imagem: O Violinista Cego - David Wilkie, 1806
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sumário
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RESUMO
O presente trabalho chama atenção para a necessidade de se desenvolver uma
didática do ensino de violino, específica para pessoas com deficiência visual.
Oferece-se contribuições a partir da experiência do professor Rafael Ferronato
da Universidade Federal do Paraná, que lecionou violino para um deficiente
visual, e suas considerações sobre essa experiência.
O Estado Brasileiro apresenta farta legislação assegurando a plena inclusão de
pessoas com deficiência na vida em sociedade. Pesquisas entretanto revelam
profunda defasagem na produção científica sobre o ensino de música para pessoas
com deficiência visual, sendo particular a ausência de trabalhos em nível de
pós-graduação sobre o ensino de violino para tal clientela.
Recorrendo a pressupostos de referências mundiais da pedagogia do violino como
Carl Flesch e Ivan Galamian, apresentam-se os fundamentos da empunhadura e da
condução do arco, aspectos que representam entrave ao aprendizado do violino
para o público em questão. Problematiza-se, a nível empírico, a “noção de
frente”, utilizada comumente na pedagogia violinística, como um pressuposto útil
apenas para quem se utiliza do sentido da visão. Sugere-se o estudo da
motricidade dos movimentos e sensações físicas do braço direito como base para
orientar o ensino da empunhadura e condução do arco para pessoas com pouca ou
sem visão, devolvendo aos controles diretos do tato e da audição, a produção e
aferição do som produzido.
O presente trabalho constitui esforço pessoal que pretende enriquecer toda a
sociedade com contribuições que representam avanço frente a dificuldades que eu
e tantos outros violinistas cegos vivem, e que permitirão que outros violinistas
cegos não mais vivam, mas possam seguir a diante como violinistas, beneficiando
toda a sociedade com sua arte, valorizados como qualquer profissional e qualquer
pessoa.
Minha história como violinista é uma história de luta pelo domínio da
performance violinística contra incompreensões técnicas e metodológicas
manifestadas no contexto do ensino do instrumento para pessoas cegas e de baixa
visão. Só descobri a música como possibilidade de estudos formais aos catorze
anos, por influência de dois amigos: Luiz Pereira Filho (Luizão) e Leonardo Lobo
da Silva. Em 1997 nos inscrevemos no curso de Teoria Musical na turma do Maestro
Sidnei Marzulo, da Coordenação Musical do Instituto Benjamin Constante (IBC)
(Rio de Janeiro), à época sob coordenação do pianista e e saxofonista Severino
Campelo.
Sidnei Marzulo fundamentou nossa formação musical. Deu-nos o conhecimento e a
noção da importância da Musicografia Braille, e é nossa referência como
profissional cego de música, educador musical, pianista profissional, regente e
arranjador de coral. Em 1997, Marzulo era casado com a professora de matemática
do IBC) Regina Caropreso, destacada amiga de todos os alunos, professora
paciente e muito profissional.
Em 1998 ganhei da professora Teresa Said, filha do pianista erudito e professor
de piano do IBC Hademar Said o violino que uso até hoje. Esse violino era na
verdade da ex-esposa do professor Said: dona Elisa, pessoa generosa que não tive
tempo de conhecer.
Em 1998, com o violino gentilmente doado pela Dona Elisa Said, pude procurar
aulas de violino. Numa procura quase por inspiração divina, encontrei o
professor Gerônimo Phillips na faculdade de música da UNIRIO, com quem estudei
por três anos. Phillips me iniciou nos estudos do instrumento, através do método
Suzuki. O interesse pela profissionalização musical me levou a buscar estudos
formais de música, complementarmente aos estudos de instrumento. Em 1999
ingressei no curso básico da Escola de Música Vila Lobos no Rio de janeiro. Lá
pude estudar por curtos períodos com os violinistas: Andréia Monis e Hindemburgo
Pereira. Mas as insuficiências técnicas frente às minhas dificuldades em
controlar o arco me fizeram abandonar o instrumento em 2002, aos 19 anos,
ficando algo perto de dois anos sem sequer abrir o estojo. Algumas breves
retomadas da tentativa de estudar violino ocorreram depois de 2002. Em 2008
participei de uma disciplina optativa ministrada por uma violinista chamada
Carmelita no Conservatório Brasileiro de Música no Rio de Janeiro. No mesmo ano,
já na UFRJ, tive dois semestres de aulas com a violinista Sonia Kats, sob
recomendação de Carmelita. Em 2010, um jovem violinista, Diego Lima, gentilmente
me ofereceu a oportunidade de me dar aulas, isso em uma conversa na rua!
Foi a partir de Agosto de 2013 que tive os avanços mais significativos quanto à
técnica violinística. Estudando com o professor Rafael Ferronato da UFPR em
Curitiba, fui apresentado a propostas de trabalho de mão direita de tal ciência,
cujos resultados materiais são perceptíveis ao fim de modestos três meses de
estudos irregulares e inconstantes de minha parte, suficientes para mudar
totalmente a perspectiva de abordagem e direcionamento do presente trabalho.
Entretanto tais contribuições devem ser analisadas e sistematizadas à luz da
teoria técnica violinística acadêmica, consolidada pela prática performática de
artistas reconhecidos mundialmente, com vistas a oferecer aos violinistas cegos
e deficientes visuais, as mesmas perspectivas artísticas e profissionais, como
via para a emancipação do indivíduo, condição decisiva para a satisfação máxima
da felicidade: servir à sociedade.
O presente trabalho constitui-se de um estudo de caso, que visa relatar os
problemas de condução de arco enfrentados por um violinista deficiente visual, e
as soluções encontradas juntamente com o professor da Universidade Federal do
Paraná Rafael Ferronato, no aprendizado do instrumento em suas etapas iniciais.
Serão levantados aspectos gerais da técnica violinística da empunhadura e
condução de arco, buscando-se oferecer suporte teórico para as sistematizações a
propor no contexto delimitado. A intenção com este trabalho e seus resultados é
oferecer sistematizações de experiências e relatos, que sirvam de ponto de
partida para conduzir a introdução de uma pessoa com deficiência visual ao
estudo do violino, e contribuir como base de reflexão dialética para pesquisas
aprofundadas de mesmo objetivo.
Em âmbito geral, neste trabalho pretende-se apresentar o problema da condução de
arco entre violinistas cegos e de baixa visão. São objetivos específicos,
oferecer contribuições iniciais para a didática do ensino de violino para este
público, em particular quanto as técnicas de empunhadura e condução de arco;
relatar e sistematizar os problemas de condução de arco enfrentados por um
estudante de violino com deficiência visual, nas etapas introdutórias do estudo
da técnica violinística; relatar e sistematizar soluções aplicadas pelo
professor de violino Rafael Ferronato da Universidade Federal do Paraná, às
questões citadas.
O presente trabalho justifica-se pela necessidade de pesquisas que resultem em
propostas didáticas e metodológicas para o ensino de violino adequado às
características perceptivas de pessoas com pouca ou sem visão.
O primeiro capítulo do trabalho caracteriza o cenário da educação geral e
musical para pessoas com deficiência visual no brasil. Elenca os principais
dispositivos legais brasileiros que determinam a educação especial no país, e
suas bases fixadas a partir de tratados internacionais. Fornece conceituações
sobre a deficiência visual, a partir, em primeiro plano, da legislação em vigor
no país, e em segundo plano, em trabalhos científicos de referência. De forma
panorâmica, apresenta a história da educação para pessoas com deficiência visual
no Brasil, focalizando as concepções educacionais dos diferentes períodos, e o
cenário atual da educação musical para este público no país, considerando a
produção acadêmica na área, a formação docente, e as características gerais da
educação musical fornecida para o público atualmente no país.
O segundo capítulo reúne o que foi encontrado sobre o ensino de violino para
deficientes visuais no brasil e oferece discussões a partir desse material.
Problematiza-se as contribuições apresentadas pelos trabalhos levantados, e
sugere-se perspectivas de pesquisa. Registram-se algumas informações sobre o
ensino de violino outrora ministrado no Instituto Benjamin Constant, instituição
de referência nacional para a educação de pessoas com deficiência visual.
O terceiro capítulo fornece subsídios teóricos e metodológicos da pedagogia da
técnica violinística da empunhadura e condução do arco, de modo a fundamentar as
etapas do ensino de violino tidas como problemáticas no caso de pessoas com
deficiência visual. Em linhas gerais, descreve as características das três
principais escolas da empunhadura de arco, a partir da descrição fornecida por
Karl Flesch, presente no trabalho de Kakisaky (2014). Reúnem-se orientações
sobre os processos de empunhadura e condução de arco das obras de Karl Flesch
(1873-1944), e Ivan Galamian (1903-1981). É apresentado um breve histórico da
vida e obra dessas referências da pedagogia e performance do violino.
O capítulo quatro fornece contribuições para pesquisas sobre o ensino de violino
para deficientes visuais. Apresenta os diagnósticos, pressupostos e intervenções
técnicas propostos pelo professor Rafael Ferronato da Universidade Federal do
Paraná, na performance de um estudante de violino com deficiência visual, que
representam material fundamental para pesquisas. Tece considerações apoiadas em
estudos de referência, sobre mudança de referencial perceptivo, base para um
ensino geral e musical para a clientela em foco.
A seção das considerações finais reuni os pressupostos fundamentais preconizados
para a empunhadura e condução do arco, problematiza a didática comumente
utilizada no ensino do violino, bem como alguns dos seus conceitos fundamentais
à luz das características e necessidades específicas de pessoas com pouca ou sem
visão. Sem o recurso mediador da visão, busca-se uma técnica e uma didática do
violino em que o tato, de posse das mãos, e a audição, sob domínio dos ouvidos,
bastem para tocar violino.
CENÁRIO
Em linhas gerais, será definido aqui o cenário da educação geral e musical para
pessoas com deficiência visual no brasil. São elencados os principais
dispositivos legais internacionais e brasileiros que norteiam e estabelecem a
educação especial no país. Conceitua-se a deficiência visual, a partir, em
primeiro plano, da legislação em vigor no país, e em segundo plano, em trabalhos
científicos de referência. De forma panorâmica, apresenta a história da educação
para pessoas com deficiência visual no Brasil, focalizando as concepções
educacionais dos diferentes períodos, e o cenário atual da educação musical para
este público no país, considerando a produção acadêmica na área, a formação
docente, e as características gerais da educação musical fornecida para o
público atualmente no país.
1.1. Normatização internacional e brasileira sobre educação especial
A legislação brasileira apresenta como pressuposto a perspectiva do Sistema
Educacional Inclusivo, orientando-se pelas convicções estabelecidas por dois
documentos internacionais: a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990,
e a Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das
Necessidades Educativas Especiais, de 1994.
A Declaração Mundial de Educação para Todos foi firmada em Jomtien, na Tailândia
em 1990, sendo resultante da Conferência Mundial de Educação para Todos.
Gonçalves (2006, p. 15) pontua que o objetivo da Educação para Todos apontado
por este documento é “satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de
todos, entendendo que é preciso atender a todos os requisitos necessários para
transformar o homem num ser humano melhor, preocupado com o seu semelhante e com
o meio ambiente, com sua herança cultural, trabalhando pelo bem comum, pela paz
e pela solidariedade internacionais.” Desse documento destaca-se o seu artigo
três, em que consta: “(...) universalizar o acesso à educação e promover a
equidade.” (TUDISSAKI, 2014, p. 40)
A Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das
Necessidades Educativas Especiais, de 1994, foi firmada na cidade de Salamanca,
Espanha, como resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais. Reafirmou o compromisso estabelecido pela Declaração Mundial de
Educação para Todos de 1990, que reconheceu a urgência de que os direitos à
educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais
estivessem garantidos no quadro do sistema regular de educação. Gonçalves (2006,
p. 16) resgata o conceito “necessidades educativas especiais” formulado por este
protocolo: “(...) todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades
educativas especiais em algum momento de sua escolarização.” (GONÇALVES, 2006,
p. 16)
No Brasil, dentre os ordenamentos legais que tratam do direito à educação para
pessoas com deficiência, Tudissaki (2014, p. 41-43) destaca:
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A Constituição Federal Brasileira, de 1988 – Art. 208, citado seu parágrafo
III;
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Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, em seus artigos 4, 58, 59 e 60;
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Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Adaptações curriculares –
estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais, de 1998;
-
Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001, aprovou o Plano Nacional de
Educação, que por sua vez estabelece vinte e sete objetivos e metas para a
educação das pessoas com ‘necessidades educacionais especiais;
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Portaria do Ministério da Educação (MEC) n. 3.284, de 07 de novembro de 2003,
que dispõe sobre os requisitos de acessibilidade para pessoas com deficiência,
bem como aqueles para instruir os processos de autorização e reconhecimento de
cursos e credenciamento de instituições.
O decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009 promulgou a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em
Nova York, em 30 de março de 2007, em que se destaca:
-
Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiências a possibilidade de
adquirir as competências práticas e sociais necessárias de modo a facilitar às
pessoas com deficiência sua plena e igual participação no sistema de ensino e na
vida em comunidade. (...) A fim de contribuir para o exercício desse direito, os
Estados Partes tomarão medidas apropriadas para empregar professores, inclusive
professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou
do braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis
de ensino. Essa capacitação incorporará a conscientização da deficiência e a
utilização de modos, meios e formatos apropriados de comunicação aumentativa e
alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios para pessoas com
deficiência (...). (TUDISSAKI, 2014, p. 43)
1.2. Conceituações gerais sobre Deficiência Visual
O termo “pessoa com deficiência” foi formalmente adotado no Brasil quando da
promulgação do decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Esse decreto deu força
de lei federal à Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
e seu Protocolo Facultativo, ratificados em 30 de Março de 2007. Já o termo
deficiência visual foi oficializado pelo Decreto n. 5.296/04, definindo
indivíduos com perda total ou parcial da visão, seja ela congênita ou adquirida.
Segundo Lopes e Serfaty (apud TUDISSAKI 2014, p. 45), a classificação da
cegueira divide-se em:
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1. Cegueira parcial – na qual os indivíduos só veem vultos e distinguem claro e
escuro;
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2. Próximo da cegueira total – na qual os indivíduos só têm percepção da
luminosidade, sendo capazes de identificar a direção da luz;
-
3. Cegueira total (amaurose) – pressupõe a completa perda de visão.
O grupo da cegueira total pode ainda ser dividido em dois subgrupos: um grupo
formado pelas pessoas que possuem cegueira congênita e outro formado pelas que
têm cegueira adquirida.
As pessoas com deficiência visual parcial, o que se denomina Baixa visão ou
Visão Subnormal, apresentam comprometimento visual mesmo após tratamento ou
correção óptica. Conforme Tudissaki (2014, p. 45): “Cada pessoa com baixa visão
enxerga de forma diferenciada, de acordo com as alterações que podem ocorrer,
desde prejuízos na acuidade visual, na visão de cores, no campo visual, na
sensibilidade ao contraste ou na adaptação à luz.”
1.3. História e o cenário atual
Na dissertação de mestrado intitulada “Ensino de Música para Deficientes
visuais” a pesquisadora Shirlei Escobar Tudissaki apresenta, resumidamente, a
história do ensino especializado no Brasil. Focalizando a deficiência visual, a
autora ressalta a história percorrida por essa modalidade de ensino, com
respeito aos seus métodos e objetivos educacionais.
De modo geral, a educação formal para pessoas com deficiência no Brasil teve
início em meados do século XIX. A fundação do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos em 1854 (atual Instituto Benjamin Constant – IBC), na cidade do Rio de
Janeiro, é o marco inicial da educação para deficientes visuais no Brasil. Foi
só após setenta anos da criação deste instituto que ocorreu a abertura de duas
outras instituições congêneres no país: o Instituto São Rafael, em Belo
Horizonte – MG (1926), e o Instituto Padre Chico, em São Paulo – SP (1928).
Outras escolas menores surgiram em outros estados brasileiros na mesma época:
Instituto de Cegos da Bahia – BA (1928); Instituto Santa Luzia, em Porto Alegre
– RS (1929); e o Instituto de Cegos do Ceará, em Fortaleza – CE (1943). Trata-se
de instituições de acolhimento, que faziam muito mais que prestar serviço
educacional formal. Com todas as dificuldades financeiras comuns a instituições
beneficentes, ofertava-se, além da educação escolar, cursos profissionalizantes,
educação musical, educação religiosa, alimentação e moradia. Eram verdadeiros
lares. Nesses espaços, os deficientes visuais encontravam o acolhimento que não
encontravam na sociedade. Na maioria dos casos, eram pessoas abandonadas pelas
famílias, sem oportunidade ou perspectiva profissional. Eram seres humanos
rejeitados pela sociedade.
Masini (apud TUDISSAKI 2014, p. 54) relata que na década de 1950 foi instalada a
primeira classe braille do Estado de São Paulo, em caráter experimental, em
escola regular. A autora afirma que a frequência de alunos com deficiência
visual em escolas ‘comuns’ ampliou-se de tal forma que não deixou dúvidas quanto
à possibilidade de se obter níveis satisfatórios de aprendizagem para este
público. Já na década de 1970 predominava no país a filosofia da integração, que
propunha incorporar alunos com deficiência em classes regulares, embora só os
estudantes que se adaptassem à escola comum poderiam usufruir de tal direito. Em
outros termos, eram os educandos com deficiência visual que deviam desenvolver
ou adquirir habilidades e recursos que lhes permitissem estudar, nas condições
didático-metodológicas do ensino para pessoas com visão, interferindo o mínimo
possível na rotina das aulas e da escola. Uma peculiaridade sob a perspectiva da
integração era a exigência (subliminar) de que os educandos instruíssem seus
próprios processos de ensino e avaliação junto a seus educadores. Essa foi a
abordagem oficial dominante até a década de 1990, quando, formalmente, teve
início a implementação da educação inclusiva, seguindo os pressupostos lançados
pela Carta de Salamanca.
Tudissaki (2014) realizou importante pesquisa que abrangeu o levantamento dos
trabalhos de pós-graduação realizados no Brasil com respeito à educação musical
para pessoas com deficiência visual:
-
A coleta para verificação das dissertações e teses que tratavam da temática foi
realizada no Banco de Teses da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior) no período compreendido entre 1987 até dezembro de 2012.
Nesse levantamento foram encontradas duas teses de doutoramento e sete
dissertações de mestrado(...). O levantamento realizado nas pesquisas de
Pós-Graduação das Instituições de Ensino Superior Brasileiras (IES) reafirmou
haver uma escassez de trabalhos acadêmicos voltados para esta temática.
(TUDISSAKI 2014, p. 36-40)
Bonilha (2006) considera que os métodos de ensino musical comumente utilizados
no Brasil raramente abordam questões que digam respeito à inclusão de alunos
deficientes, o que dificulta a análise de propostas pedagógicas que já tenham
sido criadas e testadas. Em levantamento sobre a formação de docentes
especializados para atuarem na Educação Musical Especial, Tudissaki (2014)
revela ser escasso o número de Licenciaturas em Música/Licenciaturas em Educação
Musical das Universidades Públicas do Estado de São Paulo que contemplam ao
menos uma disciplina voltada para o ensino de pessoas com deficiência. Ela
afirma ainda que a temática ainda é pouco estudada mesmo nos Programas de
Pós-Graduação em Música e Educação brasileiros, o que revela que há pouca ou
mesmo nenhuma formação técnica especializada neste campo no Brasil. Em termos
objetivos: não há formação de educadores musicais no Brasil, habilitados,
capacitados, para ensinar música para pessoas com deficiência visual. Bonilha
(2006) menciona um estudo de Hammel (2001) que pretendia investigar junto a
professores de música com experiência entre um e vinte anos, aspectos de sua
formação prévia relativos ao ensino musical para portadores de “necessidades
especiais”. Tudissaki concluiu que os educadores participantes da pesquisa se
sentiam frustrados diante do processo de formação pelo qual passaram, e diante
de suas experiências práticas com alunos deficientes. “(...) explicitou-se o
desequilíbrio entre o ‘fazer pedagógico’ estabelecido pelos ordenamentos legais,
e o ‘fazer aplicado’, predominante nas Instituições de Ensino em geral.”
(TUDISSAKI 2014, p. 127)
No Brasil, as pessoas com deficiência visual travam contato com a educação
musical prioritariamente através de instituições especializadas na área da
reabilitação. De acordo com Bonilha (2006), “em geral, a educação musical
disponível nessas organizações possui uma perspectiva terapêutica.”
Caracterizando os objetivos pedagógico-musicais nesses espaços, a pesquisadora
define que a música é utilizada tendo em vista uma finalidade terapêutica como
um meio para o desenvolvimento de algumas habilidades, “e, assim, há uma
escassez de concepções e de práticas através das quais a pessoa com deficiência
possa se legitimar enquanto artista.” (BONILHA, 2006). Essas constatações
refletem a insipiente formação de docentes especializados. Estreitam-se as
possibilidades artístico-musicais de uma parcela da sociedade reconhecida por
sua aptidão musical. É, entretanto, ao trabalho das referidas instituições, a
despeito de suas limitações técnicas, que se credita a formação musical do
referido público, ainda que em nível inicial e muitas vezes de caráter
extramusical. A disponibilidade de mão-de-obra docente adequadamente qualificada
naturalmente se reflete nas poucas possibilidades pedagógico-musicais dessas
instituições.
CAPÍTULO 2.
O ENSINO DE VIOLINO PARA DEFICIENTES VISUAIS NO BRASIL
Refletindo o panorama da pesquisa sobre ensino de música para deficientes
visuais no Brasil, constata-se a ausência de trabalhos que norteiem o ensino do
violino para este público. Bohn (2008, p. 12) constata: “como não foi encontrada
qualquer metodologia de ensino para deficientes visuais voltada para o violino e
sabendo da importância de recursos didáticos na educação de pessoas com
deficiências, buscar-se-á fornecer uma ferramenta aos professores de violino
interessados em desenvolver um trabalho com deficientes visuais.”
2.1. Trabalhos Sobre o Ensino de Violino para Deficientes Visuais no Brasil
A necessidade de pesquisas didático-metodológicas sobre o ensino-aprendizagem do
violino para deficientes visuais no Brasil, notabilizou-se com a publicação de
dois trabalhos: A monografia de graduação de Debora Fleming Bohn: “O ensino de
violino voltado para deficientes visuais, integrando o método Suzuki e a
musicografia Braille”, defendida no ano de 2008; e a publicação do artigo de
Jéssica de Oliveira Sabino: “O Ensino de Violino e a Deficiência Visual: Um
Estudo de Caso com uma Criança Cega” do ano de 2012.
Para fins do presente trabalho, o texto de Bohn (2008) é tido como ponto inicial
das pesquisas sobre o ensino específico do violino para deficientes visuais no
Brasil. Nesse particular, tem relevo as considerações analisadas dos relatos de
Schinichi Suzuki sobre o tema. São de Bohn (2008) contribuições de caráter
didático quanto aos inícios do ensino do violino a educandos com deficiência
visual, citadas por Sabino (2012), tais como: “Para os professores que trabalham
com alunos deficientes visuais, uma boa sugestão é colocar essas fitas adesivas
em alto relevo para que através do tato possam posicionar seus dedos sobre elas
corretamente.” (BOHN, 2008, p. 35)
São propostas de adaptações ao instrumento, tais como o implemento de fitas
adesivas conforme anteriormente citado, e: “(...)a utilização do suporte para
arcos, (...) encaixado na borda do violino. Outro modo é utilizar dois lápis
encaixados no chamado F do violino, sustentados por um elástico. (BOHN, 2008, p.
38), objetivando adequar a condução do arco. Bohn (2008) faz ainda diversas
considerações e referências quanto a aspectos pedagógicos sobre a relação
ensino-aprendizado e professor-aluno, no particular em foco.
Sendo o produto de uma pesquisa em andamento, o trabalho de Sabino (2012)
propõe: “(...) uma preparação melhor com adaptações e recursos que facilitem seu
trabalho.” Trata-se da utilização dos pressupostos e recomendações indicados por
Bohn (2008), no tocante à didática e adaptações violinística. Sabino se destaca
por propor uma intervenção que pretendia suprir deficiências motoras da criança
em questão, conforme as palavras da autora: “(...) estamos iniciando exercícios
para desenvolver a consciência corporal, melhorar sua postura, desenvolver a
propriocepção de suas articulações e músculos e, posteriormente o ensino do
violino.” (SABINO, 2012, p. 6)
A autora apresenta ainda diversas recomendações
didático-pedagógicas gerais quanto ao ensino para deficientes visuais, apontando
inclusive estimulações auditivas e táteis, que apontam no sentido da
multidirecionalidade perceptiva.
2.2. Considerações sobre o Ensino de Violino para Deficientes Visuais no Brasil
Tem particular relevância para este trabalho o levantamento realizado por
Tudissaki (2014) em bancos de pesquisa acadêmica de nível de pós-graduação do
Brasil, por constatar a inexistência de trabalhos com respeito ao ensino de
violino para deficientes visuais no país. A despeito dos já 161 anos de educação
formal para este público, marcados pela fundação do Instituto Benjamin Constant,
o ensino de música de forma geral, e o de violino em particular, mesmo como
aptidão característica do seguimento em questão, ainda não dispõe de
sistematizações apropriadas.
Os trabalhos aqui elencados representam não mais que chamamentos à necessidade
de que se empreendam estudos pormenorizados sobre o ensino de violino para
pessoas com pouca ou sem visão. Os aspectos ligados à pedagogia do violino são
tratados de forma superficial. Não se encontram menções a obras de referência da
pedagogia violinística, havendo, portanto, uma lacuna metodológica sobre quais
procedimentos, e em que ordem, se adotar para ensinar violino para tais
indivíduos, dadas as suas peculiaridades.
Relata-se aqui informalmente, que o Instituto Benjamin Constant já possuiu o que
se podia chamar de curso formal de violino. Há pouco tempo verificou-se na
biblioteca braille daquela instituição, um exemplar em dois volumes, do método
de violino Laureux, e na imprensa braille do mesmo instituto, matrizes em chapas
de zinco, desse mesmo método, o que revela, sem sombras de dúvidas, um
investimento institucional no ensino de violino para deficientes visuais. Ainda
no âmbito do Instituto Benjamin Constant, encontrou-se duas partituras na forma
de dois livros, dadas as características volumétricas do sistema braille,
referentes a duas obras para violino, de um ex-professor de violino daquela
instituição, o professor João Freire, situadas cronologicamente entre as décadas
de 1920 e 1930. A partir de relatos de ex-alunos que se tornaram professores
desse instituto, havia aulas de violino no instituto, ministradas pelo professor
João Freire e por uma outra professora. Entretanto, as insuficiências técnica e
metodológica desses violinistas se faz verificar por meio dos comentários com
respeito à sua qualidade performática: eram recorrentes os comentários de “carro
de boi” “rem rem”, aludindo às características sonoras desses instrumentistas.
CAPÍTULO 3.
EMPUNHADURA E CONDUÇÃO DO ARCO: PRINCIPAIS ESCOLAS E CONCEPÇÕES
A presente etapa expõe os referenciais teóricos que subsidiam a discussão
proposta por este trabalho. Elementar para a técnica violinística, a condução do
arco constitui entrave para o processo de ensino-aprendizagem deste instrumento
por estudantes com deficiência visual, por seu ensino se dar, via de regra, a
partir da imitação e referenciação visual. Dada a pouca quantidade de
referências até então verificada no Brasil de consistentes aportes científicos
específicos, busca-se em autores de referência na técnica violinística, as bases
técnico-metodológicas que servirão de subsídio para investigações a nível de
estudo de caso no próximo capítulo.
Por empunhadura compreende-se todo o conjunto operativo executado no ato de
tocar, que envolve uma gama complexa de controles mentais aplicados no simples
ato de segurar o arco em ação. Segundo Bergman (2010, p. 77): “O empunhamento
(ou empunhadura) é a maneira como o violinista segura o arco.” Conforme explica
Kakizaki (2014, p. 117): “A mão direita é a responsável pelas vibrações da
corda, essas, resultam na produção de som e caracterizam-se pelo resultado das
vibrações regulares e periódicas de uma certa frequência.” Segundo Bosísio e
Lavigne (apud BERGMANN, 2010, p. 77): “Os aspectos anatômicos individuais –
tamanho da mão, dedos, antebraço e braço – devem ser levados em consideração,
pois determinam pequenas diferenças que muitas vezes fazem com que o que possa
ser confortável para um, deixe de ser para outro(...)” Aludindo a Galamian,
Kakizaki (2014, p. 102) afirma que “o modo básico de segurar o arco permite que
a flexibilidade da mão se desenvolva rapidamente, uma vez que é a posição
natural da mão(...)”
3.1. Principais Escolas da Empunhadura do Arco
Um dos pedagogos referência para a técnica violinística moderna, Carl Flesch
distingue três principais correntes da empunhadura do arco, tomadas da
explicação de Kakizaki (2014):
A antiga Escola Alemã:
O dedo indicador é posicionado próximo à articulação interfalângica distal,
que passa a ser a referência para o posicionamento dos demais dedos sobre a
vareta; o polegar é posicionado em oposição ao dedo médio. A tensão da crina é
moderada. Nessa corrente, o antebraço é posicionado na posição horizontal,
similar à postura de um pianista;
A Escola Franco-Belga:
O dedo indicador é posicionado próximo à articulação interfalângica proximal,
e o polegar é posicionado em oposição ao dedo médio. A tensão da crina é alta. O
antebraço gira aproximadamente 25 graus, a partir da articulação do cotovelo;
A escola Russa:
O dedo indicador é apoiado diretamente sobre a articulação interfalângica
proximal, e o dedo mínimo é apoiado sobre a vareta do arco somente na região do
talão. O antebraço juntamente com a mão, possui uma forte rotação, de
aproximadamente 45 graus.
A análise dos procedimentos de empunhadura recomendados por cada escola de
empunhadura revelam objetivos sonoros almejados. Representativas de tradições
musicais distintas, objetivavam reproduzir a personalidade musical da cultura
que representavam. Determinando a disposição da mão e dos dedos sobre o arco,
influenciavam distintamente todo o condicionamento físico do instrumentista, em
particular do braço e antebraço.
As sistematizações da técnica violinística realizadas por pedagogos do violino
como Flesch e Galamian, reduziram as fronteiras entre as tradicionais escolas da
técnica violinística. Recolhendo as mais relevantes contribuições de ambas,
fundamentaram uma técnica e uma didática do instrumento que concentrou as
contribuições das três principais escolas da técnica violinística, em um sistema
que favorece a excelência performática e o conforto físico. O estreitamento das
fronteiras globais, proporcionado pelo desenvolvimento e popularização dos meios
de comunicação, atenuou ainda mais as delimitações técnicas por região
geográfica na técnica violinística. Sendo hoje em dia possível estudar por
intermédio de registros audiovisuais a qualquer momento, considera-se que a
técnica violinística no seu conjunto, o que inclui a empunhadura e condução de
arco, são praticamente uma técnica praticamente globalizada.
3.2. Principais Concepções de Empunhadura e Condução do Arco: Karl Flesch e
Ivan Galamian
Buscando por referenciais de fundamentos da técnica violinística produzidos no
Brasil, a dissertação de mestrado escrita em 2014 por Kakisaki intitulada
“Aspectos gerais e técnicos do violino/viola sob a perspectiva de Karl Flesch e
Ivan Galamian – suas influências na era digital”, apresenta conteúdo condensado
e detalhado sobre diversos aspectos pertinentes aos interesses e objetivos aqui
pretendidos. Em particular, condensa contribuições de dois dos principais
expoentes da técnica violinística do século XX: Carl Flesch (1873-1944) e Ivan
Galamian (1903-1981). O trabalho ainda apresenta trechos inteiros traduzidos das
obras desses dois autores, com suas respectivas transcrições no idioma de
origem, o que confere maior solidez e credibilidade. Como instrumentista e
pedagogo do violino, Kakisaki (2014) detalha com didatismo os procedimentos
técnico-motores necessários à compreensão corporal aqui pretendida como
contribuição necessária ao ensino de violino para pessoas com deficiência visual
total ou parcial.
Carl Flesch (1873-1944)
-
Carl Flesch (Károly Flesh em húngaro) nasceu a 9 de outubro de 1873 na cidade
de Moson, atual Mosonmagyarovar, condado do noroeste da Hungria. Estudou no
Conservatório de Paris com o professor Charles Eugène Sauzay (1809-1901) até
1892, recebendo o prêmio “Premier Prix”, dado ao melhor aluno de uma turma deste
conservatório. Seu trabalho docente destaca-se por sua atuação na Hochschule für
Musik em Berlim (1921-1922 e 1928-1934); Curtis Institute (Filadélfia EUA
1924-1928) como chefe do departamento de violino. Em sua homenagem, a Guildhall
School of Music and Drama do Reino Unido, instituiu a Medalha Flesch em 1945,
por iniciativa de seus discípulos Max Rostal (1905-1991) e Edric Cundell
(1893-1961). A contribuição mais importante de Carl Flesch à literatura
violinística é “Die Kunst des Violin-Spiels” (The Art of Violin Playing, 1923) -
traduzida para o inglês e outros quatro idiomas, devido ao conteúdo completo da
técnica do violino sob sua perspectiva enquanto instrumentista e pedagogo.
(KAKISAKI, 2014, p. 31)
A partir da dissertação de Kakisaki (2014), os aportes mais significativos de
Carl Flesch no âmbito da mão direita situam-se no campo da condução do arco. São
nesse contexto as contribuições deste pedagogo para uma adequada empunhadura.
Segundo Flesch ( apud KAKIZAKI 2014, p. 102): “(...) o papel principal do dedo
indicador e do dedo mínimo é ajustar a pressão sobre a corda, acrescentando ou
retirando o peso do arco sobre a corda(...)” Como resultado e objetivo diretos
da adequada empunhadura, alcança-se a adequada condução de arco. Já este
processo, por sua vez, é detalhado por Flesch, conforme cita Kakisaki. A partir
do trabalho em foco, Flesch determina seis movimentos executados pelo braço
direito necessários à condução do arco:
-
Movimentos para cima e para baixo do braço a partir da articulação do ombro;
-
Movimentos quase horizontais do braço a partir da articulação do ombro;
-
Movimento de rotação do antebraço a partir da articulação do cotovelo;
-
Movimentos quase horizontais do antebraço a partir da articulação do cotovelo;
-
Movimentos da articulação do pulso;
-
Movimento dos dedos. (FLESCH apud KAKIZAKI 2014, p. 104 – 105)
A partir do texto elaborado por Kakisaki, os seis movimentos do braço direito
apresentados por Flesch são analisados, especificando sua aplicação na técnica
violinística:
-
Os movimentos para cima e para baixo do braço a partir da articulação do ombro
proporcionam as mudanças de cordas realizadas na parte superior do arco, mais
próximo à ponta;
-
Os movimentos quase horizontais do braço a partir da articulação do ombro
ocorrem na metade inferior do arco, próximo ao talão;
-
O movimento de rotação do antebraço a partir da articulação do cotovelo é o
movimento de girar o antebraço juntamente com a mão, similar ao abrir e o fechar
de maçanetas redondas;
-
Os movimentos quase horizontais do antebraço a partir da articulação do cotovelo
produzem o détaché (som longo) entre o meio e a ponta do arco. No meio do arco,
a mão deve estar alinhada perfeitamente com o antebraço e não produzindo um
ângulo reto.
-
Os movimentos da articulação do pulso devem acontecer somente nas seguintes
situações:
-
-
- Substituindo os movimentos horizontais do braço na região do talão, em
tempo rápido.
-
-
- Em substituição aos movimentos horizontais do braço, na região do meio para a
ponta, na realização de golpes saltados e trêmulos.
-
-
- Em lugar dos movimentos de rotação do braço a partir da articulação do ombro,
para mudanças rápidas de corda na metade superior do arco.
-
-
- Para o retorno do arco, especialmente no talão.
-
-
- Os movimentos dos dedos podem realizar as mudanças de arco mais
imperceptíveis, dando a impressão para o ouvinte de se tratar de um som sem
interrupções. (KAKISAKI, 2014 p. 105 - 107)
Todo o complexo operativo detalhado por Kakisaki (2014) a partir da obra
pedagógica de Flesch tem por base a adequada empunhadura do arco,
particularmente às funções operativas de cada dedo e de cada parte da mão
enquanto órgão da sustentação e operação do arco. A consistência de tais
pressupostos verificam-se ao examinar a relação inversa do processo operativo:
quando os procedimentos de condução determinam o sucesso das funções atribuídas
à empunhadura, como revela Flesch citado por Kakisaki (2014, p. 108), ao afirmar
que “(...) a relação entre a mão, pulso e antebraço deve ser linear, visto que
ela permite que o dedo indicador tenha controle total sobre o arco ao mesmo
tempo em que a mão possui liberdade e flexibilidade.”
A importância crucial do domínio dos controles sob os dedos, conferidos pela
correta empunhadura do arco, pode ser observada ao se examinar as minuciosas
possibilidades de utilização das diferentes regiões do arco em condução. Tal
domínio do arco é o resultado de uma consciente empunhadura, que, por sua vez,
determina uma precisa condução. Objetivando desenvolver tal consciência de
minúcias, Flesch, segundo Kakisaki, sugere, por exemplo, os seguintes
exercícios:
-
Para os casos onde há instabilidade do arco, na metade superior, gerado pelos
dedos anelar e mínimo deve-se deixar apenas o primeiro dedo (dedo indicador)
sobre a vareta do arco e todos os outros dedos devem ser suspensos no ar. Esse
exercício causa uma rotação do antebraço para se adquirir a percepção da pressão
necessária para a produção de som por parte do primeiro dedo.
-
Para o desenvolvimento das habilidades na metade inferior, deve-se tocar as
notas repetidamente e de forma extremamente rápida no talão. (FLESCH, apud
KAKISAKI 2014, p.101)
Os exercícios exemplificados põe em evidência a importância do controle e
consciência dos papéis de cada dedo na empunhadura do arco, a influência destes
sobre o braço direito e suas operações, tendo como resultado o domínio das
diferentes partes do arco durante a condução. Há entretanto, como já salientado,
diferentes escolas, tradições de empunhadura do arco. Como detalhado, cada qual
com características funcionais próprias, correspondentes às características
performáticas e estilísticas das tradições musicais que representam. Cada padrão
de empunhadura, portanto, corresponde às necessidades interpretativas de
diferentes tradições musicais. A despeito da importância de cada uma, é consenso
entretanto, que a Escola Russa oferece as condições mais abrangentes de
aplicação interpretativa. Recorrendo a Flesch, Kakisaki assim descreve as
vantagens da Escola Russa:
-
Flesch (2000, p. 35) se diz favorável à escola Russa de segurar o arco, pois a
pressão que o dedo indicador transmite para a vareta do arco é anatomicamente a
mais natural, e, de acordo com sua experiência, é a técnica que produz melhores
resultados sonoros com o mínimo de esforço e força muscular. (KAKISAKI, 2014, p.
101)
O conforto anatômico proporcionado pela Escola Russa de empunhadura do arco é
acompanhado portanto, de resultados sonoros superiores às demais escolas,
segundo este ícone da pedagogia e da técnica violinística. Há aqui a evidência
de que um resultado sonoro superior está ao alcance de uma técnica confortável e
intuitiva para o corpo.
Ivan Galamian (1903-1981)
-
Ivan Alexander Galamian (23 de janeiro de 1903) nasceu em Tabriz, Pérsia,
atual Irã, mas No ano seguinte sua família mudou-se para Moscou, Rússia, onde
passou a estudar com Konstantin Mostras (1886-1965), na Escola da Sociedade
Filarmônica de Moscou entre 1916 e 1922, ano em que mudou-se para Paris. Em 1937
foi para os Estados Unidos, onde em 1944 fundou a Meadowmount Summer Violin
School em Westport (Nova Iorque), onde trabalhou como diretor até a sua morte a
14 de Abril de 1981. Em 1946 entretanto, foi nomeado professor no Curtis
Institute e na Juilliard School of Music. Em 1965 recebeu os títulos honorários
da Royal Academy of Music em Londres e do Oberlim College, em 1968 do Curtis
Institute, e em 1966 recebeu o prêmio Master Teacher Award da Associação
Americana de professores. Publicou duas obras: Principles of Violin Playing and
Teaching (1962) e Contemporary Violin Technique (1962). (KAKISAKI, 2014 p. 35-37)
O trabalho de Kakisaki (2014) reúne importantes contribuições de Galamian para a
empunhadura do arco, e aspectos gerais mais relacionados à condução do arco.
Galamian é reconhecidamente o principal representante e difusor da Escola Russa
de Violino. O trabalho em questão destaca da obra desse expoente da pedagogia e
técnica do instrumento em todo o mundo, orientações decisivas para uma
empunhadura e condução de arco de excelência e conforto.
São apontadas por Galamian duas principais condições para uma adequada produção
de som no referido trabalho:
“1. Flexibilidade dos movimentos do braço e do arco; 2. Movimento das arcadas
com o ângulo correto ao longo da corda.” (Outros três fatores são ainda
destacados): 1- Velocidade do arco; 2- Pressão do arco; 3- Ponto de contato do
arco.” (KAKISAKI, 2014, p. 118) Tais condições são consequência de um detalhado
conhecimento de como utilizar o arco, compreendendo que este torne-se uma
extensão do próprio executante em sua inteiração com o violino.
O ponto de partida para a produção do som ideal é a inteiração entre o
instrumentista e o arco. Assim, há que se considerar uma forma básica correta de
como empunhar o arco, de modo a assegurar todas as operações necessárias à
condução ideal. Em seu trabalho, Kakisaki transcreve e traduz a íntegra das
orientações de Galamian para a empunhadura básica do arco, fundamental para o
desenvolvimento correto da técnica violinística da mão direita. Tome-se assim as
palavras do próprio Galamian, sob a tradução de Kakisaki (2014):
-
Pegue o arco com a mão esquerda, na posição vertical e com a crina virada de
frente para o instrumentista;
-
Com a mão direita, forme um círculo colocando a ponta do polegar contra o dedo
médio;
-
Traga o círculo próximo ao arco, não diretamente em ângulo reto;
-
Abra um pouco o círculo e insira a vareta do arco até que o polegar entre em
contato com ele;
-
O polegar não deve ser colocado no corte do talão e nem ultrapassar o outro lado
da vareta;
-
A relação do polegar com o dedo médio deve ser idêntica à formada no círculo
inicial, portanto, fácil e natural. (assim como nas esculturas do período
barroco, onde os anjos sempre aparecem com a mão na posição mais natural
possível – onde a ponta do dedo polegar encontra a articulação interfalângica
distal do dedo médio)
O dedo anelar (terceiro dedo) alcança o talão;
-
O quarto dedo (dedo mínimo) é posicionado próximo ao terceiro, e a ponta do
quarto dedo não deve ser colocada diretamente em cima da vareta do arco, mas
sim, na parte interna do octógono (Octógono é a parte inferior da vareta do arco
que apresenta oito faces). Tal posicionamento é importante porque facilita o
manuseio dos muitos controles ativos nas variadas arcadas, além da função
principal que é contrabalancear o peso do arco. Caso o dedo esteja muito
esticado, não haverá a formação da curvatura necessária para se obter
flexibilidade, tornando os movimentos rígidos;
-
O primeiro dedo (dedo indicador) deve ser posicionado a uma pequena distância do
segundo dedo e o ponto de contato na vareta deve ser um pouco abaixo da
articulação interfalângica proximal. Esse posicionamento permite que o arco
fique mais sobre a corda quando um ataque é feito. Além disso, a mão adquire
maior sensibilidade da crina com a corda.
-
Os quatro dedos sobre a vareta do arco devem estar relaxados, com
aproximadamente a mesma distância entre eles, proporcionando a forma natural da
mão.
-
Quando os dedos estão posicionados separadamente podem se tornar rígidos. Mas,
quando posicionados muito próximos, perdem o controle sobre o arco, além de uma
forte tendência do som se tornar estridente quando há o aumento de pressão do
arco sobre as cordas.”
(GALAMIAN apud KAKISAKI, 2014, p.103 – 104)
(1)
A empunhadura do arco, o modo como o instrumentista segura e o controla, é a
conexão do seu corpo com o arco. Visando tornar a empunhadura um processo
consciente, a partir de Kakisaki (2014) explica-se os cinco movimentos
realizados pelos dedos, conforme os pressupostos de Galamian:
1. Movimento vertical:
Trata-se da cooperação entre os dedos indicador, médio, anelar e mínimo com o
polegar, erguendo e abaixando o arco verticalmente, Sendo os únicos responsáveis
por esse movimento. O pulso permanece imóvel. O autor salienta que Pode-se
estudar esse movimento colocando o arco sobre a corda e erguendo-o a uma altura
aproximada de uma polegada (2,54cm), utilizando somente a força dos dedos para a
realização deste movimento.
2. Movimento horizontal:
Nesse movimento os dedos movimentam o arco no sentido longitudinal, realizando
golpes de arco curtos e regulares. No final do golpe de arco para baixo, os
dedos encontram-se quase esticados (retos) e no movimento inverso, os dedos
retornam a posição inicial, com curvatura natural. Kakisaky alerta para que se
preste atenção à posição do polegar, cuja importância se deve à participação
ativa no esticar e curvar dos dedos.
3. Movimento do eixo vertical:
Este movimento faz com que o arco gire verticalmente. Geometricamente a vareta
descreve um arco perpendicular considerando o polegar como centro. Ao segurar o
arco no ar horizontalmente, a rotação vertical pode ser executada através da
pressão exercida sobre a vareta pelo quarto dedo ou dedo mínimo. A interação
entre o dedo indicador e o dedo mínimo permite o controle da pressão do arco
exercida sobre a corda.
4. Movimento do eixo horizontal:
Este movimento permite o ajuste do ângulo do arco sobre a corda em relação ao
cavalete, permitindo o controle da sonoridade da corda e do instrumento, tal
como “metálico” (próximo ao cavalete) e “aveludado” (mais próximo ao espelho).
(2)
5. Rotação longitudinal do eixo:
Trata-se do processo de girar o arco entre o polegar e os dedos, ocasionando a
regulação da quantidade de crina em contato com a corda. Na maior parte dos
casos, essa regulagem é feita através da movimentação do pulso (subindo ou
descendo a mão na articulação do pulso). Para a realização do movimento vertical
da mão, ela deve movimentar-se para cima e para baixo em relação ao antebraço. O
movimento ascendente da mão faz com que o pulso fique baixo, e no inverso, o
pulso fica alto. (GALAMIAN apud KAKISAKI, 2014, p. 111-113)
A partir da obra de Ivan Galamian, Kakisaki (2014) postula uma empunhadura de
arco que confere uma variada gama de recursos operacionais aos dedos, suas
subdivisões, e à mão. A empunhadura básica proposta permite desenvolver uma
técnica de arco completa, com total conforto para o executante. Solidificada uma
empunhadura confortável e consciente, o executante pode desenvolver uma condução
de arco igualmente confortável e consciente. Conforme destacado por Kakisaki em
seu trabalho, Galamian chama atenção para peculiaridades da mão direita em ação.
Este pedagogo do violino exemplifica resultados sonoros de possível obtenção
mediante os controles contidos na empunhadura proposta:
-
(...) a mão direita não possui um posicionamento fixo ou invariável. Para
produzir um som leve, o contato da vareta com o primeiro dedo (dedo indicador)
ocorre próximo à articulação interfalângica distal. Em oposição ao som leve,
para produzir um som onde há a necessidade de se colocar mais pressão sobre o
arco, o contato entre a vareta e o dedo indicador ocorre próximo a articulação
interfalângica proximal. Devido à movimentação do dedo indicador, um ajuste de
toda a forma da mão direita será necessária para que se mantenha a forma
natural, sem tensões(...) (GALAMIAN apud KAKISAKI, 2014, p. 104)
Em seu trabalho, Kakisaki chama ainda atenção para um problema postural que pode
comprometer a técnica de empunhadura, e consequentemente a condução do arco.
Trata-se da elevação do ombro, quando o arco está no talão. A esse respeito, o
autor transcreve as palavras de Galamian: “(...) na realidade, ele (elevação do
ombro) é a fonte do mal de frustrações e distúrbios no braço do arco e, em prol
de um desenvolvimento da técnica de arco saudável, deve ser eliminado o mais
rápido possível.” (GALAMIAN apud KAKISAKI 2014, p.115)
A dissertação de Kakisaki (2014) permite verificar o caráter fundamental das
carreiras e das obras desses ícones da pedagogia e da performance violinísticas.
Produzindo obras fundamentais em suas épocas, esses pedagogos sintetizaram as
contribuições das diferentes tradições violinísticas de seu tempo, fundamentando
a técnica globalizada reconhecida atualmente. Flesch e Galamian produziram
verdadeiros tratados de como tocar violino fundamentalmente, oferecendo grande
detalhamento acerca dos processos envolvidos.
O Trabalho aqui pesquisado ressalta complementarmente aspectos técnicos
abordados pelos autores. Fica evidente a completude de ambos os legados.
Kakisaki, entretanto, distingue a Flesch e Galamian, enfatizando,
respectivamente, a condução, e a empunhadura do arco.
Do legado de Flesch focalizou-se a condução do arco. Delimita-se seis movimentos
realizados pelo braço direito em ação, detalhados por Kakisaki. Como resultado
da compreensão mecânica das operações realizadas pelo braço direito, mostrou-se
as possibilidades sonoras alcançáveis, mediante os controles conferidos ao dedo
indicador. Tais controles refletem-se na variedade de recursos sonoros obtíveis
no uso das diferentes regiões do arco, conforme exercícios propostos.
Em Galamian, por sua vez, enfatizou-se a empunhadura do arco. Desse autor, a
dissertação referenciada destaca as habilidades técnicas recomendadas para uma
boa produção de som. É de Galamian uma detalhada exposição sobre a empunhadura
básica do arco, e a descrição dos cinco movimentos realizados pelos dedos.
Afirma-se que a mão direita não possui uma posição fixa, dada a necessidade de
ajustes que permitam a variação tímbrica. Kakisaki (2014) ainda reporta uma
importante recomendação postural de Galamian, quanto à postura do ombro, capaz
de gerar transtornos para os controles do braço direito e da respectiva mão.
Contribuições para o Ensino da Empunhadura de Arco para Deficientes Visuais
A presente etapa reúne os resultados obtidos a partir da experiência de ensino
de violino para um estudante com deficiência visual, vivida pelo professor
Rafael Ferronato da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
De forma sintética para fins das discussões ensejadas neste capítulo, expõe-se
os diagnósticos, pressupostos e intervenções técnicas propostos à performance de
um estudante de violino com deficiência visual. Os relatos fornecidos pelo
professor Ferronato, apresentados integralmente em anexo a este trabalho,
representam material fundamental para pesquisas congêneres.
Desenvolvem-se discussões apoiadas em estudos de referência, sobre aspectos
empiricamente identificados quanto a peculiaridades do ensino de violino para
pessoas com deficiência visual, tais como Mudança de referencial Perceptivo.
Dado o caráter ainda introdutório das discussões em nível acadêmico da temática
aqui abordada, este trabalho aponta a necessidade de pesquisas aprofundadas, que
resultem em orientações cientificamente consistentes.
4.1: Considerações sobre o Relato de um Professor de Violino de um Deficiente
Visual
A partir do relato de 10 aulas de violino ministradas a um estudante com
deficiência visual, produzido pelo professor Rafael Ferronato da Universidade
Federal do Paraná, apresentam-se aqui considerações e problematizações de ordem
empíricas e teóricas, quanto ao ensino de violino para pessoas com deficiência
visual. Diante da inexistência até então verificada de sistematizações sobre o
presente tema, considera-se importante disponibilizar material primário para
posteriores pesquisas e/ou consultas de experiências. O relato do prof.
Ferronato teve por base registros em vídeo produzidos durante aulas individuais
ministradas ao estudante Luiz Alberto Amorim de Freitas. O referido relato se
encontra integralmente anexado ao presente trabalho, e citações a este texto
serão incluídas neste capítulo, que sintetiza suas contribuições mais
relevantes, para fins dos debates aqui propostos.
As aulas ocorreram no contexto do curso de violino do projeto extensão
universitária “Práticas Musicais para a Comunidade, no Departamento de Artes da
Universidade Federal do Paraná (DEARTES/UFPR), sendo ministradas no ano de 2013
entre os meses de setembro e novembro, com periodicidade semanal, e duração
aproximada de uma hora. Foram produzidos 10 vídeos utilizando-se de uma
filmadora digital, que ficava apoiada em um tripé, para facilitar o seu manuseio
e a posterior visualização dos vídeos. No referido relato, incluiu-se também
informações de anotações produzidas por Ferronato no ano de 2013 e
principalmente 2014, quando optou-se pelo registro escrito como via de
mensuração dos avanços do aluno, dada a dificuldade de deslocamento semanal do
equipamento de filmagem.
Como pressupostos metodológicos para o ensino do violino, Ferronato recorreu a
diversas práticas pedagógicas adquiridas por meio da repetição de procedimentos,
adotados por seus professores individuais, e a observação de metodologias
utilizadas por diferentes professores em festivais de música, aulas coletivas,
ensaios de grupos de câmara e orquestras. Técnicas próprias foram ainda
desenvolvidas por meio de experimentação e principalmente por meio de
pesquisa-ação com alunos ao longo de anos como professor do instrumento. Tais
referenciais elencados, segundo Ferronato, evidenciam que parte significativa
dessas habilidades, é adquirida por meio da tradição oral, muitas vezes sem
referências acadêmicas ou bibliográficas, tornando qualquer tentativa de se
referenciar por obras acadêmicas inútil. A declaração de Ferronato encontra eco
no discurso de referências da pedagogia violinística no brasil. Abordando
especificamente a técnica de arco, foco do presente trabalho, Bosísio e Lavigne
(apud BERGMANN 2010) afirmam que “(...) em última análise, tais técnicas de
produção sonora são transmitidas oralmente, através de uma interação professor e
aluno, durante aulas ao longo das gerações.” (BERGMANN, 2010, p. 77)
Segundo Ferronato, o ato de afinar o violino permite analisar aspectos técnicos
do violinista. “O cuidado com a afinação, a qualidade sonora produzida e
principalmente a empunhadura e a condução do arco já devem ser observadas nesses
primeiros sons produzidos pelo aluno.” (FERRONATO, 2015, p. 2) Caracterizando a
técnica ao violino do estudante Luiz Alberto Amorim de Freitas, (Luiz) de forma
simplificada, observou-se que o seu cuidado com a produção sonora e a sua
percepção da afinação são suas principais qualidades como violinista, além de
uma audição muito aguçada e um ouvido treinado, uma das grandes habilidades
desenvolvidas por uma pessoa com deficiência visual.
Constatou-se entretanto que a qualidade sonora no terço inferior do arco – aqui
referida sempre como talão – era sua dificuldade. Segundo Ferronato
-
(...) as mudanças de arco nessa região eram sempre muito bruscas, e o som muitas
vezes ficava arranhado, o que demonstrava falta de controle do arco na região do
talão. Por esse motivo, o Luiz tocava sempre na metade superior do arco,
deixando de explorar toda a extensão do mesmo. Isso deixava todas as
articulações musicais muito parecidas, sem a possibilidade de desenvolver golpes
de arco mais secos, como o spiccato, ou até ataques mais fortes, que precisam
ser realizados próximo ao talão.” (Ferronato, 2015, P. 2)
A sonoridade produzida pelas mudanças bruscas de arco permitiu constatar que era
a falta de mobilidade dos dedos a representar empecilho para a adequada condução
do arco por parte do estudante. Ferronato afirma que os dedos do Luiz ficavam
completamente esticados, impossibilitando a mobilidade necessária para o
desenvolvimento do sistema de molas preconizado por Ivan Galamian, explicado em
seu livro Principles of Violin Playing & Teaching.
O diagnóstico obtido por Ferronato após 10 minutos de observação, permitiu
programar três testes de habilidades físicas específicas, necessárias à condução
do arco próxima ao talão:
-
1. Checar se a mão, livre de qualquer objeto, era capaz de realizar o movimento
de “esticar” (3) e encolher os dedos.
2. Segurar uma caneta como
se fosse o arco do violino,
e verificar se ele era capaz
de reproduzir o mesmo
movimento do exercício n.1.
3. Repetir o exercício n.2, só que dessa vez segurando o arco do
violino sobre a corda. (FERRONATO, 2015, p. 2)
Constatada a flexibilidade esperada no teste de habilidade 1, passou-se ao
exercício 2, no qual verificou-se dificuldades com relação a “rotação
longitudinal do eixo” (4). De início, a realização desse movimento não ocorria
sem que se realizasse a rotação da caneta entre o dedo polegar e os demais
dedos, o que foi superado Após algumas tentativas. Já no exercício 3, segundo
Ferronato, foi possível constatar que Luiz não apresentava tal controle refinado
dos movimentos. Mesmo conseguindo dobrar e esticar os dedos, o procedimento não
ocorria de maneira controlada. “O arco movia-se demasiadamente na corda, além de
produzir um som arranhado, o que não era a proposta o exercício.” (FERRONATO,
2015, p. 3)
Ao analisar as origens das dificuldades de condução de arco apresentadas por
luiz Alberto, Ferronato apresenta fundamentos mecânicos da condução de arco.
Afirma que mesmo o peso do arco de violino sendo, em média, de apenas 62 gramas,
este torna-se pesado, em razão do mecanismo de “gangorra” necessário para
operá-lo. Por ser o responsável por erguer todo esse sistema, a musculatura do
dedo mínimo deve apresentar uma tonicidade maior do que apresentada no caso
específico do Luiz, razão pela qual propôs-se que se praticasse o exercício
durante as semanas seguintes, para fortalecer a musculatura do dedo mínimo,
buscando-se obter um maior refinamento dos movimentos.
Apresentando os objetivos da segunda etapa de exercícios, Ferronato explica que
tratava-se de desenvolver o movimento dos dedos em sincronia com a condução do
arco. “Quando o arco se mover para baixo, os dedos terão que estar dobrados;
quando o arco for para cima, os dedos terão que estar ‘esticados’ (ou levemente
flexionados).” (Ferronato, 2015, p. 4) Deu-se preferência por aplicar esse
exercício com a produção de som na região do talão, por essa região exigir mais
refinamento no controle do arco, permitindo assim que o desenvolvimento nas
outras regiões fluísse mais facilmente posteriormente. O objetivo ao final dessa
etapa de exercícios, era alcançar “um som limpo, sem flautar” ou arranhar.”
(5)
(FERRONATO, 2015, p. 5)
Na etapa que pretendia estabilizar o ponto de contato do arco na corda,
Ferronato relata que evitou utilizar ferramentas externas como auxílio para
manter o arco em paralelo ao cavalete, (6) optando por desenvolver ainda mais
sua capacidade auditiva, utilizando apenas o som do instrumento como referência.
Explica Ferronato: “(...) se ele tem um som muito aranhado, ele saberá
identificar que o arco encontra-se muito perto do cavalete e corrigirá sua
posição.” (FERRONATO, 2015, p. 6) Houve muita dificuldade por parte do aluno em
perceber que o arco não estava paralelo ao cavalete, levando o professor a
questionar se sua metodologia era adequada no caso em questão. Mas com o
desenvolvimento das habilidades auditivas do aluno, desenvolveu-se também sua
exigência com seu próprio som, o que lhe permitiu propor experimentos sobre como
melhor controlar a direção do arco, levando-o a buscar seus próprios conceitos
sobre sonoridade.
É relatado uma das necessidades apresentadas pelo aluno, sobre como melhor
controlar a direção do arco, sem o auxílio da visão ou meios de apoio externos,
contando apenas com as percepções táteis conferidas pelo corpo. A orientação de
se dirigir o arco “para frente” fornecida pelo professor foi problematizada pelo
aluno, considerando-se a amplitude deste referencial, diante da complexidade de
movimentos que devem ser coordenados pelo braço direito, em sincronia com a
aferição da qualidade sonora via audição. A argumentação do aluno fundamentou-se
no sentido de que a “noção de frente” é ampla de mais para os controles motores,
independentemente do auxílio da visão. Diversamente, conjecturava-se que haveria
que se considerar os caminhos e direções percorridos pelos membros do braço, na
constituição da linha reta paralela ao cavalete que o arco deve seguir. Trata-se
de constatações empíricas, que sugerem ao aluno, que a “noção de frente”, para
os movimentos executados pelo braço direito, correspondem a esses caminhos e
direções executados pelo braço direito. Tal conjectura do aluno tem suporte em
dois dos mais proeminentes pedagogos do violino. Em sua já mencionada
dissertação, Kakisaki (2014) salienta: “tanto Flesch quanto Galamian afirmam que
muitos movimentos necessários para a produção de som não possuem características
anatômicas naturais.” (KAKISAKI, 2014, p. 96) Sugere-se, que a “noção de frente”
represente um atalho útil apenas ao sentido da visão, que não corresponde às
operações motoras realizadas pelo braço, antebraço, e mão direitos, na condução
do arco. Há que se investigar, no âmbito da motricidade, quais comandos de
direção correspondem aos movimentos realizados pelo conjunto do braço direito,
úteis para serem oferecidos a pessoas que não utilizam o sentido da visão para
tocar violino.
Fazendo o balanço dos resultados obtidos após as 10 aulas, Ferronato conclui que
o aluno realizou todos os exercícios satisfatoriamente, “(...) e em alguns
casos, muito mais rápido que uma pessoa que tenha o recurso da visão, pois sua
audição e a maneira como ele baseia suas decisões nesse recurso auditivo são
extremamente importantes para o desenvolvimento musical de um violinista. E
acrescento a isso que teve um resultado sonoro muito melhor do que muitos
alunos.” (FERRONATO, 2015, p. 7) Pontua entretanto, que sentiu muitas
dificuldades em ensinar para um aluno com deficiência visual, em razão de os
recursos didáticos ao seu alcance serem baseados na imitação, abordagem que
privilegia a visão. Em suas próprias palavras:
-
“Tive que adaptar, modificar e muitas vezes criar novas práticas pedagógicas
para atender as necessidades que uma pessoa com deficiência visual requer. Isso
porque todo o material didático, todas as publicações e a tradição dos grandes
pedagogos que falam sobre didática de violino não abordam com profundidade o
desenvolvimento de metodologias e práticas pedagógicas específicas requeridas
por um deficiente visual.” (FERRONATO, 2015, p. 7)
Conclui que tal experiência lhe permitiu desenvolver abordagens didáticas quanto
ao ensino da técnica violinística, contemplando a produção sonora, e não apenas
a partir do sentido da visão.
4.2: Considerações e Problematizações Sobre Mudança de Referencial Perceptivo
As pessoas com deficiência visual adquirida, após a perda da visão, reorganizam
sua atividade cerebral, havendo uma transformação de acoplamentos visuomotores
em tátil-motores. Isso significa que ocorre uma mudança de referencial
perceptivo, uma vez que o próprio cérebro promove uma transição entre os
sentidos prioritários para a inteiração com o mundo exterior, da visão, para o
tato e a audição. “(...) elas necessitam recriar todos os conhecimentos
adquiridos anteriormente, de forma que possam reaprender a aplicá-los na
ausência da visão.” (CARIJÓ et al apud BONILHA 2010, p. 24). Em sua dissertação,
Bonilha (2006) cita um estudo realizado por Roy (2004), que buscou identificar o
fenômeno do “ouvido absoluto” entre as pessoas com deficiência visual.
Concluiu-se que entre os indivíduos cegos há uma maior prevalência de pessoas
com ouvido absoluto, comparados com indivíduos dotados de visão. “(...) há,
nesse trabalho, referências à plasticidade cerebral das pessoas com deficiência
visual, o que aponta para uma possível reutilização, por parte dessas pessoas,
daquelas áreas que foram “desativadas” em função da perda da visão.” Em sua
tese, Bonilha (2010) transcreve:
-
(...) há muitas evidências, do trabalho de Pascual-Leone e seus colegas, bem
como de outros trabalhos, mostrando que nas pessoas que nascem cegas ou ficam
cegas em tenra idade o extenso córtex visual, longe de permanecer sem função, é
realocado para outros inputs sensitivos, especialmente da audição e do tato, e
se torna especializado no processamento desses inputs.” (SACKS apud BONILHA,
2010, p. 26 )
Por essa razão é que cegos congênitos têm a possibilidade de conviver com essa
condição desde a tenra idade, e a ausência da visão não é sentida realmente como
uma falta. E pessoas que por ventura percam a visão, têm a possibilidade de se
reabilitar, dado que o cérebro naturalmente busca em outros sentidos, as
conexões necessárias para as inteirações com o mundo exterior.
É necessário considerar que a imensa maioria dos professores que lecionam para
alunos com deficiência visual possuem visão. Em seus processos de formação
musical e docente, tais profissionais fizeram uso da visão para aprender o que
lecionam, assim como seus mestres orientaram seu aprendizado a partir
prioritariamente desse sentido. Todos os processos de aprendizado, portanto,
desenvolveram-se e organizaram-se a partir das características perceptivas da
visão, enquanto via prioritária de contato com o mundo exterior. Sem a exigência
em nível prioritário de outros referenciais perceptivos em paralelo ou
contraponto, a visão foi consolidada como sentido prioritário e referencial.
Toda a estrutura de ensino e aprendizado, musical em geral e do violino em
particular, organiza-se e orienta que a visão é o sentido prioritário de contato
com a realidade exterior. Na ausência de experiências significativas na
exploração da realidade a partir de outros sentidos, tão pouco dispondo de
sistematizações concernentes, os educadores da atualidade que possuem visão, via
de regra, não dispõe de meios didático-metodológicos adequados para lecionar
para educandos que não dispõe da visão. Tal qual a visão apresenta uma estrutura
operacional cognitiva desenvolvida e aplicável no mundo exterior, todos os
demais sentidos apresentam características análogas. Tendo em vista o ensino a
pessoas com deficiência visual, há que se partir do conhecimento dos processos
cognitivos do desenvolvimento e estimulação dos sentidos prioritários para esse
público. Seria necessário que a formação de educadores especializados
compreendesse tais conhecimentos e habilidades. A audição e o tato, sentidos
prioritários para pessoas sem visão em sua inteiração com o mundo, apresentam
características próprias em seu desenvolvimento e aplicação, que se distinguem
absolutamente da visão. Tome-se por exemplo o relato pessoal da pianista e
doutora em música cega Fabiana Bonilha: “Para mim, a falta da visão não
constitui propriamente uma deficiência, mas apenas uma mudança de referencial
perceptivo. Em outras palavras, possuir uma deficiência visual significa ter a
possibilidade de ver o mundo a partir de outro olhar, por meio do qual a
aquisição de conceitos e de conhecimentos acerca da realidade prescindem do
sentido da visão.” (BONILHA, 2010, p. 22)
O Estado Brasileiro apresenta vasta legislação comprometendo-se com a educação e
inclusão de pessoas com todo tipo de deficiência. Esse arcabouço legal
edifica-se em diversos tratados internacionais, que comprometem os Estados
signatários com um complexo de políticas públicas orientadas para a plena
inclusão social desses seguimentos da sociedade. No mais recente desses acordos,
a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU e seu Protocolo
Facultativo de 2007, ratificou-se mais uma vez o compromisso de assegurar “(...)
sua plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em comunidade
(...)” (TUDISAKI, 2014, p. 43), bem como modos, meios e formatos apropriados que
atendam especificamente suas características e necessidades.
Foi a fundação do Instituto Benjamin Constant (IBC/MEC) para deficientes visuais
em 1854 no Rio de Janeiro, que marcou o começo da história oficial da educação
para pessoas com deficiência no Brasil. A abertura de outras instituições
similares em outras regiões do país, deu-se com grande espaço de tempo após essa
última, principalmente a partir da década de 1920. Dadas as características
sociais do período, as instituições de educação para pessoas com deficiência em
geral, tinham de desempenhar um papel bem mais amplo para esses indivíduos, numa
época de exclusão institucionalizada. Foi só na década de 1950, quase 100 anos
depois da fundação do IBC, que registra-se o ingresso de pessoas com deficiência
visual em escolas para pessoas com visão. Desse momento em diante, abre-se a
época da inserção desse seguimento na educação regular, primeiro sob os
princípios meritocráticos da Integração pós década de 1970, e atualmente sob os
pressupostos da Inclusão, com seu início na Carta de Salamanca (1994).
Tudissaki (2014) realizou importante pesquisa que abrangeu o levantamento dos
trabalhos de pós-graduação realizados no Brasil com respeito à educação musical
para pessoas com deficiência visual. Consultando o principal banco de
publicações acadêmicas do país, a pesquisadora constatou a impressionante
defasagem científica que norteia a educação musical para este público.
Ressalta-se que das duas teses e sete dissertações levantadas, produzidas no
período compreendido entre 1987 e 2014, não figura o estudo do ensino do
violino, tema aliás apenas abordado em trabalhos a nível de graduação. De acordo
com Tudissaki (2014) e Bonilha (2006, 2010), o panorama detectado quanto a
pesquisa científica reflete-se na respectiva formação docente, o que revela a
estrema escassez no Brasil de educadores musicais formalmente habilitados para
lecionar para esse público. Esse cenário docente explica o fato da educação
musical disponível para deficientes visuais no Brasil, se dar prioritariamente
através de iniciativas que não objetivam diretamente a formação musical para
fins artísticos profissionais.
Sendo de autoria de um estudante de violino com deficiência visual, este
trabalho buscou em obras e pedagogos de referência da técnica violinística,
subsídios teóricos e metodológicos que orientem os inícios do processo de
ensino-aprendizado do instrumento. Reunindo os pressupostos fundamentais
preconizados para esta etapa do aprendizado do instrumento, problematiza-se
entretanto, a didática comumente utilizada, bem como alguns dos seus conceitos
fundamentais, como a “noção de frente”, à luz das características e necessidades
específicas de pessoas com pouca ou sem visão. Contudo, a inexistência de
trabalhos específicos, pelo menos em língua portuguesa, tornou necessário
recorrer à experimentação empírica. O professor Rafael Ferronato da Universidade
Federal do Paraná, teve a oportunidade de lecionar violino para um estudante com
deficiência visual. Essa experiência foi registrada em 10 vídeos e anotações ao
longo dos anos de 2013 e 2014, material que permitiu que Ferronato produzisse um
relato da experiência.
A contribuição mais significativa do presente trabalho constitui-se das
considerações feitas a partir do relato da experiência do professor Ferronato.
Verificou-se, no caso em questão, uma dificuldade em manter o ponto de contato
do arco com a corda em paralelo ao cavalete. Ferronato constatou que muito de
tal dificuldade tem origem na empunhadura do arco realizada, e as insuficiências
motoras provocadas por uma empunhadura inconscientemente rígida. Buscando
sincronizar os comandos de dedos necessários a uma adequada empunhadura, com uma
adequada condução de arco, experimentações e problematizações foram
desenvolvidas.
O controle da angulação do arco em relação ao cavalete é inicialmente realizado
através da visão, como se pode constatar ao examinar qualquer método de violino.
Tal controle pode entretanto ser feito pela via da audição, habilidade que é,
entretanto, característica apenas de instrumentistas com larga experiência.
Consolidada pela tradição e pelo costume, a sequência cognitiva “visão-audição”
é implicitamente considerada, e todas as sistematizações com respeito à técnica
violinística assim procedem, priorizando o controle do arco a partir da visão,
para a seguir o fazer a partir da audição. Já o processo operativo de pessoas
sem visão busca operacionalizações cognitivas diretamente a partir do tato e da
audição. Não é a visão e seus órgãos específicos que executam o violino, mas é
através de si que as mãos podem usar o tato para operá-lo, e os ouvidos podem
aferir todas as qualidades desejadas do som produzido. Sem o recurso mediador da
visão, busca-se uma técnica e uma didática do violino em que o tato, de posse
das mãos, e a audição, sob domínio dos ouvidos, bastem para tocar violino.
-
BERGMAN Filho. Juarez. A análise e a criação de literatura musical como
ferramentas da metodologia contemporânea do ensino do violino em sua fase
inicial de aprendizado. Dissertação (mestrado) - UFPR, Curitiba, 2010.
-
BOHN, D. F. O ensino de violino voltado para deficientes visuais: integrando o
Método Susuki e a musicografia braile. TCC (licenciatura em música). UDESC,
Florianópolis, 2008.
-
BONILHA. Fabiana Fator Gouveia. Leitura Musical na Ponta dos Dedos: Caminhos e
Desafios do Ensino de Musicografia Braile na Perspectiva de Alunos e
Professores. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, 2006.
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________. Do Toque ao Som: O Ensino da Musicografia Braille como um Caminho para
a Educação Musical Inclusiva. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de
Campinas, 2010.
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KAKISAKI. Valter Eiji. Aspectos Gerais e Técnicos do violino/viola sob a
perspectiva de Carl Flesch e Ivan Galamian – suas influências na era digital.
Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, 2014.
-
SABINO. Jéssica de Oliveira. O Ensino de Violino e a Deficiência visual: Um
Estudo de Caso com uma Criança Cega. Universidade Federal do Amazonas. Artigo de
Pesquisa.
-
TUDISSAKI, Shirlei Escobar. Ensino de música para pessoas com deficiência
visual. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, Instituto de Artes, 2014.
Relato de Rafael Stefanichen Ferronato
RELATO DAS AULAS DE VIOLINO DO ALUNO LUIZ AMORIM DE FREITAS
Contextualização e considerações
Esse é um relato baseado nos vídeos produzidos durante aulas individuais de
violino, realizadas no curso de violino do projeto extensão universitária
“Práticas Musicais para a Comunidade no DeArtes”. Esse projeto ocorre no
Departamento de Artes da Universidade Federal do Paraná. As aulas foram
ministradas no ano e 2013, entre os meses de setembro e novembro. Elas ocorreram
com uma periodicidade semanal, com duração de 1 hora cada aula. Algumas aulas
não puderam ser realizadas semanalmente por impedimento do professor ou do
aluno.
Foram produzidos 10 vídeos, utilizando-se de uma filmadora, que gravava em
formato digital (sem uma mídia física). Essa câmera ficava apoiada num tripé
para facilitar o manuseio do equipamento e também a posterior visualização dos
vídeos. Nesse relato também foram utilizadas anotações produzidas por mim
durante as aulas para mensurar o progresso do aluno no decorrer do ano de 2013 e
principalmente no ano de 2014, ano este que optei por mudar a maneira de
registrar os avanços do aluno pela dificuldade em carregar o equipamento de
filmagem semanalmente.
Para haver um embasamento e justificativas para certas ações utilizadas nas
aulas de violino, optei por várias práticas pedagógicas que foram adquiridas ao
longo dos anos por meio da repetição de ações que diversos professores
desenvolveram comigo enquanto aluno nas aulas de violino. Também adquiri muitos
conhecimentos ao observar as metodologias de diversos professores em festivais
de música, aulas coletivas, ensaios de grupos de câmara e orquestras. Além
disso, acabei desenvolvendo muitas técnicas por meio de experimentação e
principalmente por meio de pesquisa-ação com diversos alunos ao longo de anos
como professor de violino. Com isso, percebe-se que grande parte desse
conhecimento é adquirido por meio da tradição oral, muitas vezes sem qualquer
citação a trabalhos acadêmicos ou referências bibliográficas publicadas ou
sequer escritas, tornando qualquer tentativa de referenciar obras acadêmicas
inútil. Sempre que possível, faço referência a autores por meio de notas de
rodapé ou até mesmo no corpo do texto.
Aulas de violino
Ao afinar o violino, já é possível analisar muitos aspectos de como o violinista
pode tocar. O cuidado com a afinação, a qualidade sonora produzida e
principalmente a empunhadura e a condução do arco já devem ser observadas nesses
primeiros sons produzidos pelo aluno. No caso específico do Luiz, pôde-se
observar que o seu cuidado com a produção sonora e a sua percepção da afinação
são suas principais qualidades como um violinista. Pode-se também observar que o
Luiz tem uma audição muito aguçada e um ouvido treinado, uma das grandes
habilidades desenvolvida por uma pessoa com deficiência visual.
Porém, pode-se identificar que a qualidade sonora no terço inferior do arco –
aqui referida sempre como talão - não era muito boa. As mudanças de arco nessa
região eram sempre muito bruscas, e o som muitas vezes ficava arranhado, o que
demostrava falta de controle do arco na região do talão. Por esse motivo, o Luiz
tocava sempre na metade superior do arco, deixando de explorar toda a extensão
do mesmo. Isso deixava todas as articulações musicais muito parecidas, sem a
possibilidade de desenvolver golpes de arco mais secos, como o spiccato, ou até
ataques mais fortes, que precisam ser realizados próximo ao talão.
Baseado na sonoridade produzida pelas mudanças bruscas de arco, pode-se
constatar que a falta de mobilidade dos dedos era o grande empecilho para a
condução do arco apropriada. Na maioria das vezes, o Luiz deixava seus dedos
completamente esticados, impossibilitando dessa maneira qualquer movimento dos
mesmos. Era impossível desenvolver a mobilidade dos dedos, travando
completamente o sistema de molas, desenvolvido por Ivan Galamian e explicado em
seu livro Principles of Violin Playing & Teaching.
Mecânica de movimento dos dedos
Baseado nesse diagnóstico feito após 10 minutos de observação, pude programar
três exercícios para testar habilidades físicas específicas, a serem utilizadas
na condução do arco próxima a região do talão:
-
Checar se a mão, livre de
qualquer objeto, era capaz de realizar o movimento de “esticar”
(7) e encolher
os dedos.
-
Segurar uma caneta como se fosse o arco do violino, e verificar se
ele era capaz de reproduzir o mesmo movimento do exercício n.1,
-
Repetir o
exercício n.2, só que dessa vez segurando o arco do violino sobre a corda.
Para trabalhar o exercício n.1, solicitei que o Luiz apoiasse os dedos numa
superfície plana e movimentá-los para cima e para baixo. Ao constatar que o Luiz
possui essa flexibilidade dos dedos, passou-se ao exercício n.2. Nesse exercício
já houve dificuldade com relação a “rotação longitudinal do eixo”
(8) . O Luiz,
em um primeiro momento, não conseguia realizar esse movimento sem fazer a
rotação da caneta entre o dedão e os outros dedos. Após algumas tentativas, foi
possível realizar o movimento sem ter a rotação longitudinal do eixo.
Quanto ao exercício n.3, propus fazê-lo da seguinte maneira: segurar o arco da
mesma forma que estava fazendo no exercício anterior, e apoiar o arco no talão
sobre a corda ré do violino, soltando todo o peso do arco sobre a mesma corda. A
partir disso, o aluno precisava apenas dobrar e esticar os dedos, sem movimentar
o arco ou sequer produzir qualquer som, para dessa maneira verificar o controle
dos movimentos finos.
Pode-se constatar por meio desse exercício que o Luiz não tinha esse controle
refinado dos movimentos, pois apesar de conseguir dobrar e esticar os dedos, não
o fazia de maneira controlada. O arco movia-se demasiadamente na corda, além de
produzir um som arranhado, o que não era a proposta o exercício.
Embora o peso de um arco de violino seja de, em média, apenas 62 gramas (g),
acaba sendo pesado para segurar todo o seu peso com o mecanismo de gangorra, que
é formado por 3 elementos: o eixo de rotação - ou ponto de apoio que é o dedão;
indicador que coloca mais peso do arco, quando necessário; e o dedo mínimo, que
é o responsável por levantar ou tirar o peso do arco.
Por ser o dedo responsável em levantar o peso de todo esse sistema de gangorra,
é necessário que a musculatura do dedo mínimo tenha uma tonicidade maior do que
apresentada no caso específico do Luiz. Por isso foi proposto que o aluno
praticasse durante as semanas subsequentes esse mesmo exercício para fortalecer
a musculatura, afim de obter os meios para poder ter um controle mais refinado
de movimentos.
Mesmo que esse processo leve algumas semanas se praticado com frequência pelo
aluno, já dei início ao próximo passo com o aluno, passo esse que trata de
sincronizar os movimentos dos dedos com a condução do arco. Por mais necessário
que seja ter o domínio dos movimentos aliada a uma maior tonicidade muscular do
dedo mínimo nessa primeira etapa, geralmente sigo para o passo seguinte antes da
hora, simplesmente por razões motivacionais. Não há sentido em deixar o aluno
fazendo musculação do dedo mínimo por semanas a fio, por mais que seja
necessário, sem que ele sequer produza qualquer som no seu instrumento. Isso
pode ser muito desmotivador e frustrante.
O objetivo dessa segunda etapa realizada com o Luiz é desenvolver o movimento
dos dedos sincronizado com a condução do arco. Quando o arco se mover para
baixo, os dedos terão que estar dobrados; quando o arco for para cima, os dedos
terão que estar “esticados” (ou levemente flexionados). No início, esse
movimento de dobrar e esticar os dedos é feito de maneira exagerada, a fim de
criar e consolidar a movimentação dos dedos, sem qualquer tensão muscular
desnecessária. Após algumas aulas, quando é esperado que o controle dessa
motricidade já esteja bem desenvolvida, pede-se para o aluno diminuir a
movimentação desse sistema, tornando-o um movimento automático na medida em que
o aluno o pratica.
Comecei os exercícios com o Luiz sempre na região do talão, mais uma vez por
razões motivacionais, mas sob uma perspectiva diferente. Como é mais difícil
realizar esse mecanismo de movimentação dos dedos aliado a condução do arco na
região do talão (9), escolhi começar exatamente nessa região do arco, para só
depois realizar o mesmo exercício no meio e na ponta do arco. Deliberadamente
pedi para fazer o mais difícil antes, para em seguida o mais fácil ficar
literalmente mais fácil. Mas utilizei a técnica de não dizer ao aluno o que é
mais fácil ou mais difícil de se fazer, afinal de contas, o aluno nunca realizou
isso, como ele saberá qual será a região do arco mais difícil de se controlar?
Para praticar os exercícios propostos para essa etapa, utilizamos o metrônomo
sempre com 60 batidas por minuto. O exercício consiste em tocar durante dois
tempos, arcos sucessivos movendo-se para baixo e para cima, sempre intercalando
por uma pausa de dois tempos. Segue abaixo um exemplo do exercício proposto.
Exercício n.1
A pausa nesse exercício tem funções muito importantes: a primeira é de permitir
um período de tempo ao aluno, sem produzir som, de pensar e executar os
movimentos de dobrar e esticar os dedos. A segunda função é utilizar a pausa
como um recurso para criar resistência física. Durante a execução da pausa, pedi
ao Luiz para que ele movimentasse apenas os dedos, sem movimentar o arco ou
qualquer outra parte do corpo, evitando dessa maneira criar movimentos ou até
mesmo tensões musculares desnecessários para tocar violino.
Pretende-se obter ao final dessa etapa um som limpo, sem arranhar ou flautar.
Para conseguir isso é necessário ter o controle das três variáveis que
influenciam na produção sonora do violino, levando-se em conta apenas a mão do
arco. Esses 3 fatores são: o peso do arco-braço sobre a corda; o ponto de
contato do arco com a corda – próximo ao cavalete ou próximo ao espelho do
instrumento; a terceira é a velocidade com que o arco é conduzido sobre a corda.
Quanto ao primeiro fator, a distribuição de peso do arco-braço sobre a corda do
violino, os exercícios propostos visam isolar apenas essa variável da produção
sonora.
Assim o aluno poderá desenvolver e controlar os movimentos físicos necessários
para produzir um som com qualidade satisfatória. Esse princípio é trabalhado em
três regiões distintas do arco: talão, meio e ponta. No talão, como já falado
anteriormente, é a região mais pesada do arco. Por essa razão é necessário haver
um mecanismo para tirar o peso do arco-braço quando se toca nessa região. Isso é
feito por meio da sustentação do peso do arco com os dedos, além da sustentação
do peso do braço por meio do músculo deltoide, inervado pelo quinto nervo
cervical. Já no meio do arco, o peso desse sistema pode ser liberado sobre a
corda, ficando mais confortável para se tocar. Na ponta do arco, é necessário
adicionar peso, por meio da musculatura supra espinhosa juntamente com a
pronação do antebraço. De maneira resumida e prática, se o som estiver
arranhado, é necessário tirar mais peso: se o som estiver muito suave ou
flautado, é necessário colocar mais peso.
Com relação ao segundo ponto, o ponto de contato do arco com a corda, muitas
vezes tenta-se utilizar recursos para facilitar demais a vida dos alunos. Mas
isso acaba por subdesenvolver outras habilidades. No caso do Luiz, como ele já
tem um ouvido musical bem desenvolvido, evitei utilizar ferramentas externas
para manter o seu arco paralelo ao cavalete e na região certa, entre o cavalete
e o espelho do instrumento (10). Optei por desenvolver ainda mais o seu ouvido
musical, com um processo simples de ouvir o som produzido, avaliar sua qualidade
e consertá-lo, se necessário. Ou seja, se ele tem um som muito aranhado, ele
saberá identificar que o arco encontra-se muito perto do cavalete e corrigirá
sua posição.
No início, o Luiz teve muita dificuldade em perceber que seu arco estava torto –
ou seja, não estava paralelo ao cavalete. Durante algum tempo, questionei se
essa metodologia era a melhor maneira de abordar essa questão, e até pensei em
utilizar o violin bow tracker. Mas como o passar das semanas, o Luiz foi
desenvolvendo seu ouvido e ficando mais exigente com o som. Não aceitava mais
qualquer som, e sempre buscava melhorá-lo, fazendo experimentos com relação a
direção do arco e como conseguir desenvolver seus próprios conceitos para
produzir uma sonoridade que lhe agradasse.
Numa dessas tentativas, cheguei a falar que ele precisava direcionar seu arco
para frente, quando tocava um arco para baixo. Só que esse conceito para mim é
muito simples, pois o termo frente se refere para onde estou olhando. O Luiz
então parou e me questionou o que era frente para mim, e argumentou que frente
para ele era tudo que estava de um ombro a outro! Mas com o passar das semanas,
essas questões foram se resolvendo por experimentação e repetição.
Com relação ao terceiro fator, a velocidade com que o arco é conduzido sobre a
corda, isolamos num primeiro instante apenas um trecho do arco para trabalhar:
talão, meio ou ponta. Esses segmentos do arco tem o mesmo comprimento, que será
percorrido no mesmo tempo (dois tempos, com metrônomo a 60 batidas por minuto) o
que torna a velocidade constante. Após conseguir realizar esses exercícios de
maneira satisfatória, começamos a variar a velocidade, como pode ser visto no
exemplo a seguir.
Exercício 2
Nesse exemplo, o arco terá uma velocidade maior, já que terá que percorrer o
mesmo segmento do arco, só que agora com apenas um tempo.
Já no próximo exercício a pausa é eliminada, para que o aluno comece a produzir
um som ligado, colocando em teste toda a mecânica de movimento dos dedos. É
esperado que nessa etapa o aluno seja capaz de produzir um som limpo e
constante.
Exercício 3
O Luiz conseguiu realizar todos esses exercícios de maneira satisfatória, e em
alguns casos, muito mais rápido que uma pessoa que tenha o recurso da visão,
pois sua audição e a maneira como ele baseia suas decisões nesse recurso
auditivo são extremamente importantes para o desenvolvimento musical de um
violinista. Suas peculiaridades como deficiente visual não foi um empecilho para
ter excelentes resultados sonoros após as 10 aulas analisadas. E acrescento a
isso que teve um resultado sonoro muito melhor do que muitos alunos que tem o
recurso da visão.
A dificuldade foi muito maior para mim enquanto professor, pois nunca havia
trabalhando junto a um aluno adulto com deficiência visual. Todos os meus
recursos didáticos sempre foram baseados na imitação, não só sonora, mas na
maioria das vezes visual. Tive que adaptar, modificar e muitas vezes criar novas
práticas pedagógicas para atender as necessidades que uma pessoa com deficiência
visual requer. Isso porque todo o material didático, todas as publicações e a
tradição dos grandes pedagogos que falam sobre didática de violino não abordam
com profundidade o desenvolvimento de metodologias e práticas pedagógicas
específicas requeridas por um deficiente visual.
Apesar de ter sido um grande desafio, foi extremamente enriquecedor e
gratificante poder dar aulas para o Luiz. Pude desenvolver novas maneiras de
lecionar técnicas violinísticas baseadas exclusivamente na produção sonora, e
não apenas na visão, como fazia na maioria das vezes. Muitas das práticas que
tive que desenvolver para atender as suas necessidades me fizeram olhar de um
outro ângulo para várias certezas que eu tinha. E isso foi extremamente válido!
Agradeço a oportunidade de poder ter feito parte da trajetória violinísticas do
Luiz.
-
(1) Com a preocupação em garantir a máxima compreensão quanto aos procedimentos e
orientações de Galamian quanto a mais adequada empunhadura básica do arco,
preferiu-se neste trabalho disponibilizar a íntegra das palavras do autor,
viabilizadas em português pela tradução de Kakisaki (2014).
-
(2) Som metálico é o som com maior presença e variedade de harmônicos; som
aveludado refere-se ao som com menor intensidade, e menor quantidade e variedade
de harmônicos.
-
(3) Esticar, nesse caso, não significa deixar os dedos retos. Esse termo é apenas
utilizado para facilitar a comunicação, pois o termo correto seria “dedos
levemente flexionados.
-
(4) O denominação em inglês
– Lengthwise-Axis Rotation - é utilizada por Ivan
Galamian no seu livro “Principles of Violin Playing &
Teaching” (p. 49, 1985). Aqui foi utilizada a tradução
do termo feita por Valter Eiji Kakizaki em sua
dissertação de mestrado com o título “Aspectos Gerais e
Técnicos do Violino/Viola Sob a Perspectiva de Carl
Flesch e Ivan Galamian – Suas Influências na Era
Digital” (p.89, 2014)
-
(5) Som flautado é produzido a partir da pouca pressão e peso do arco sob a
corda. É um som que produz muitos harmônicos, mas sem foco sonoro. Já o som
arranhado é produzido a partir da pressão e peso excessivos do arco sob a corda
do violino.
-
(6) Existe uma ferramenta chamada violin bow tracker, que consiste de duas hastes
paralelas que são presas ao corpo do violino. Elas ficam posicionadas entre o
cavalete e o espelho do instrumento, permitindo dessa forma que o arco sempre
corra dentro delas, paralelo ao cavalete.
-
(7) Esticar, nesse caso, não significa deixar os dedos retos. Esse termo é apenas
utilizado para facilitar na comunicação, pois o termo correto seria “dedos
levemente flexionados.
-
(8) O denominação em inglês
– Lengthwise-Axis Rotation - é utilizada por Ivan
Galamian no seu livro “Principles of Violin Playing &
Teaching” (p. 49, 1985). Aqui foi utilizada a tradução
do termo feita por Valter Eiji Kakizaki em sua
dissertação de mestrado com o título “Aspectos Gerais e
Técnicos do Violino/Viola Sob a Perspectiva de Carl
Flesch e Ivan Galamian – Suas Influências na Era
Digital” (p.89, 2014)
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(9) Quanto a construção do arco, sabe-se que a vareta do arco é mais grossa perto
do talão do que na ponta, sendo dessa maneira mais pesado próximo ao talão.
Adiciona-se a isso o peso do próprio talão, o arco terá seu ponto de equilíbrio
muito mais próximo do talão do arco do que da ponta. Dessa maneira, há muito
mais peso direcionado numa única região do talão do que no meio ou na ponta do
arco. Por essa razão, considero que a região do talão requer uma destreza e
delicadeza de movimentos muito maior do que a exigida no meio ou na ponta do
arco.
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(10) Existe uma ferramenta chamada violin bow tracker, que consiste de duas
hastes paralelas que são presas ao corpo do violino. Elas ficam posicionadas
entre o cavalete e o espelho do instrumento, permitindo dessa forma que o arco
sempre corra dentro delas, paralelo ao cavalete.
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'O Ensino de Violino para Deficientes Visuais:
relatos e propostas para a didática da empunhadura e da condução do arco'
Trabalho de Conclusão de Curso
Licenciatura como requisito parcial à conclusão do Curso de Licenciatura em
Música - Departamento de Artes, Setor de Artes, Comunicação e Design da
Universidade Federal do Paraná.
autor: Luiz Alberto Amorim de Freitas
email: luizalamorim@hotmail.com
Professor Orientador: Rafael Stefanichen Ferronato
Monografia apresentada à disciplina OA028
CURITIBA, 2015
Δ
3.Out.2017
publicado
por
MJA
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