Débora Flemming Bohn
A Violinista Cega
- Joseph O'Reilly
(op.1884-1893)
-
-
1 INTRODUÇÃO
1.1 Apresentação do Tema
1.2. Objetivos
1.2.1 Objetivo Geral
1.2.2 Objetivos
Específicos
1.3
Justificativa
2 REFERENCIAL
TEÓRICO
2.1 Definição de
Termos
2.1.1 Deficiência
Visual
2.1.2 Integração e
Inclusão
2.1.3 Sistema
Braille e a Musicografia
2.1.4 Método Suzuki
3 ENSINO DE VIOLINO PARA
CEGOS E PRINCÍPIOS DO
MÉTODO SUZUKI
3.1 Relação
Professor-Aluno
3.2 Adaptação
3.3 Método Suzuki e a
Musicografia Braille
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
5 BIBLIOGRAFIA
6 LISTA DE ILUSTRAÇÕES
1 INTRODUÇÃO
1.1 Apresentação do
Tema
O presente projeto de
pesquisa refere-se ao
trabalho de conclusão de
curso do Bacharelado em
Música - opção violino.
Este trabalho tem como
objetivo fornecer aos
professores de violino
uma introdução do ensino
desse instrumento
musical a alunos
deficientes visuais,
mais especificamente com
perda total da visão,
trazendoos princípios
da metodologia de ensino
de Shinichi Suzuki
1
juntamente com o uso da
Musicografia Braille
2.
Propõem-se algumas
adaptações no
instrumento e na didática que facilitam
no processo de
aprendizagem do violino.
O ensino do violino
entende-se também como
um processo social, onde
a educação de estudantes
deficientes visuais
aproxima-se ao máximo da
educação habitual. Tem o objetivo de integrar
esses estudantes na arte
e cultura. Como não foi
encontrada qualquer
metodologia de ensino
para deficientes visuais
voltada para o violino e
sabendo da importância
de recursos didáticos na
educação de pessoas com
deficiências,
buscar-se-á fornecer uma
ferramenta aos
professores de violino
interessados em
desenvolver um trabalho
com deficientes visuais.
Esse estudo aborda
aspectos referentes ao
ensino do violino e o
desenvolvimento de um
processo pedagógico do
ensino desse instrumento
para estudantes
deficientes visuais.
Fundamentando-se em
referenciais teóricos
compatíveis com as
necessidades específicas
desses alunos, visando
assim promover o
desenvolvimento de suas
potencialidades.
1.2 Objetivos
1.2.1
Objetivo Geral
Através
de pesquisa
bibliográfica, oferecer
uma introdução do ensino
de violino para
professores interessados
em desenvolver essa atividade musical com
pessoas portadoras de
deficiência visual, mais
especificamente aquelas
com perda total de
visão, trazendo os
princípios do Método
Suzuki 3.
1.2.2 Objetivos Específicos
-
Elaborar uma ferramenta didática para o ensino
do violino para
deficientes visuais;
-
Descrever os princípios
gerais do Método Suzuki;
-
Investigar aspectos da
contribuição do método Suzuki para a educação
musical de deficientes
visuais;
-
Indicar
algumas adaptações para
facilitar o ensino-aprendizado do
violino;
-
Abordar
aspectos referentes à Musicografia Braille;
-
Mostrar a importância da Musicografia Braille no
aprendizado musical;
-
Introduzir aspectos da
integração e inclusão
social;
-
Levantar
pontos que ressaltem a
necessidade de
diversificar e
flexibilizar o processo
de ensino-aprendizagem;
-
Oferecer subsídios à
capacitação de
educadores musicais e
outros profissionais que
lidam com deficientes
visuais.
1.3
Justificativa
Em Florianópolis existem
muitas escolas de música
e verifica-se uma busca
cada vez maior pela arte
musical nesses últimos
anos 4. Apesar desse
crescimento existe uma
lacuna a ser preenchida
na oferta de cursos
voltados para
deficientes visuais. Os
poucos cursos oferecidos
são direcionados a
reabilitação de
deficientes somente com
objetivos terapêuticos.
O presente estudo é uma
ferramenta didática
direcionada a
professores de música
interessados em
desenvolver atividades
voltadas a deficientes
visuais, dando a esse
público a oportunidade
de desenvolver e
aprimorar suas
habilidades musicais. Ao
desenvolver um processo
pedagógico para
deficientes visuais,
pode-se ir além da
reabilitação, da
recreação, da
comunicação e da
socialização, dando a
oportunidade de até
mesmo formar um
profissional apto a
tocar um instrumento
musical. Os cursos de
formação de
profissionais da música
existentes no Estado de
Santa Catarina não
oferecem disciplinas ou
ferramentas para a
capacitação de
professores quanto ao
trabalho com alunos
deficientes. Isso
acarreta uma lacuna nas
suas habilidades,
proveniente de sua
formação, que afeta o
seu trabalho com essas
pessoas. Esse projeto
tem como objetivo
fornecer aos professores
de violino uma
introdução do ensino
desse instrumento
voltado para deficientes
visuais, trazendo os
princípios da
metodologia de Shinichi
Suzuki que é
comprovadamente eficaz
para o aprendizado do
violino, juntamente com
o uso da Musicografia
Braille.
2 REFERENCIAL
TEÓRICO
2.1 Definição de
Termos
O referencial
teórico baseia-se em
termos que possuem
diversas aplicações,
portanto, é de
fundamental importância
o esclarecimento do
significado dessas
palavras para o
desenvolvimento deste
trabalho:
2.1.1
Deficiência Visual
De
acordo com Louro (2006)
a deficiência visual
pode ser adquirida
durante a vida
intra-uterina, durante o
nascimento ou após o
mesmo, gerando assim
diferentes tipos de
baixa visão. A autora
diz que a deficiência
visual pode ser dividida
em dois grupos
distintos: a cegueira
onde ocorre a ausência
total de visão ou apenas
uma simples percepção
luminosa; a visão subnormal que existe um
comprometimento do
funcionamento visual,
mas a pessoa é capaz de
utilizar a visão para a
execução de tarefas. Os
estudos desenvolvidos
por Baraga (1976)
distinguem três tipos de
deficiência visual: os
cegos que têm somente a
percepção da luz ou não
têm nenhuma visão e
precisam aprender
através do método
Braille e de meios de
comunicação que não
estejam relacionados com
o uso da visão, as
pessoas com visão
parcial que têm
limitações da visão à
distância, mas são
capazes de ver objetos e
materiais quando estão a
poucos centímetros ou no
máximo a meio metro de
distância e as pessoas
com visão reduzida que
podem ter seu problema
corrigido por cirurgias
ou pela utilização de
lentes corretoras. De
acordo com essas
definições a educação
volta-se para as
possibilidades dos
alunos, focalizando
primeiramente no que o
aluno sabe e pode fazer
e, posteriormente, nos
seus limites. O educador
deve conhecer o tipo de
deficiência visual do
aluno para assim poder
elaborar uma proposta de ação adequada e saber as
implicações que essa
deficiência pode
acarretar na proposta de
ação.
Esse projeto
aborda o ensino de
violino voltado para
pessoas cegas, ou seja,
que para aprender essa
atividade musical
precisam de meios que
não estejam relacionados
com o uso da visão.
2.1.2 Integração e
Inclusão
Muitas pessoas
não sabem a diferença
entre integração e
inclusão, portanto esses
dois termos são
utilizados e escritos
com diversas abordagens
e concepções. De acordo
com Almeida (2004),
ambas constituem formas
de inserção de pessoas
com necessidades
especiais, mas possuem
posicionamentos
divergentes para a
consecução de suas
metas. A integração vem
dos anos 60 e 70, onde
nesse modelo os
portadores de
necessidades
educacionais especiais
precisavam de um
tratamento médico e de
reabilitação para
tornarem-se aptos a
realizar tarefas e serem
assim aceitos no meio
social. A inclusão vem
dos anos 80
consolidando-se somente
nos anos 90, esse modelo
consiste em mudar a
visão ou padrões da
sociedade para tornar-se
capaz de acolher as
pessoas com necessidades
especiais, ou seja,
sociedade com direito
para todos. De acordo
com tal concepção, a
integração é uma forma
condicional de inserção
de pessoas com
deficiências no sistema
de ensino regular,
dependendo do nível de
sua capacidade de
adaptação serão
integradas em uma sala
regular, uma classe
especial ou instituições
especializadas. Já a
inclusão, institui a
inserção de uma forma
incondicional, com o objetivo de incluir as
pessoas com deficiências
em um sistema escolar, o
qual terá de se adaptar
às particularidades de
todos os alunos. Bonilha
(2006) diz que o modelo
da integração já está
sendo, por muitos,
considerado
ultrapassado, e vem se
substituindo pelo modelo
da inclusão social. Esse
por ser um modelo muito
recente, é polemizado
pelos vários segmentos
educacionais e sociais,
gerando uma grande
diversidade de
abordagens e concepções.
Essas discussões têm
abordado somente
aspectos referentes à
inclusão de pessoas com
necessidades especiais
em escolas regulares de
ensino, esquecendo de
abordar aspectos
referentes às atividades
artísticas e culturais.
2.1.3 O
Sistema Braille e a Musicografia
De acordo
com Silva (2001), até
quase o fim da Idade
Moderna não há notícias
de que alguém tenha
pensado sobre a escrita
e leitura para os cegos.
Esse mesmo autor afirma
que a primeira
informação que nos chega
sobre a leitura e
escrita para cegos
situa-se em 1784 com Valentin Haüy, que
fundou em Paris a
primeira escola para
instruir os cegos,
denominada Instituto
Real dos Jovens Cegos.
Haüy como defensor de
que tudo dependia apenas
dos sentidos, adaptou o
alfabeto traçando-o em
alto relevo fazendo com
que as letras ficassem
perceptíveis pelos dedos
de seus alunos,
permitindo assim o
acesso a leitura. Na
Instituição, o ensino
consistia em fazer os
alunos repetirem as
explicações e os textos
ouvidos. Os poucos
livros existentes para
deficientes visuais eram
escritos no sistema de Valentin Haüy, método
oficial de leitura para
cegos da época,
permitindo apenas uma
leitura suplementar.
Lemos (2008) acrescenta
que nessa mesma época Charles Barbier de la
Serre, um oficial do
exército francês e
capitão de artilharia,
também aperfeiçoava um
código através de pontos
em alto relevo. Esse
código tinha a
finalidade de
possibilitar a
comunicação noturna
entre oficiais nas
campanhas de guerra.
Gugel (2008) diz que
esse sistema foi
rejeitado pelos
militares que o
consideraram muito
complicado. Após algumas
alterações e
melhoramentos, Barbier
apresentou o seu invento
na instituição de
Valentin Haüy. A partir
daí o Sistema de Barbier
começou a ser utilizado
na instituição. Nascido
em quatro de janeiro de
1809, Louis Braille teve
seu berço na pequena
cidade francesa de
Coupvray, situada perto
de Paris. Oriundo de uma
família humilde seu pai
trabalhava em um seleiro
e Louis Braille gostava
de acompanhar o trabalho
do pai. No ano de 1812,
com apenas três anos de
idade, brincava com
pedaços de couro
enquanto mantinha a
sovela, um objeto
perigoso e pontiagudo,
perto do rosto e que por
descuido feriu-se no
olho esquerdo,
propagando-se a infecção
ao outro, vindo a perder
a visão totalmente.
De acordo com
Silva (2003), aos 10
anos Louis Braille
consegue uma bolsa de
estudos na Instituição
Real para Jovens Cegos
de Valentin Haüy, onde
conhece o código de
Barbier. O sistema de
Barbier apresentava
várias limitações: os
sinais representavam
apenas sons, o que não
permitia o conhecimento
da ortografia; não havia
símbolos para pontuação,
acentos, números,
símbolos matemáticos e
notação musical; e,
principalmente,
apresentava uma
complexidade muito
grande das combinações,
o que causava lentidão
na leitura. De acordo
com Gugel (2008), no
sistema de Barbier, uma
letra ou um conjunto de
letras, é representada
por pontos em relevo
dispostos em duas
colunas, cada coluna
podendo ter de um a seis
pontos que por sua vez
se referiam às
coordenadas de uma
tabela.
Figura 1.
Representação
do sistema de escrita de Barbier:
(Extraído de Gugel, 2008)
Braille, a fim
de ultrapassar as
dificuldades que se
deparavam em seus
estudos e oferecer a
seus congêneres um
sistema capaz de
abrir-lhes portas para o
imenso mundo da cultura,
começa desde cedo sua
investigação para um
sistema novo de escrita
para cegos. Geralmente
aponta-se 1825 como o
momento que Louis
Braille inventou o
Sistema (que mais tarde
tomou o seu nome). O
sistema Braille tem por
base a capacidade dos
deficientes visuais
identificarem pontos em
relevo sobre o papel. O
alfabeto Braille é
constituído por seis
pontos, em duas filas
verticais de três, num
total de 63 sinais. É o
sistema usado até hoje
em todo o mundo devido a
sua simplicidade e
lógica suprindo as
necessidades dos
utilizadores. Permite a
sua aplicação em áreas
de conhecimentos bem
distintas quanto à
língua, a física, a
matemática, a química e
também a música.
Em 1829, Louis
Braille realizou a sua
primeira musicografia
baseada em seu sistema
na obra “Método para
escrever as palavras, a
música e o cantochão por
meio dos pontos”.
Propunha um sistema de
caracteres musicais
baseados nos seis pontos
de seu alfabeto. O
alfabeto permanece até
hoje invariável, já a
musicografia foi
modificada pelo próprio
Braille ao longo de sua
vida o qual desenvolveu
o código musicográfico
utilizado atualmente. O
Código Musicográfico
Braille alcançou sucesso
na França, Londres e
Alemanha. Existindo
diferenças entre os
códigos musicográficos
nos três lugares,
constituiu-se uma
comissão internacional
com representantes da
Inglaterra, França,
Alemanha e Dinamarca a
fim de unificar o Código
Músicográfico Braille.
Em 1888 na Alemanha os
quatro países aceitaram
as conclusões da
comissão. Entretanto
posteriormente alguns
sinais foram
modificados, músicos
cegos percebiam a
ausência de determinados
símbolos. Com isso, em
vários países foram
surgindo símbolos que
suprissem as
necessidades dessas
lacunas existentes, o
que originou bastante
diferença de escrita que
dificultava o
intercâmbio de
partituras. Em 1929, em
Paris, celebrou-se o
“Congresso Internacional
de Especialistas em
Notação Musical Braille”
com o objetivo de
unificar os critérios.
Participaram
representantes da
França, Inglaterra,
Alemanha, Estados-Unidos
e Itália, adotaram
importantes acordos que
serviram para unificar a
escrita musical em
Braille em todo o mundo.
Em 1954, em Paris,
celebrou-se o “Congresso
Internacional sobre a
Notação Musicográfica
Braille” com o objetivo
de juntar esforços para
aproximar a Musicografia
Braille da escrita
musical. Participaram
representantes de 29
países. Ficou decidida a
transcrição literal da
partitura visual para a
partitura em Braille,
com o maior número de
detalhes possíveis.
Criaram então símbolos
em Braille para
representar os detalhes
da partitura visual. A
publicação de dois
tratados sobre
musicografia com
notações diferentes, um
escrito pelo alemão
Alexander Reuss e outro
pelo inglês H. V.
Spanner, acabou com os
resultados do congresso
que visava a unificação
dos sinais da
Musicografia Braille. A
partir de 1954, surgiram
duas tendências: os que
desejavam conseguir a
maior clareza para o
leitor deficiente visual
mesmo que não tivessem
alguns detalhes da
partitura visual e os
que desejavam conseguir
a maior fidelidade na
transcrição literal.Nos anos 80
criou-se o “Subcomitê
para a Notação Musical
no Sistema Braille” que
se reuniu em Moscou em
1982 elegendo o
presidente Dr. Jan
Drtina. Esse Subcomitê
se reuniu na
Checoslováquia em 1985
com o acordo de enviar o
“Repertório da Notação
Musical Braille” do
russo Gleb A. Smirnov
para todas as
organizações de cegos
com a finalidade de ser
estudado e receber
sugestões.
Em 1987, na
Alemanha, reuniram-se o Subcomitê juntamente com
os países que haviam
enviado as sugestões a
respeito do trabalho de
Dr. Smirnov e outros
países que tiveram
participação na história
da transcrição musical.
Foi decidido que a
transcrição Braille
deveria seguir todos os
detalhes da partitura
visual. Seguiram
utilizando três manuais
de musicografia
distintos, os de Reuss,
Spanner e Dr. Smirnov.
Como as diferenças dos
manuais eram
consideráveis na
conferência de Marburg
decidiram formar quatro
grupos de trabalho para
estudarem a musicografia
e levarem suas propostas
para uma nova
conferência em plenário.
Em 1992, na Suíça,
convocou-se uma nova
conferência plenária do Subcomitê. Algumas
propostas foram
consideradas, mas
decidiram fazer mais
dois grupos de estudo
que se reuniram em
Marburg, em 1994,
enviando suas conclusões
para todos os países que
participaram da
conferência de Saanen e
todos os símbolos e
regras foram aprovados
pelos
delegado-assistentes.
A escrita musical
no Sistema Braille e a
evolução dos códigos musicográficos se
revisam pelos sucessivos
congressos de
unificação, até chegar
ao último manual
publicado em 1996. É de
se esperar que o uso se
generalize mundialmente,
assim facilitará o
intercâmbio de
partituras entre países
onde a música é uma
linguagem universal.
De
acordo com Tomé (2003)
as pessoas cegas estão
em desvantagem na área
da música, pois não
existem professores que
conheçam a Musicografia
Braille. Mesmo com suas
limitações podem
tornar-se socialmente
auto-suficientes, desde
que haja uma assistência
educacional eficaz.
Louro (2006) acrescenta
que a produção de livros
de teoria e de
partituras em Braille
ainda é muito escassa,
visto que é alto o custo
de edições nesse
sistema. E também que no
Brasil já existem
centros especializados
na área da educação de pessoas com
deficiência visual com
professores
especializados em Musicografia Braille.
Um
exemplo de centro
especializado na
educação musical para
pessoas com deficiência
visual é o da professora
de música de Brasília
Dolores Tomé, que se
especializou nessa área
e hoje leciona música
para pessoas cegas e
também fornece cursos de
musicografia Braille
para professores de
música.
De acordo com
Tomé (2003), nesses
cursos oferecidos os
professores de música
obtiveram resultados
além das expectativas,
aprenderam a ler,
redigir e transcrever
partituras musicais em
Braille.
Figura 3
Quadro Básico de Musicografia Braille
Figura 4
Trecho da
partitura musical Marangone,
música de
João Tomé e sua
transcrição para Musicografia Braille:
2.1.4 Método Suzuki
Foi um método
criado pelo violinista e
pedagogo Shinichi
Suzuki, nascido em 1898,
em Nagoya, Japão.Suzuki
foi filho do fundador de
uma das maiores fábrica
de violinos do mundo,
quando criança brincava
na fábrica e mais tarde
nela começou a
trabalhar. Desde criança
sempre teve contato com
o instrumento. Apesar de
o violino fazer parte do
seu dia a dia, começou
seus estudos de violino
bem tarde, somente aos
17 anos de idade. Com 21
anos de idade foi para
Tóquio estudar violino e
logo foi a Berlim, onde
durante oito anos foi
aluno de Karl Klingler.
Em 1928 voltou para o
Japão onde fundou,
juntamente com três de
seus irmãos, o Quarteto
Suzuki. No ano de 1931
deparou-se com o desafio
de ensinar uma criança
de quatro anos de idade
a tocar violino.
Enquanto ensaiava com o
Quarteto Suzuki, pensava
em uma metodologia
adequada para ensinar
violino a uma criança e
refletiu sobre como uma
criança japonesa era
capaz de falar sua
língua materna. Esse
reconhecimento de que a
criança consegue falar
uma língua tão complexa,
mostra que, se for
exposta a um método
educacional adequado
pode alcançar altas
capacidades. Assim
utilizou o método do
aprendizado da língua
materna também para o
instrumento, levando-o a
fundar o Instituto de
Educação de Talentos
-
“O
homem nasce sem
talento... As pessoas
são o que são como
resultado do seu
ambiente próprio e
específico.” (Suzuki,
1983, p. 17)
A criança
aprende sua língua
materna primeiramente
observando, escutando,
se familiarizando e
através da repetição aos
poucos começa suas
primeiras palavras.
Somente depois de
dominar totalmente a
fala, sem dificuldades,
que aprende a ler e
escrever. A criança
aprenderá a tocar
violino com base na
“aprendizagem da língua
materna”, ou seja, de
uma forma natural, onde
primeiramente aprenderá
a tocar através de
repetições e treinamento, observando,
escutando as músicas do
CD do Método e se
familiarizando com o
instrumento. Depois que
a criança adquire as
habilidades com o
instrumento se introduz
aos poucos a teoria
musical, de forma
criativa e adequada à
maturidade de cada um.
De acordo com Suzuki (1983), mesmo
depois de aprender a
teoria musical e ter
fluência na leitura de
partituras, os alunos
devem usar a leitura
apenas no processo de
estudo da peça. A peça
só estará realmente
pronta somente quando o
aluno souber de cor.
-
“O treinamento da memória é
de fundamental
importância. Os
estudantes devem saber a
música de cor e não
consultar notas
escritas.” (Suzuki,
1983, p.35)
No Método Suzuki a participação
dos pais é de
fundamental importância,
os quais possuem o papel
de estimular seus filhos
através de um ambiente
favorável. Para criar
esse ambiente adequado,
de acordo com o Método,
os pais devem além de
freqüentar as aulas
individuais de seus
filhos, devem criar um
ambiente divertido na
prática do instrumento
em casa, incentivar a
escutar o CD do método,
levar seus filhos em
concertos e
apresentações de
orquestras, atuar como
professores e orientar
seus filhos a atitude
correta em relação à
prática. Com a
orientação dos pais e
através de brincadeiras,
a prática do violino
torna-se uma atividade
diária natural. A
habilidade só aparece
com bastante prática.
Nesse Método existem
além de aulas
individuais, as aulas em
grupo. Os pais não podem
dar menor importância e
dispensar seus filhos
das aulas em grupo, as
quais são igualmente ou
até mais importante do
que as aulas
individuais. As crianças
demonstram maior prazer
em tocar com as demais
crianças que estão mais
avançadas, fazendo
estimular assim seu
aprendizado de forma
fantástica. (Suzuki,
1983) Suzuki (1983)
considera a audição como
um pré-requisito de
todas as atividades
musicais, visto que além
de ajudar no aprendizado
das músicas é
fundamental para a
experiência musical.
Palheiros (1998)
acrescenta a importância
da prática da audição
musical na: formação de
uma cultura musical; na
compreensão e apreciação
da música; nas
competências específicas
inerentes à prática
musical, como
interpretação e
composição; na
capacidade crítica e no
sentido estético.
Inicialmente
desenvolvido no Japão, o
Método Suzuki alcançou
grande sucesso
internacional em meados
dos anos 60 e vem sendo
aplicado em diversos
países da Ásia, Europa e
Américas. (Borges, 2008)
Antunes (2007)
diz que o Método Suzuki
foi introduzido no
Brasil em 1974, em Santa
Maria, no interior do
Rio Grande do Sul, sendo
um dos métodos mais
difundidos no ensino do
violino. O Método Suzuki
apresenta o total de dez
volumes e cada um desses
volumes contém
partituras de músicas
que vão aumentando o
grau de complexidade
gradativamente. Todas as
músicas dos volumes
possuem a gravação em
CD. Inicialmente o
método era voltado para
crianças de 3 a 4 anos
de idade e somente para
o instrumento violino,
mais tarde atinge outras
faixa etárias e também
outros instrumentos,
como a viola, o
violoncelo, o piano e a
flauta. (Antunes, 2007)
Pontos importantes da
filosofia Suzuki:
-
Participação dos
professores e pais no
aprendizado da criança,
construindo um ambiente
musical favorável, atuando como
incentivadores e fazendo
com que gostem de tocar
em casa;
-
Escutar
diariamente o CD do
método e outras
gravações para
desenvolver sua
sensibilidade musical;
-
A busca do aluno pela
qualidade em sua música,
um bom resultado sonoro,
afinação exata e postura
correta;
-
Prática
diária com alegria e a
repetição com constante
avaliação crítica;
-
Criar um ambiente de
cooperação e não de
competição, com respeito
à individualidade de
cada um;
-
Antes de
adquirir habilidades com
o instrumento deve-se
primeiro aprender a ter
um bom caráter.
3. Ensino de
Violino para Cegos e
Princípios do Método Suzuki
Essa parte do
trabalho buscará trazer
os princípios do Método
Suzuki ao ensino de
violino para deficientes
visuais. Tendo esse como
um método
comprovadamente eficaz
no ensino do violino,
buscar-se-á verificar
sua eficiência para o
ensino do violino a
pessoas desprovidas de
visão. Suzuki (1983)
relata sua experiência
ao ensinar um aluno
cego, de cinco anos, a
tocar violino. Diz que,
antes de aceitar dar
aulas ao menino, passou
dias em busca de um
processo de ensino que
fizesse com que tal
tarefa desse certo.
Transportou- se então à
condição de um cego,
apagou a luz de seu
quarto e na total
escuridão, somente pela
intuição, tocou violino
perfeitamente percebendo
assim que não era
preciso enxergar para
fazer música. Na semana
seguinte, após essa
descoberta, começou as
aulas de violino com o
menino.
-
“Observei que
levaria grandes e
constantes esforços e
dedicação para levar
esse objeto à realização
final.” (Suzuki, 1983,
p. 47)
Suzuki diz que o
primeiro exercício foi
tentar fazer com que o
arco do violino se
tornasse visível ao
menino através do tato.
Depois de ele conseguir
imaginar a aparência do
arco, Suzuki ensinou
como segurá-lo. Pediu
para que ele movesse o
arco para direita e
esquerda, para cima e
para baixo. Levou algum
tempo até que esses
movimentos deixassem de
ser tortos e que
conseguisse realizar bem
o exercício. O próximo
passo foi passar
exercícios para tornar a
ponta do arco visível,
como por exemplo:
segurar o arco com a mão
direita e tentar com a
mão esquerda segurar a
ponta do arco; manter o
arco na horizontal e
procurar tocar a ponta
na palma de sua mão
esquerda; por último,
levantar o polegar da
mão esquerda e com o
arco na horizontal tocar
a sua ponta no dedo.
Após tornar o arco e sua
ponta visíveis é que
Suzuki ensinou a prática
do violino. Depois de um
ano difícil e superando
vários desafios, o
menino, com apenas seis
anos de idade, tocou em
Tóquio o concerto de Seitz, no Hall Hibiya,
levando muitos na
platéia às lágrimas.
Hoje em dia podemos
constatar que esse
Método tem sido
eficiente no ensino de
pessoas deficientes
visuais através de
depoimentos de
professores e alunos no
site de conversação da
Associação Internacional
do Suzuki.Assim como Suzuki (1983), Figueira
(2003) e Zdzinski (2002)
também apontam diversos
outros casos de pessoas
deficientes visuais que
dedicaram sua vida à
Música e obtiveram
reconhecimento nessa
área. Isso mostra que a
deficiência visual deve
ser encarada somente
como mais um desafio na
aprendizagem do violino
e não como um empecilho
para o aprendizado. Para
obter os resultados
desejados no ensino de
violino para pessoas
deficientes visuais é
preciso que haja um bom planejamento pedagógico
e um ambiente favorável
com alto nível de
motivação. Esses
aspectos são embasados
na metodologia de ensino
do Método Suzuki. Assim
como no Método Suzuki, o
ensino do violino para
deficientes visuais
também será como o
aprendizado da fala. As
pessoas cegas, assim
como qualquer outra
pessoa, aprendem a sua
língua materna sem
dificuldade. Todas as
crianças aprendem a sua
língua materna através
de observação e
repetição. Somente
depois do domínio da
fala é que irão aprender
a ler e escrever. O
aprendizado do violino
por pessoas desprovidas
de visão será como no
aprendizado da fala,
primeiro aprenderão a
tocar violino e depois
de dominar bem o
instrumento aprenderão a
teoria musical, através
da Musicografia Braille.
Muitos professores, que
dão aula pelo Método Suzuki, criam nomes,
frases ou palavras
correspondentes ao ritmo
de trechos das peças que
estão sendo estudadas
para que os alunos
aprendam mais
rapidamente. Por
exemplo, na primeira
música do Método Suzuki
os professores criam
nomes correspondentes a
cada uma das variações.
O ritmo da variação A
pode ser chamado de Chocolate-quente; o
ritmo da variação B, de
Pára não pára; o da
variação C, de
Rápido-rápido; a
variação D, de Violino
amarelo; e por último o
tema, com sua canção:
-
-
Brilha, brilha
estrelinha
Eu também
quero brilhar
Faz de
conta que é só minha
Só pra ti irei cantar
Brilha, brilha
estrelinha
Brilha,
brilha lá no céu
Vou
ficar bem quietinha
Pra
esperar Papai Noel.
Autor desconhecido
Figura 5
Ritmo da
primeira variação
de Twinkle, Twinkle, Little
Star:
(Extraído de
Antunes, 2007, p.36)
No
caso do ensino do
violino ser voltado para
crianças, o Método Suzuki aponta a
importância dos pais no
processo de aprendizagem
de seus filhos com o
instrumento musical.
Agora acrescentando o
fato das crianças
apresentarem deficiência
visual, o apoio dos pais
torna-se praticamente
indispensável. Os pais
são os principais
responsáveis por criar
um ambiente favorável a
pratica musical e atuar
como grandes
incentivadores de seus
filhos. Para que isso
ocorra bem, o Método
Suzuki sugere a
participação dos pais
nas aulas de instrumento
para que em casa atuem
também como professores,
ajudando com os
exercícios passados em
sala e corrigindo
principalmente a
postura, considerando
que a postura será um
dos maiores desafios
para alunos deficientes
visuais. Suzuki sugere
também aos pais
incentivarem sempre os
seus filhos a escutarem
o CD das músicas
passadas em aula e
também outras gravações
de música erudita.
Zdzinski (2002), além de
concordar com as
sugestões apontadas por
Suzuki (1983), fala
também da importância da
gravação em vídeo do
estudo diário de seus
filhos em casa, pois com
essa gravação o
professor poderá
corrigir as questões do
estudo que não estão
indo bem. Suzuki (1983)
ao descrever sua
experiência de dar aulas
à criança cega sempre
ressalta a participação
dos pais, tanto nas
aulas de violino como em
casa, ou seja, em todos
os momentos de ensino e
aprendizagem. O Método Suzuki trabalha
principalmente com a
memória, visto que as
músicas são aprendidas e
tocadas sem partituras,
e o sentido da audição,
escuta-se o CD do método
ou o professor tocando e
o aluno repete várias
vezes no violino,
imitando o que foi
escutado. Considerando
que as pessoas
desprovidas de visão
trabalham muito com a
memória e recorrem a
outros sentidos,
sobretudo a audição,
esse método atua como um
facilitador no
aprendizado do violino
por essas pessoas.
3.1 Relação Professor-Aluno
A
formação do professor é
de fundamental
importância, de acordo
com a lei de Diretrizes
e Bases (LDB) no
9394/96, todas as áreas
educacionais têm que
criar métodos,
currículos, técnicas e
recursos educativos para
atender aos alunos de
necessidades especiais.
Essa lei menciona também
a importância de haver
professores
especializados nessa
área para a inclusão dos
alunos.
Tomé (2003) diz
que no Brasil ainda
existem poucos
profissionais
especializados na
educação e reabilitação
de pessoas com
deficiência visual.
Smaligo (1999) diz que
na população em geral,
estudantes de música
cegos são um fator de
baixa incidência e
talvez o professor de
música se depare com
poucos alunos nessa
condição. Quando esse se
depara com um aluno
cego, não possuí as
ferramentas e os
recursos adequados para
uma educação de
qualidade.
Quando é
cogitada a hipótese de
trabalhar com alunos com
deficiências, muitos
professores de música
apresentam medo (medo do
novo e do desconhecido)
que tem origem na
incompleta formação acadêmica a qual não os
habilitou para o
trabalho com a
diversidade. Esses
professores receberam
pouca ou nenhuma
formação direcionada
para o ensino de música
para deficientes,
apresentando falta de
preparação para ensinar
esses alunos.
Através de
um levantamento feito
por nós, verificou-se
que muitas universidades
do Brasil não oferecem
no curso de música
nenhuma disciplina
voltada para a
preparação de
profissionais como
futuros educadores de
pessoas com deficiência.
-
“(...) os educadores da
área musical estão cada
vez mais sentindo a
necessidade de ampliar
suas metodologias em
prol da diversidade.
Mesmo timidamente, esse
é um posicionamento que
vem conquistando cada
vez mais espaço.”
(Louro, 2006, p. 31)
Para preencher essa
lacuna, os cursos
superiores deveriam
oferecer, além da
formação formal e
teórica, experiências
práticas no ensino de
alunos com deficiência.
Assim os professores de
música aprendem sobre os
diversos tipos de
deficiência
que seus alunos podem
apresentar e também como
ensinar música a cada um
desses alunos.
(Hagerdon, 2002)
Bonilha
(2006) diz que a falta
de preparação recebida
pelos professores está
ligada, sobretudo, à
escassez de informações
disponíveis acerca do
ensino da música para
pessoas desprovidas de
visão. Porém isso não
consiste em um empecilho
para que o professor
ensine um aluno
deficiente visual, pois
um professor com
criatividade e motivação
encontrará meios de
adaptar os métodos
didáticos para realizar
tal tarefa.
Hammel
(2001) acrescenta que
mesmo com a falta de
preparação recebida,
muitos professores de
música estão empenhados
em superar essas
insuficiências,
procurando competências
através de seminários,
cursos e conferências
que dão apoio a educação
de pessoas que
apresentam deficiências.
Embora muitos
professores não se
sintam preparados para
dar aulas a esses
alunos, estão adaptando
métodos e materiais para
a realização dessas
aulas da melhor maneira
possível. Todos os
professores têm que se
empenhar para oferecer o
melhor método possível
de ensino de música para
os seus alunos.
-
[...] o
aluno com deficiência
visual tem um papel
importante na
constituição do vínculo
com o professor. Esse
aluno poderá fornecer
orientações gerais sobre
sua deficiência, bem
como poderá cooperar com
o professor no
desenvolvimento de
algumas estratégias
pedagógicas. O estudante
precisa estar aberto ao
diálogo e à
possibilidade de
esclarecer quaisquer
dúvidas levantadas pelo
educador. (Bonilha,
2006, p.88)
Lembo (1975)
diz que muitos
professores julgam que
todos os alunos, de uma
determinada faixa
etária, devem ser
ensinados através dos
mesmos conteúdos e da
mesma forma, ou seja,
com um único processo
adequado para todos os
alunos. A autora
considera essa concepção
errônea, diz que para o
aluno ter o maior
aproveitamento das aulas
é importante os
professores construírem
condições e
oportunidades para o
tipo de desenvolvimento
e para a predisposição
de aprendizagem de cada
educando de forma
individual.
A boa
aprendizagem dos alunos
com deficiência em
qualquer instituição de
ensino decorre da
adequação das práticas
pedagógicas à
diversidade dos
aprendizes.
Louro (2006)
diz que foram
incontáveis os casos de
alunos com deficiência
que foram obrigados a
levar laudos médicos
para poderem estudar
música; de matrículas
recusadas sem qualquer
explicação aparente ou
de receberem um
tratamento dado pelo
professor diferenciado
dos demais alunos da
classe. Essas atitudes adotadas por professores
são de discriminação
para com esses alunos
que apresentam
deficiência, atitudes de
exclusão que rebaixam a
auto- estima do aluno e
podam seu potencial
artístico.
-
“A inclusão é
uma proposta, um ideal.
Se quisermos que nossa
sociedade seja
acessível, que dela
todas as pessoas com
deficiência possam
participar em igualdade
de oportunidades, é
preciso fazer desse um
ideal, uma realidade a
cada dia.” (Almeida,
2004, p. 4)
De acordo
com essa concepção, para
a construção de uma
sociedade acessível e
para todos, deve-se
contemplar esse ideal
sem fugir da realidade,
sem impedir as pessoas
com deficiência de terem
acesso aos serviços
oferecidos. O professor
de violino, que pretende
trabalhar com
deficientes visuais,
precisa então estar a
par desse ideal a fim de
garantir a inclusão do
aluno com deficiência em
sua escola de música. O
professor deve manter-se
informado e sensível à
condição desses alunos,
evitando assim posturas
radicais, resistência,
imposições e descasos.
Suzuki (1983) diz que
primeiramente deve-se
criar um ambiente para
fazer com que o aluno
sinta-se motivado, para
canalizar a motivação
para o aprendizado do
violino, assim faz com
que tenha interesse em
tornar-se um bom
violinista. Para que o
aluno sinta-se motivado
e compreenda as lições
passadas, é necessário
que o professor as
desenvolva como uma
proposta ajustada ao
nível de compreensão do
aluno, levando em conta
suas limitações. Parpinelli (19-?) afirma
que o bom ensino deve
ter sua base nos
resultados obtidos pela
investigação do
professor, esclarecendo
todos os pontos
importantes que forem
necessários para o
desenvolvimento do
aluno. Esse espírito de
investigação é
necessário para que o
professor não paralise
seus conhecimentos e não
lecione por um único
programa de ensino, deve
manter-se sempre
atualizado nos novos
informes didáticos,
armazenando novidades
para o seu método de
ensino. A
autora acrescenta que em
seu programa de ensino o
professor deve enfrentar
os problemas violinísticos de um
ponto de vista
individual, com um
programa de ensino sem
normas fixas. A mesma
autora acrescenta que no
ensino deve se levar em
consideração a questão
da compreensão de cada
indivíduo, o potencial
de assimilação e o grau
de inteligência de cada
aluno para procurar
soluções singulares.
-
“O
professor pode e deve
exigir do aluno o que
estiver ao alcance de
sua capacidade, e não ir
nunca além, afim de que
o aluno não se julgue
incapaz de produzir o
que o professor exige.”
(Parpineli, 19-?, p. 26)
De acordo com esse ponto
de vista, o professor
que pretende dar aula de
violino para deficientes
visuais deve fazer um
bom planejamento de suas
aulas, através da
observação do
desenvolvimento de cada
aluno em particular e a
partir dos resultados
obtidos. Se necessário,
o professor deve ajustar
o método de ensino para
que qualquer dificuldade
seja vencida da melhor
maneira possível.
-
“(...)
a responsabilidade
fundamental do professor
está em tornar possíveis
diversos tipos de
oportunidade e em
assegurar a estrutura e
a assistência de que
cada aluno necessita
para explorar, descobrir
e desenvolver-se
conforme a sua própria
natureza.” (Lembo,1975,
p. 11)
Quando não existe
uma boa relação entre professor-aluno ocorre
uma dificuldade na
superação dos obstáculos
encontrados. É
importante então que
exista muito diálogo e
esclarecimento entre os
dois e que através de um
vínculo profissional e
afetivo, juntos, busquem
meios para fazer com que
o aluno supere os
obstáculos da melhor
forma possível e possa
ter uma formação musical
qualificada.
3.2 Adaptação
Hagenorn (2002) diz que
para o ensino de pessoas
com deficiência é
preciso muita
estimulação. Sugere que
o professor ensine
lentamente, que use mais
a repetição e quebre as
tarefas em pequenas
partes de modo que
exista uma melhor
compreensão. A autora
afirma que o sucesso do
ensino para pessoas com
necessidades especiais
depende da habilidade
dos educadores de
adaptar, o que incluí a
adaptação do material e
do instrumento musical.
Pequenas mudanças em
como são fornecidas as
instruções pode impactar
de uma forma bem
significativa a
aprendizagem do aluno.
Se observarmos,
perceberemos que as
adaptações fazem parte
da vida cotidiana de
todos. Colocar um
travesseiro no assento
de uma cadeira para
ficar mais alto ou
utilizar escada para
alcançar um objeto no
alto são exemplos de
adaptações feitas
constantemente. A
adaptação é uma condição
normal às diversas
circunstâncias da vida e
especificamente em
relação às pessoas com
deficiências, é comum o
uso de adaptações.
Qualquer sistema,
equipamento, instrumento
ou objeto que é
adquirido
comercialmente,
modificado ou feito
artesanalmente para
melhorar as capacidades
funcionais das pessoas
com deficiência é
chamado de Tecnologia
Assistiva.
-
Tecnologia Assistiva é um termo
ainda novo utilizado
para identificar todo o
arsenal de Recursos e
Serviços que contribuem
para proporcionar ou
ampliar habilidades
funcionais de pessoas
com deficiência e
conseqüentemente
promover Vida
Independente e Inclusão.
(Bersch e Tonolli, 2008)
Utilizaremos a
Tecnologia Assistiva
para facilitar o
aprendizado do violino,
onde pequenas adaptações
no instrumento musical
poderão ser feitas. Por
exemplo, no Método
Suzuki, quando se está
iniciando a arte de
tocar violino é de
costume o professor
colocar quatro fitas
adesivas no braço do
violino para indicar ao
aluno o lugar correto em
que os dedos devem ser
posicionados,
facilitando assim ao
aluno encontrar a
afinação correta do
instrumento. Para os
professores que
trabalham com alunos
deficientes visuais, uma
boa sugestão é colocar
essas fitas adesivas em
alto relevo para que
através do tato possam
posicionar seus dedos
sobre elas corretamente.
Figura 6
O violino e
suas partes
Figura 7
As fitas adesivas e colocadas no braço
do violino de forma tradicional
Figura 8.
As
fitas adesivas colocadas
no braço do violino
em
alto relevo, adaptadas para o ensino de cegos
Outra
adaptação no violino que
facilitará o aprendizado
é a utilização do
suporte para arcos, objeto que é adquirido
em lojas especializadas,
encaixado na borda do
violino. Outro modo é
utilizar dois lápis
encaixados no chamado F
do violino, sustentados
por um elástico. As duas
adaptações têm a mesma
finalidade: impedem que
o arco escorregue para a
região do espelho e
cavalete, limitando
assim o espaço correto
da região a ser tocada.
Figura 9
Suporte para o arco:
Figura 10
Suporte para o arco
encaixado na borda do
violino:
Figura 11
Utilização
do suporte para o arco:
As adaptações têm que
ser feitas de forma
criativa, funcional e
prática, a fim de
facilitar o aprendizado
dos alunos com
deficiência visual e
fazer com que vençam no
mais breve tempo as
dificuldades técnicas do
instrumento. A falta de
partituras transcritas
para o Sistema Braille é
outro obstáculo
encontrado pelo
professor para o
complemento da
metodologia proposta. Mesmo que no início do
aprendizado pelo Método Suzuki não seja
necessários
conhecimentos da teoria
musical e a leitura de
partituras, mais tarde
essa se fará necessária.
Quando a teoria musical
for introduzida, o
professor terá que
substituir ou agregar às
músicas do Método
Suzuki, músicas que
possuam a transcrição da
partitura para o Sistema
Braille. É importante
que professores que
trabalham com
deficientes visuais
adquiram conhecimentos
da Musicografia Braille,
para que ao propor o
estudo de uma peça,
tenham noção da dimensão
da tarefa a ser
realizada pelo aluno e
compreenda os desafios a
serem enfrentados. O
aprendizado da Musicografia Braille
exige muito empenho
tanto da parte do
professor como da parte
do aluno. Tanto os
professores como os
alunos precisam de tempo
e dedicação para
conseguir os recursos
adequados e para
aprender o mecanismo da
Musicografia Braille.
-
Deve-se notar que as
dificuldades técnicas
relativas a saltos,
dedilhados e
outros
problemas técnicos em
geral, não são
enfrentadas
exclusivamente pelas
pessoas com deficiência
visual. Ocorre que esses
indivíduos precisam
desenvolver um maior
número de estratégias
para lidar com esses
obstáculos. (Bonilha,
2006, p. 85)
As
adaptações envolvem um
vasto leque de técnicas
e sistemas de apoio que
ajudam os alunos com
deficiência trabalharem
as limitações
resultantes de sua
deficiência.
3.3 Método Suzuki e a Musicografia
Braille
De acordo com o
Método Suzuki,
primeiramente aprende-se
a tocar o violino e aos
poucos se introduz a
teoria e a leitura
musical. De acordo com
Bonilha (2006), no
ensino do instrumento
para pessoas cegas o
aprendizado da leitura
de partituras é tão
importante quanto para
qualquer outra pessoa.
Existem outras
ferramentas que são
utilizadas na
aprendizagem musical,
como por exemplo: a
memorização por
repetição, a gravação
das aulas de violino e a
gravação falada das
partituras feita pelo
professor, onde o
professor toca uma parte
da peça e explica os
aspectos da teoria
musical de cada trecho
tocado. Essas
ferramentas deveriam ser
um complemento e não
recursos que venham a
substituir a leitura
musical. Devido à
dificuldade de acesso à Musicografia Braille e à
escassez de partituras
em Braille, as pessoas
acabam procurando esses
meios para auxiliar o
aprendizado da música
mais rapidamente. Essas
ferramentas funcionam
muito bem no início, mas
na medida em que as
músicas atingem um grau
maior de complexidade a
leitura de partituras
torna-se muito
importante.
-
Uma vez que
eu dominasse a notação
musical em Braille, eu
poderia ter acesso a
todas as partituras já
transcritas, e, assim,
poderia progredir em
conhecimento e aprimorar
a técnica como
instrumentista, através
do contato com um
repertório mais
abrangente. (Bonilha,
2006, p.3)
Bonilha
(2006), formada em
bacharelado em piano na
Unicamp, diz que o
aprendizado da
Musicografia Braille foi
determinante para sua
entrada na faculdade e
para que seus estudos
prosseguissem de maneira
bem sucedida. A autora,
devido à escassez de
informação disponível,
aprendeu a musicografia
Braille de modo quase que autodidata. Aponta que a
maior dificuldade não
foi aprender a leitura,
e sim, a falta de
partituras transcritas e
a demora na produção do
material que se tinha
solicitado (existem
algumas instituições
que, por encomenda,
confeccionam as
partituras para o
Sistema Braille).
-
“Muitas vezes, a
impossibilidade de
esperar tanto tempo pela
vinda do material fazia
com que eu mesma
transcrevesse minhas
partituras, a partir do
ditado feito por
professores ou colegas
de classe.” (Bonilha,
2006, p. 4)
O domínio da Musicografia Braille é
praticamente
indispensável para
alunos cegos que
pretendem
profissionalizar-se na
área musical, visto que,
no Brasil, para entrar
em qualquer faculdade de
música é preciso ter
conhecimento de
conceitos teóricos
referentes à leitura e à
escrita musical. Assim,
o acesso a esse sistema
torna-se quase que
imprescindível para a
inclusão de alunos com
deficiência visual em
faculdades de música. O
domínio desse sistema é
importante também para
que os alunos adquiram a
sua independência para
ler partituras. A
leitura de uma música
permite que o aluno faça
a análise da peça e
construa sua própria
interpretação.
-
“O uso
simultâneo da partitura
e da gravação me levou a
desenvolver algumas
habilidades ligadas à
percepção musical,
sobretudo aquelas
ligadas ao
reconhecimento
auditivo.” (Bonilha,
2006, p. 4)
Bonilha
(2006) afirma que a
alfabetização musical de
pessoas com deficiência
visual é um fator
imprescindível para a
inclusão dessas no campo
da Música. Porém há uma
escassez de recursos que
torna inviável a
concretização desse
princípio, visto que
poucas entidades se
dedicam ao ensino e a
difusão da Musicografia
Braille no Brasil. A
autora diz que a falta
de partituras
transpostas para o
Sistema Braille muitas
vezes causam nas pessoas
o desânimo para o
aprendizado da Musicografia Braille ou
fazem com que elas
desistam de estudar
através desse sistema.
Por outro lado, poucos
materiais são produzidos
devido à baixa demanda
por essa produção,
criando-se assim um
ciclo vicioso que
poderia ser rompido com
a maior difusão do
ensino e da divulgação
da Musicografia Braille,
junto com a consolidação
de mais espaços para o
estudo desse sistema.
Para a transcrição de
uma partitura para a
partitura em Braille
necessita-se de pessoas
que tenham domínio da
notação musical em
tinta, do sistema
Braille e da
Musicografia Braille,
desfavorecendo assim a produção de
materiais, pois é muito
difícil encontrar
pessoas que tenham
conhecimento nessas três
áreas. Para que exista
mais esforço na produção
de materiais é
importante a divulgação
e a compreensão da Musicografia Braille.
Já
existem recursos
específicos que estão
sendo desenvolvidos para
que as pessoas cegas
possuam total autonomia
para transcrever suas
partituras.
-
No campo da
informática há muito
trabalho investido, com
progressos já bem
visíveis e prosseguem
diversas e afanosas
investigações, visando a
concretização dos meios
para que os cegos possam
digitalizar, escrever,
tratar, imprimir,
converter, exportar e
importar ficheiros,
compor, orquestrar,
fazer alterações, isto
é: ter a possibilidade
de manejar e
rentabilizar os
softwares musicais
disponíveis e usufruir
das ferramentas que
facilitam a vida aos
músicos normovisuais
[sic]. (Silva, 2003,
p.5)
Tomé (2003) diz que
há mais de uma década
vem-se realizando em
vários países buscas que
pretendem obter a
confecção de um software
que permita dispor de
partituras em Braille,
mas ainda não foi
alcançado um editor de
partituras com
resultados plenamente
satisfatórios. A autora
acrescenta que já existe
um software que utiliza
o reconhecimento óptico
dos caracteres das
partituras em Braille
para passar para o
computador. Esse avanço
permite conservar muitas
partituras manuscritas e
as que hoje estão
restritas somente às
poucas bibliotecas,
tornar-se-ão acessíveis
a todos através da
informática. Bonilha
(2006) diz que apesar de
na informática já
existirem algumas
ferramentas para a
transcrição de
partituras para o
Sistema Braille, esses
softwares ainda não são
muito usados no Brasil
devido à falta de
informação quanto à
existência destes e a
falta de cursos e de
treinamentos nessa área.
No Método Suzuki não foi
achada qualquer
transcrição para o
sistema Braille e
considerando que esse
método atua como um
grande facilitador no
aprendizado do violino
por pessoas cegas, pois
trabalha principalmente
com a audição e a
memorização, seria
interessante desenvolver
a produção das
partituras do Método
para partituras no
Sistema Braille. Assim,
mesmo depois de inserida
a teoria musical no
aprendizado do aluno, o
professor poderá
continuar o ensino do
violino através do
Método Suzuki e o aluno
continuará a sua
evolução no violino por
um método que é
comprovadamente eficaz,
apresentando apenas o
modo de leitura e
escrita diferentes dos
demais alunos.
Figura 12
Primeira
música do Método Suzuki
em tinta
"Brilha,
Brilha, Estrelinha":
(Extraído de Suzuki,
1978, p. 14)
Primeira
Música do Método Suzuki
transcrita para o
Sistema Braille
Brilha, Brilha, Estrelinha
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como não foi encontrada
qualquer metodologia de
ensino para deficientes
visuais voltada para o
violino e sabendo da
importância de recursos didáticos na educação de
pessoas com deficiência,
buscou-se nesse trabalho
fornecer uma ferramenta
didática aos professores
de violino interessados
em desenvolver um
trabalho com deficientes
visuais. Durante a
realização deste
trabalho buscou-se o
esclarecimento de termos
que possuem diversas
aplicações e que serão
de grande utilidade na
elaboração das aulas e
no conteúdo passado aos
alunos. Tivemos a
oportunidade de conhecer
a história e a filosofia
do Método Suzuki,
buscando trazer os
princípios de sua
filosofia ao ensino de
violino voltado para
pessoas cegas,
juntamente com o
processo histórico da
Musicografia Braille e a
sua importância no
aprendizado musical por
essas pessoas. Para
facilitar o aprendizado
do violino por pessoas
desprovidas de visão
foram também apontadas
algumas adaptações
didáticas interessantes,
chamadas de Tecnologia
Assistiva. Verificou-se
a falta de disciplinas
nos cursos de música,
voltadas para a
preparação de
profissionais como
futuros educadores de
pessoas com deficiências
e a escassez de
informações disponíveis
acerca do ensino da
música para pessoas
desprovidas de visão. A
partir das investigações
realizadas nesse estudo,
notou-se que muitos
estudantes de Música não
têm a oportunidade de
acesso à Musicografia
Braille, devido à
escassez de meios e
recursos através dos
quais esse acesso seja
possível. A música é uma
linguagem universal. Se
o "Novo Manual
Internacional de
Musicografia Braille"
for respeitado,
permitirá o intercâmbio
de partituras entre
todos os países, o que é
um fato de grande
importância nesse
momento em que existe
uma necessidade de
pessoas que façam
transcrições de música
em Braille em todo o
mundo. Visto a
importância da partitura
no aprendizado musical,
esse trabalho abre o
caminho para que seja
realizada a transcrição
das partituras do Método Suzuki para o Sistema
Braille, atuando assim
como um complemento para
o ensino de música para
pessoas desprovidas de
visão.Os conhecimentos aqui
apresentados poderão ser
úteis aos professores de
violino interessados em
desenvolver um trabalho
voltado a deficientes
visuais, dando a esse
público a oportunidade
de desenvolver e
aprimorar suas
habilidades musicais.
5 BIBLIOGRAFIA
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no. 1/Jan. 1, 2002.
NOTAS
1. Violinista e
pedagogo que desenvolveu
um método de ensino do
violino, o Método Suzuki,
que é reconhecido
mundialmente.
2. Criada por
Louis Braille, é um
sistema que torna a
escrita e leitura da
música totalmente
acessível e funcional
aos cegos.
3. Método de
ensino do violino
reconhecido
mundialmente,
desenvolvido por Shinichi Suzuki.
4. Fato comprovado através de um levantamento feito por nós em algumas dessas escolas de música.
ϟ
O Ensino de Violino voltado para Deficientes Visuais integrando o método Suzuki e a Musicografia Braille
Débora Flemming Bohn
Florianópolis,
2008
Trabalho de Conclusão
de Curso apresentado ao
Curso de Música - opção
Violino, como requisito
à obtenção do título de
Bacharel em Violino, do
Centro de Artes, da
Universidade do Estado
de Santa Catarina - UDESC.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC
CENTRO DE ARTES - CEART, DEPARTAMENTO DE MÚSICA
Δ
5.Abr.2012
publicado
por
MJA
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