu registro) e Jaciete não percebeu que todas as palavras foram grafadas com erros de ortografia, uma vez que não pediu à aluna para soletrar cada palavra escrita.

Baseada somente na pronúncia, sem ter contato com a ortografia produzida pela criança, a professora disse que estava certo (exceto a palavra “gonqistar”, que esclareceu a pronúncia correta) e pediu que a menina escrevesse todas as palavras novamente, ao lado do que já havia escrito. 5 

Depois de escrevê-los, a menina leu para a professora, que não identificou o erro, por não saber braille. O registro 1001, a menina leu cento e um, 1002, leu cento e dois etc.

Na primeira observação realizada na aula da professora Elisa (4º ano, escola estadual) percebemos que a mesma não se dirigia ao aluno cego e esse foi o procedimento de todas as aulas.

Quando falava com a criança, geralmente, era para pedir que colocasse a máquina de braille em cima da mesa, que entregasse as atividades de casa para ela e, muitas vezes, solicitava que o próprio aluno fosse à sala de recursos pedir as transcrições de exercícios de braille para tinta e de tinta para braille, retirando-o da sala de aula em momentos de exposição de conteúdos, de exercícios de classe e de correções de atividades. Em diversas ocasiões vimos Elisa explicar os assuntos, copiar atividades no quadro, pedir que a turma fizesse os exercícios no livro, mas não ditava o que havia escrito no quadro para o aluno cego copiar, não sentava ao lado do aluno para perguntar se compreendeu os conteúdos e se ficou com alguma dúvida, nem solicitava que respondesse as questões do livro.

O aluno não tinha os livros em braille, mas observamos que quando Elisa eventualmente pedia a transcrição com antecedência, a professora da sala de recursos entregava o material em braille. No entanto, essas situações foram raras, pois na verdade, Elisa preocupava-se apenas em solicitar as avaliações em braille. A criança passava a manhã toda sentada em sua carteira, geralmente de cabeça baixa. Muitas vezes parecia estar dormindo, mas quando algo que acontecia na sala chamava a sua atenção, ele levantava a cabeça e logo depois abaixava novamente. Para trabalhar com a ortografia, Elisa realizava breves exposições orais, atividades de treino ortográfico e ditado tradicional, entretanto, o aluno cego não participava de tais atividades, porque a professora não ditava o que estava escrito no quadro e por não ter as páginas do livro em braille.

Análise dos dados

Conforme explicitamos no capítulo sobre ortografia, a posição que se defende atualmente é a de que, independente de serem regulares ou irregulares, isto é, definidas por regras ou não, as formas ortográficas que mais aparecem na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. (BRASIL, 2000; MORAIS, 2003)

No entanto, conforme demonstramos, as professoras trabalharam com palavras que não são frequentemente utilizadas na escrita.

É preciso que se diferencie o que deve ser automatizado o mais cedo possível para liberar a atenção do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionário. (BRASIL, 2000, p. 86) 

Ou seja, além do ditado tradicional e do treino ortográfico possibilitarem pouca reflexão por parte dos alunos, verificamos que as palavras escolhidas para serem ditadas não foram as mais usuais na escrita.

Consideramos que seria muito mais produtivo tanto para as crianças videntes, como para as crianças cegas, se as professoras realizassem ditados interativos, como propõe Morais (2003). O autor sugere a realização de atividades coletivas para desencadear a reflexão ortográfica, algumas delas tendo textos como suporte: ditado interativo, releitura com focalização e reescrita com transgressão. O ditado interativo é um novo tipo de ditado, diferente do tradicional, onde se busca ensinar ortografia, refletindo sobre o que se está escrevendo. Para isso, é utilizado um texto já conhecido pelos alunos. Durante o ditado, são feitas diversas pausas, nas quais os alunos são convidados a focalizar e discutir certas questões ortográficas previamente selecionadas ou levantadas durante a atividade, conforme a solicitação dos alunos.

Na releitura com focalização é feito um encaminhamento parecido com o ditado interativo. É realizada, coletivamente, a leitura de um texto já conhecido e são feitas interrupções para debater sobre certas palavras, lançando questões sobre sua grafia. Na terceira proposta, a reescrita com transgressão ou correção, os alunos são convidados a reescrever um texto para corrigi-lo ou para “errar de propósito” e, posteriormente, os alunos explicitarão o porquê que consideram erradas a escrita das palavras que transgrediram. O autor ressalta que não está incentivando o erro, a intenção é discutir com os alunos os acertos ou erros que produzem/descobrem. Até porque, como demonstrou o autor em sua pesquisa, para escrever errado de propósito é preciso compreender as regras e irregularidades da ortografia.

Em atividade como estas, as professoras estariam mediando o debate entre os alunos acerca das possibilidades de grafias para as palavras, favorecendo que cada criança explicitasse suas hipóteses e construísse conhecimento acerca da ortografia, e não simplesmente registrando o modelo correto no quadro para que todos copiassem e a aluna cega ficasse excluída desse momento da aula.

Nas atividades de exposição oral, que foram bastante reduzidas, os alunos receberam do professor as regras prontas, que foram repetidas diversas vezes, sem a realização de uma reflexão mais aprofundada. Morais (2003) sinaliza e, nós também observamos, que embora os alunos reproduzissem tais regras em voz alta, isso não garantiu real compreensão, uma vez que as crianças continuaram sentindo dúvidas ou escolheram a opção errada, por exemplo, nas atividades que solicitavam o preenchimento das lacunas com m ou n, r ou rr.

No caso do uso de m ou n, além da regra contextual geralmente explicada pelos professores (m só se escreve antes p e b) é interessante chamar a aten- ção dos alunos para observarem a motivação fonética que leva as palavras campo e também a serem escritas com m e não com n. De acordo com Kato (2000), a escolha de n para a palavra canto e de m para campo se deve ao fato de [n] e [t] serem linguoalveolares e [m] e [p] serem bilabiais.

A ortografia, em casos como esses, representa a qualidade da nasalização que precede consoantes de traços semelhantes, mas não são distintivas e sim determinadas pelo contexto. Por isso, ainda que um estrangeiro pronuncie a nasal de campo de forma não bilabial, o significado da palavra não será alterado por não ser um traço distintivo, como em cama e cana.

Os alunos podem ser convidados a falar essas palavras para perceberem o uso dos lábios ao falarem palavras com m antes de p e b. Cagliari (2009) escreve sobre a importância de permitir que os alunos pronunciem as palavras em voz alta nas aulas de ditado, para observarem aspectos como esse.

As metodologias de ensino desenvolvidas pelas professoras não ajudaram os alunos (cegos e videntes) a refletirem sobre os princípios gerativos que nos permitem decidir, em muitos casos, quando utilizar uma letra e não a outra. As crianças cegas por não terem seus livros e outros materiais transcritos para o Sistema Braille ficaram em uma situação de desvantagem em relação aos seus colegas videntes, que embora também tenham sido prejudicados pelas metodologias que não favoreceram uma aprendizagem competente sobre as regras ortográficas, ao menos tinham o contato direto com a grafia das palavras. Pesquisas e estudos recentes (MORAIS, 2003, 2008; CAGLIARI, 2009) afirmaram ser importante a exposição das crianças à escrita para a aprendizagem da ortografia das palavras, principalmente em casos que não possuem regra explícita para determiná-la.

Considerações finais

Retomando a questão norteadora da pesquisa, podemos afirmar que foi possível refletir sobre o modo como as professoras estão ensinando ortografia em classes com crianças cegas incluídas.

A partir dos dados obtidos, foi evidenciado que o ensino de ortografia ainda se pauta numa abordagem mnemônica, apesar das pesquisas recentes revelarem que tal abordagem não contribui para a aprendizagem desse conteúdo. Para os alunos cegos, a situação era ainda mais delicada, pois, além das metodologias não favorecerem a aprendizagem da ortografia, eles mesmos eram os únicos leitores de suas produções escritas na sala de aula.

Nas situações de ensino, observamos que nenhuma mediação (escola estadual) ou poucas e inadequadas mediações (escolas particular e municipal) foram estabelecidas pelas professoras com seus alunos cegos, devido ao fato, principalmente, de não lerem pelo Sistema Braille. As professoras pareciam desconhecer a real importância da aprendizagem da ortografia para a inclusão social das pessoas com ou sem deficiência e a relevância do papel do professor como mediador desse processo. Certamente, tal situação é reflexo da frágil formação inicial e continuada das professoras.

Verificamos um processo de desbraillização ocorrendo nas escolas pesquisadas, mas não pelo uso das tecnologias em detrimento do braille, pois as crianças que estudavam nas escolas participantes deste estudo não tinham condições financeiras para adquirirem um computador de uso pessoal e essa ferramenta, tampouco, estava presente nas instituições.

Consideramos que tais crianças estão sendo vítimas de uma “desbraillização involuntária”, já que gostariam de obter os livros e outros materiais transcritos para braille, porém esses não estavam disponíveis para que fossem verdadeiramente incluídas nas situações de ensino. Acreditamos que incentivar a frequente leitura em braille favorece que a criança cega apreenda a ortografia das palavras e, inclusive, possibilita que “compense”, na concepção vigotskiana, a impossibilidade de contato incidental com a escrita, como ocorre com as crianças videntes.

O estudo de caso não tem como objetivo generalizar os resultados encontrados, entretanto, a revisão de literatura e a pesquisa de campo realizadas demonstraram as dificuldades vivenciadas pelas pessoas cegas para aprenderem os aspectos ortográficos da língua escrita e os obstáculos encontrados pelos professores para ensinarem esses conteúdos para os alunos com a deficiência visual. Ainda assim, acreditamos que novos estudos devem ser feitos para que possamos continuar a discutir o ensino de ortografia em contextos de inclusão de alunos cegos.

Embora não tenha sido o objetivo da pesquisa analisar a natureza e a frequência dos erros de ortografia dos alunos cegos, observamos que a escrita da criança da escola municipal, aluna do 5º ano, apresentava muitos erros de ortografia, conforme demonstramos nas transcrições de suas produções textuais. Não podemos afirmar a causa para essa situação, entretanto, acreditamos que quatro aspectos exercem grande influência: a mediação inadequada da professora nas aulas de ditado, a não solicitação das transcrições de braille para tinta, a pouca leitura em braille e o fato de os pais da menina não saberem ler em braille. Pensamos que a família tem um importante papel na aprendizagem da escrita por crianças cegas, pois, nas outras duas classes observadas, identificamos que os alunos cegos apresentavam erros de ortografia semelhantes aos erros das crianças videntes. Embora as professoras também não soubessem ler por meio do Sistema Braille, as mães dessas crianças sabiam ler através desse sistema e colaboravam para a realização das atividades escolares.

A partir dos dados obtidos, coube-nos questionar: como as pessoas cegas, que nasceram com a deficiência ou perderam a visão na infância ou no início da adolescência, se apropriam da ortografia? Que estratégias utilizaram para essa aprendizagem? Como a família contribui nessa aprendizagem? Qual a natureza e frequência dos erros de ortografia presentes na escrita da criança cega? Além disso, a influência da leitura pelo computador na escrita do cego deve ser rigorosamente investigada.

As crianças cegas aprendem a escrita alfabética de modo similar às crianças videntes. A partir dos dados da pesquisa de Nicolaiewsky (2008)citados no capítulo dois, verificamos que os erros de ortografia produzidos por crianças cegas são similares aos que ocorrem na escrita de crianças videntes.

Além disso, é preciso lembrar que o braille representa as letras do alfabeto por meio da “pontografia”, por isso, não se trata de um código, mas de um sistema notacional tátil. Dessa maneira, consideramos que a prática desenvolvida com os alunos videntes também pode ser útil para os alunos cegos, desde que atendam às suas necessidades. A partir disso, sugerimos algumas ações que o professor da classe regular pode desenvolver para incluir as crianças cegas nas aulas de ortografia:

1) planejar as aulas com antecedência, para que as transcrições para o Sistema Braille possam ser concluídas a tempo, pensando, também se a atividade poderá ser realizada pelo aluno com a limitação visual;

2) estabelecer metas que pretendam que os alunos (cegos e videntes) alcancem;

3) os conteúdos a serem trabalhados devem ser selecionados a partir das necessidades dos alunos e não somente pelo que o livro didático determina;

4) utilizar o livro didático de forma mais crítica;

5) propor atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita, tornando-se, nessas situações, um mediador da aprendizagem dos alunos;

6) entender o erro como estágio de aprendizagem e não como fracasso;

7) contribuir para que as crianças aprendam o quanto antes as palavras mais frequentes na escrita;

8) incentivar a cooperação entre os alunos;

9) incentivar a frequente leitura em braille;

10) aprender o Sistema Braille, principalmente os professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, pois tanto auxiliará na prática pedagógica, quanto aumentará a autoestima do aluno cego. E, caso não saiba ler em braille, numa atividade de ditado interativo (de palavras), por exemplo, o professor pode solicitar que a criança cega soletre as palavras que escreveu para que possa, de fato, ter acesso à escrita do aluno. Ao final de um ditado de texto, o professor pode entregar ao aluno cego o texto escrito em braille (solicitado com antecedência ao professor especializado), permitindo o contato direto com a ortografia correta das palavras. Além disso, todas as atividades feitas pelos alunos cegos devem ser encaminhadas para o atendimento especializado para serem transcritas.

Consideramos que o professor precisa investir na elaboração de atividades e sequências didáticas que auxiliem os alunos a tratarem o que estão aprendendo de maneira reflexiva, sem se apoiarem, demasiadamente, nas habilidades mnemônicas dos alunos (a memorização das palavras deve ocorrer nos casos de ortografias irregulares).

Por exemplo, se o professor quiser trabalhar com o uso de r ou do dígrafo rr, e solicitar uma pesquisa em jornais ou revistas, é necessário que antes tenha algumas páginas impressas em braille para que o próprio aluno possa ler e buscar as palavras. Nesse tipo de atividade, não faria sentido se uma pessoa lesse para o cego as palavras encontradas.

De um modo geral, as atividades propostas por Morais (2003) são sugestões relevantes também para a prática em sala de aula com crianças cegas incluídas. Entretanto, se o professor ainda não souber ler em braille, seria mais interessante que na atividade de reescrita com transgressão intencional, ou seja, quando os alunos são convidados a escreverem errado de propósito, o professor fosse escriba. Cada aluno seria convidado a dizer uma ortografia incorreta para determinada palavra, soletrando-a. Por meio da soletração, os alunos cegos e videntes iriam trocar informações e construir conhecimentos acerca da escrita.

Enfim, essas são apenas algumas sugestões que podem contribuir para uma prática pedagógica mais inclusiva nas aulas de ortografia, baseadas no que vimos nas classes observadas.

Acreditamos que mais pesquisas precisam investigar como os conteúdos estão sendo trabalhados nas salas de aulas inclusivas para identificar se a prática pedagógica desenvolvida está atendendo à diversidade presente nas escolas. Consequentemente, é necessário haver mais diálogo entre pesquisadores e educadores, para que o conhecimento produzido na academia e a experiência com a prática possam auxiliar mutuamente na construção de novos saberes a respeito de práticas pedagógicas inclusivas.

Notas

• 1 Em castelhano, por exemplo, as palavras “falta” e “erro” são usadas com frequência para se referir às transgressões ortográficas. Alguns autores consideram que é mais adequado o uso do termo “falta de ortografia”, porque falta se remete mais a ideia de ausência, privação e carência. (MORAIS, 2008)

• 2 A segmentação lexical na escrita é marcada essencialmente pelo emprego de espaços em branco entre as palavras. Assim, segmentação não-convencional é aquela na qual se coloca um espaço no meio de uma palavra (hipersegmentação) ou se junta uma palavra a outra, indevidamente (hipossegmentação) (NICOLAIEWSKY, 2008)

• 3 Antes de nos indicar as escolas regulares com alunos cegos incluídos, a instituição especializada entrou em contato, primeiramente, com os pais das crianças para verificar se concordavam com a realização da pesquisa nas classes onde seus filhos estudavam.

• 4 Embora não seja o foco de nossa pesquisa, identificamos que a aluna cega possuía dificuldade para registrar numerais com três algarismos ou mais. Por exemplo, para registrar 102 (cento e dois), a menina escrevia 1002 (mil e dois). Tivemos a oportunidade de ver a sequência de numerais, de 100 a 200, escrita pela criança, e verificamos que os representou incorretamente, exceto o numeral 100 (cem): 100, 1001 (101), 1002 (102), 1003 (103), [...] 10010 (110), 10011 (111) etc.

• 5 Jaciete nos informou que não encaminhava para a instituição especializada as atividades feitas para que fossem transcritas de braille para tinta e, desse modo, não tinha acesso à escrita da aluna para identificar os erros de ortografia em sua produção escrita. A professora acrescentou que não enviava, porque no ano anterior havia feito isso e, com a exceção das avaliações, as atividades não retornavam transcritas. Após a correção do ditado, portanto, Jaciete arquivou a atividade da aluna cega numa pasta.

Referências

• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. v. 2.

• CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1997.

• CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione. 2009.

• FERREIRO, E. Com todas as letras. Tradução: Maria Zilda da C. Lopes. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2007.

• FERREIRO, E. Cultura escrita e educação: conversas de Emília Ferreiro com Daniel Goldin e Rosa María Torres. Porto Alegre: Artmed, 2001.

• FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

• GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: ______. O texto na sala de aula. 4 ed. São Paulo: Ática, 2006a.

• GERALDI, J. W. Unidades básicas do ensino de português. In: ______. O texto na sala de aula. 4 ed. São Paulo: Ática, 2006b.

• GIL, A. C. Estudo de caso. São Paulo: Atlas, 2009.

• KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 7. ed. São Paulo: Ática, 2000.

• LEAL, T. F.; RAOZZI, A. A criança pensa… e aprende ortografia. In: MORAIS, A. G. (Org.). O aprendizado da ortografia. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

• MORAIS, A. G. Escrever como deve ser. In: TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY. Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica, ortográfica, textual e matemática. 4. ed. São Paulo: Ática, 2008.

• MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. 4. ed. São Paulo: Ática. 2003.

• NICOLAIEWSKY, C. de A. Segmentação lexical na produção textual infantil em Braille. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.

• REGO, L. L. B.; BUARQUE, L. L. Algumas fontes de dificuldade na aprendizagem de regras ortográficas. In: MORAIS, A. G. (Org.). O aprendizado da ortografia. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

• YIN, R. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman.

ϟ

O ensino da ortografia para crianças cegas
autora: Amanda Botelho Corbacho Martinez
pág. 179 a 202
in 'O professor e a educação inclusiva - formação, práticas e lugares'
organizadores: Theresinha Guimarães Miranda e Teófilo Alves Galvão Filho

Δ

8.Mai.2016
publicado por MJA