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 Sobre a Deficiência Visual

O Ensino de Violino para Deficientes Visuais:
relatos e propostas para a didática da empunhadura e da condução do arco

Luiz Alberto Amorim de Freitas


The Blind Fiddler-David Wilkie-1806
imagem: O Violinista Cego - David Wilkie, 1806

 

sumário
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO

1. CENÁRIO
1.1. Normatização internacional e brasileira sobre educação especial
1.2. Conceituações gerais sobre Deficiência Visual
1.3. História e o cenário atual
2.
O ENSINO DE VIOLINO PARA DEFICIENTES VISUAIS NO BRASIL
2.1. Trabalhos Sobre o Ensino de Violino para Deficientes Visuais Produzidos no Brasil
2.2. Considerações sobre o Ensino de Violino para Deficientes Visuais no Brasil
3.
EMPUNHADURA E CONDUÇÃO DO ARCO: PRINCIPAIS ESCOLAS E CONCEPÇÕES
3.1. Principais Escolas da Empunhadura do Arco
3.2. Principais Concepções de Empunhadura e Condução do Arco: Karl Flesch e Ivan Galamian
4.
Contribuições para o Ensino da Empunhadura de Arco para Deficientes Visuais
4.1. Considerações sobre o Relato de um Professor de Violino de um Deficiente Visual
4.2. Considerações e Problematizações Sobre Mudança de Referencial Perceptivo
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS: Relato de Rafael Ferronato sobre as aulas de violino do aluno Luiz Amorim de Freitas
NOTAS

 

RESUMO

O presente trabalho chama atenção para a necessidade de se desenvolver uma didática do ensino de violino, específica para pessoas com deficiência visual. Oferece-se contribuições a partir da experiência do professor Rafael Ferronato da Universidade Federal do Paraná, que lecionou violino para um deficiente visual, e suas considerações sobre essa experiência.

O Estado Brasileiro apresenta farta legislação assegurando a plena inclusão de pessoas com deficiência na vida em sociedade. Pesquisas entretanto revelam profunda defasagem na produção científica sobre o ensino de música para pessoas com deficiência visual, sendo particular a ausência de trabalhos em nível de pós-graduação sobre o ensino de violino para tal clientela.

Recorrendo a pressupostos de referências mundiais da pedagogia do violino como Carl Flesch e Ivan Galamian, apresentam-se os fundamentos da empunhadura e da condução do arco, aspectos que representam entrave ao aprendizado do violino para o público em questão. Problematiza-se, a nível empírico, a “noção de frente”, utilizada comumente na pedagogia violinística, como um pressuposto útil apenas para quem se utiliza do sentido da visão. Sugere-se o estudo da motricidade dos movimentos e sensações físicas do braço direito como base para orientar o ensino da empunhadura e condução do arco para pessoas com pouca ou sem visão, devolvendo aos controles diretos do tato e da audição, a produção e aferição do som produzido.

 

APRESENTAÇÃO

O presente trabalho constitui esforço pessoal que pretende enriquecer toda a sociedade com contribuições que representam avanço frente a dificuldades que eu e tantos outros violinistas cegos vivem, e que permitirão que outros violinistas cegos não mais vivam, mas possam seguir a diante como violinistas, beneficiando toda a sociedade com sua arte, valorizados como qualquer profissional e qualquer pessoa.

Minha história como violinista é uma história de luta pelo domínio da performance violinística contra incompreensões técnicas e metodológicas manifestadas no contexto do ensino do instrumento para pessoas cegas e de baixa visão. Só descobri a música como possibilidade de estudos formais aos catorze anos, por influência de dois amigos: Luiz Pereira Filho (Luizão) e Leonardo Lobo da Silva. Em 1997 nos inscrevemos no curso de Teoria Musical na turma do Maestro Sidnei Marzulo, da Coordenação Musical do Instituto Benjamin Constante (IBC) (Rio de Janeiro), à época sob coordenação do pianista e e saxofonista Severino Campelo.

Sidnei Marzulo fundamentou nossa formação musical. Deu-nos o conhecimento e a noção da importância da Musicografia Braille, e é nossa referência como profissional cego de música, educador musical, pianista profissional, regente e arranjador de coral. Em 1997, Marzulo era casado com a professora de matemática do IBC) Regina Caropreso, destacada amiga de todos os alunos, professora paciente e muito profissional.

Em 1998 ganhei da professora Teresa Said, filha do pianista erudito e professor de piano do IBC Hademar Said o violino que uso até hoje. Esse violino era na verdade da ex-esposa do professor Said: dona Elisa, pessoa generosa que não tive tempo de conhecer.

Em 1998, com o violino gentilmente doado pela Dona Elisa Said, pude procurar aulas de violino. Numa procura quase por inspiração divina, encontrei o professor Gerônimo Phillips na faculdade de música da UNIRIO, com quem estudei por três anos. Phillips me iniciou nos estudos do instrumento, através do método Suzuki. O interesse pela profissionalização musical me levou a buscar estudos formais de música, complementarmente aos estudos de instrumento. Em 1999 ingressei no curso básico da Escola de Música Vila Lobos no Rio de janeiro. Lá pude estudar por curtos períodos com os violinistas: Andréia Monis e Hindemburgo Pereira. Mas as insuficiências técnicas frente às minhas dificuldades em controlar o arco me fizeram abandonar o instrumento em 2002, aos 19 anos, ficando algo perto de dois anos sem sequer abrir o estojo. Algumas breves retomadas da tentativa de estudar violino ocorreram depois de 2002. Em 2008 participei de uma disciplina optativa ministrada por uma violinista chamada Carmelita no Conservatório Brasileiro de Música no Rio de Janeiro. No mesmo ano, já na UFRJ, tive dois semestres de aulas com a violinista Sonia Kats, sob recomendação de Carmelita. Em 2010, um jovem violinista, Diego Lima, gentilmente me ofereceu a oportunidade de me dar aulas, isso em uma conversa na rua!

Foi a partir de Agosto de 2013 que tive os avanços mais significativos quanto à técnica violinística. Estudando com o professor Rafael Ferronato da UFPR em Curitiba, fui apresentado a propostas de trabalho de mão direita de tal ciência, cujos resultados materiais são perceptíveis ao fim de modestos três meses de estudos irregulares e inconstantes de minha parte, suficientes para mudar totalmente a perspectiva de abordagem e direcionamento do presente trabalho.

Entretanto tais contribuições devem ser analisadas e sistematizadas à luz da teoria técnica violinística acadêmica, consolidada pela prática performática de artistas reconhecidos mundialmente, com vistas a oferecer aos violinistas cegos e deficientes visuais, as mesmas perspectivas artísticas e profissionais, como via para a emancipação do indivíduo, condição decisiva para a satisfação máxima da felicidade: servir à sociedade.

 

INTRODUÇÃO

O presente trabalho constitui-se de um estudo de caso, que visa relatar os problemas de condução de arco enfrentados por um violinista deficiente visual, e as soluções encontradas juntamente com o professor da Universidade Federal do Paraná Rafael Ferronato, no aprendizado do instrumento em suas etapas iniciais. Serão levantados aspectos gerais da técnica violinística da empunhadura e condução de arco, buscando-se oferecer suporte teórico para as sistematizações a propor no contexto delimitado. A intenção com este trabalho e seus resultados é oferecer sistematizações de experiências e relatos, que sirvam de ponto de partida para conduzir a introdução de uma pessoa com deficiência visual ao estudo do violino, e contribuir como base de reflexão dialética para pesquisas aprofundadas de mesmo objetivo.

Em âmbito geral, neste trabalho pretende-se apresentar o problema da condução de arco entre violinistas cegos e de baixa visão. São objetivos específicos, oferecer contribuições iniciais para a didática do ensino de violino para este público, em particular quanto as técnicas de empunhadura e condução de arco; relatar e sistematizar os problemas de condução de arco enfrentados por um estudante de violino com deficiência visual, nas etapas introdutórias do estudo da técnica violinística; relatar e sistematizar soluções aplicadas pelo professor de violino Rafael Ferronato da Universidade Federal do Paraná, às questões citadas.

O presente trabalho justifica-se pela necessidade de pesquisas que resultem em propostas didáticas e metodológicas para o ensino de violino adequado às características perceptivas de pessoas com pouca ou sem visão.

O primeiro capítulo do trabalho caracteriza o cenário da educação geral e musical para pessoas com deficiência visual no brasil. Elenca os principais dispositivos legais brasileiros que determinam a educação especial no país, e suas bases fixadas a partir de tratados internacionais. Fornece conceituações sobre a deficiência visual, a partir, em primeiro plano, da legislação em vigor no país, e em segundo plano, em trabalhos científicos de referência. De forma panorâmica, apresenta a história da educação para pessoas com deficiência visual no Brasil, focalizando as concepções educacionais dos diferentes períodos, e o cenário atual da educação musical para este público no país, considerando a produção acadêmica na área, a formação docente, e as características gerais da educação musical fornecida para o público atualmente no país.

O segundo capítulo reúne o que foi encontrado sobre o ensino de violino para deficientes visuais no brasil e oferece discussões a partir desse material. Problematiza-se as contribuições apresentadas pelos trabalhos levantados, e sugere-se perspectivas de pesquisa. Registram-se algumas informações sobre o ensino de violino outrora ministrado no Instituto Benjamin Constant, instituição de referência nacional para a educação de pessoas com deficiência visual.

O terceiro capítulo fornece subsídios teóricos e metodológicos da pedagogia da técnica violinística da empunhadura e condução do arco, de modo a fundamentar as etapas do ensino de violino tidas como problemáticas no caso de pessoas com deficiência visual. Em linhas gerais, descreve as características das três principais escolas da empunhadura de arco, a partir da descrição fornecida por Karl Flesch, presente no trabalho de Kakisaky (2014). Reúnem-se orientações sobre os processos de empunhadura e condução de arco das obras de Karl Flesch (1873-1944), e Ivan Galamian (1903-1981). É apresentado um breve histórico da vida e obra dessas referências da pedagogia e performance do violino.

O capítulo quatro fornece contribuições para pesquisas sobre o ensino de violino para deficientes visuais. Apresenta os diagnósticos, pressupostos e intervenções técnicas propostos pelo professor Rafael Ferronato da Universidade Federal do Paraná, na performance de um estudante de violino com deficiência visual, que representam material fundamental para pesquisas. Tece considerações apoiadas em estudos de referência, sobre mudança de referencial perceptivo, base para um ensino geral e musical para a clientela em foco.

A seção das considerações finais reuni os pressupostos fundamentais preconizados para a empunhadura e condução do arco, problematiza a didática comumente utilizada no ensino do violino, bem como alguns dos seus conceitos fundamentais à luz das características e necessidades específicas de pessoas com pouca ou sem visão. Sem o recurso mediador da visão, busca-se uma técnica e uma didática do violino em que o tato, de posse das mãos, e a audição, sob domínio dos ouvidos, bastem para tocar violino.


Capítulo 1:

CENÁRIO

Em linhas gerais, será definido aqui o cenário da educação geral e musical para pessoas com deficiência visual no brasil. São elencados os principais dispositivos legais internacionais e brasileiros que norteiam e estabelecem a educação especial no país. Conceitua-se a deficiência visual, a partir, em primeiro plano, da legislação em vigor no país, e em segundo plano, em trabalhos científicos de referência. De forma panorâmica, apresenta a história da educação para pessoas com deficiência visual no Brasil, focalizando as concepções educacionais dos diferentes períodos, e o cenário atual da educação musical para este público no país, considerando a produção acadêmica na área, a formação docente, e as características gerais da educação musical fornecida para o público atualmente no país.
 

1.1. Normatização internacional e brasileira sobre educação especial

A legislação brasileira apresenta como pressuposto a perspectiva do Sistema Educacional Inclusivo, orientando-se pelas convicções estabelecidas por dois documentos internacionais: a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das Necessidades Educativas Especiais, de 1994.

A Declaração Mundial de Educação para Todos foi firmada em Jomtien, na Tailândia em 1990, sendo resultante da Conferência Mundial de Educação para Todos. Gonçalves (2006, p. 15) pontua que o objetivo da Educação para Todos apontado por este documento é “satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos, entendendo que é preciso atender a todos os requisitos necessários para transformar o homem num ser humano melhor, preocupado com o seu semelhante e com o meio ambiente, com sua herança cultural, trabalhando pelo bem comum, pela paz e pela solidariedade internacionais.” Desse documento destaca-se o seu artigo três, em que consta: “(...) universalizar o acesso à educação e promover a equidade.” (TUDISSAKI, 2014, p. 40)

A Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das Necessidades Educativas Especiais, de 1994, foi firmada na cidade de Salamanca, Espanha, como resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. Reafirmou o compromisso estabelecido pela Declaração Mundial de Educação para Todos de 1990, que reconheceu a urgência de que os direitos à educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais estivessem garantidos no quadro do sistema regular de educação. Gonçalves (2006, p. 16) resgata o conceito “necessidades educativas especiais” formulado por este protocolo: “(...) todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades educativas especiais em algum momento de sua escolarização.” (GONÇALVES, 2006, p. 16)

No Brasil, dentre os ordenamentos legais que tratam do direito à educação para pessoas com deficiência, Tudissaki (2014, p. 41-43) destaca:

  1. A Constituição Federal Brasileira, de 1988 – Art. 208, citado seu parágrafo III;
  2. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, em seus artigos 4, 58, 59 e 60;
  3. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Adaptações curriculares – estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais, de 1998;
  4. Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001, aprovou o Plano Nacional de Educação, que por sua vez estabelece vinte e sete objetivos e metas para a educação das pessoas com ‘necessidades educacionais especiais;
  5. Portaria do Ministério da Educação (MEC) n. 3.284, de 07 de novembro de 2003, que dispõe sobre os requisitos de acessibilidade para pessoas com deficiência, bem como aqueles para instruir os processos de autorização e reconhecimento de cursos e credenciamento de instituições.

O decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009 promulgou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007, em que se destaca:

Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiências a possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais necessárias de modo a facilitar às pessoas com deficiência sua plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em comunidade. (...) A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino. Essa capacitação incorporará a conscientização da deficiência e a utilização de modos, meios e formatos apropriados de comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência (...). (TUDISSAKI, 2014, p. 43)
 

1.2. Conceituações gerais sobre Deficiência Visual

O termo “pessoa com deficiência” foi formalmente adotado no Brasil quando da promulgação do decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Esse decreto deu força de lei federal à Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, ratificados em 30 de Março de 2007. Já o termo deficiência visual foi oficializado pelo Decreto n. 5.296/04, definindo indivíduos com perda total ou parcial da visão, seja ela congênita ou adquirida.

Segundo Lopes e Serfaty (apud TUDISSAKI 2014, p. 45), a classificação da cegueira divide-se em:

1. Cegueira parcial – na qual os indivíduos só veem vultos e distinguem claro e escuro;
2. Próximo da cegueira total – na qual os indivíduos só têm percepção da luminosidade, sendo capazes de identificar a direção da luz;
3. Cegueira total (amaurose) – pressupõe a completa perda de visão.

O grupo da cegueira total pode ainda ser dividido em dois subgrupos: um grupo formado pelas pessoas que possuem cegueira congênita e outro formado pelas que têm cegueira adquirida.

As pessoas com deficiência visual parcial, o que se denomina Baixa visão ou Visão Subnormal, apresentam comprometimento visual mesmo após tratamento ou correção óptica. Conforme Tudissaki (2014, p. 45): “Cada pessoa com baixa visão enxerga de forma diferenciada, de acordo com as alterações que podem ocorrer, desde prejuízos na acuidade visual, na visão de cores, no campo visual, na sensibilidade ao contraste ou na adaptação à luz.”
 

1.3. História e o cenário atual

Na dissertação de mestrado intitulada “Ensino de Música para Deficientes visuais” a pesquisadora Shirlei Escobar Tudissaki apresenta, resumidamente, a história do ensino especializado no Brasil. Focalizando a deficiência visual, a autora ressalta a história percorrida por essa modalidade de ensino, com respeito aos seus métodos e objetivos educacionais.

De modo geral, a educação formal para pessoas com deficiência no Brasil teve início em meados do século XIX. A fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 (atual Instituto Benjamin Constant – IBC), na cidade do Rio de Janeiro, é o marco inicial da educação para deficientes visuais no Brasil. Foi só após setenta anos da criação deste instituto que ocorreu a abertura de duas outras instituições congêneres no país: o Instituto São Rafael, em Belo Horizonte – MG (1926), e o Instituto Padre Chico, em São Paulo – SP (1928). Outras escolas menores surgiram em outros estados brasileiros na mesma época: Instituto de Cegos da Bahia – BA (1928); Instituto Santa Luzia, em Porto Alegre – RS (1929); e o Instituto de Cegos do Ceará, em Fortaleza – CE (1943). Trata-se de instituições de acolhimento, que faziam muito mais que prestar serviço educacional formal. Com todas as dificuldades financeiras comuns a instituições beneficentes, ofertava-se, além da educação escolar, cursos profissionalizantes, educação musical, educação religiosa, alimentação e moradia. Eram verdadeiros lares. Nesses espaços, os deficientes visuais encontravam o acolhimento que não encontravam na sociedade. Na maioria dos casos, eram pessoas abandonadas pelas famílias, sem oportunidade ou perspectiva profissional. Eram seres humanos rejeitados pela sociedade.

Masini (apud TUDISSAKI 2014, p. 54) relata que na década de 1950 foi instalada a primeira classe braille do Estado de São Paulo, em caráter experimental, em escola regular. A autora afirma que a frequência de alunos com deficiência visual em escolas ‘comuns’ ampliou-se de tal forma que não deixou dúvidas quanto à possibilidade de se obter níveis satisfatórios de aprendizagem para este público. Já na década de 1970 predominava no país a filosofia da integração, que propunha incorporar alunos com deficiência em classes regulares, embora só os estudantes que se adaptassem à escola comum poderiam usufruir de tal direito. Em outros termos, eram os educandos com deficiência visual que deviam desenvolver ou adquirir habilidades e recursos que lhes permitissem estudar, nas condições didático-metodológicas do ensino para pessoas com visão, interferindo o mínimo possível na rotina das aulas e da escola. Uma peculiaridade sob a perspectiva da integração era a exigência (subliminar) de que os educandos instruíssem seus próprios processos de ensino e avaliação junto a seus educadores. Essa foi a abordagem oficial dominante até a década de 1990, quando, formalmente, teve início a implementação da educação inclusiva, seguindo os pressupostos lançados pela Carta de Salamanca.

Tudissaki (2014) realizou importante pesquisa que abrangeu o levantamento dos trabalhos de pós-graduação realizados no Brasil com respeito à educação musical para pessoas com deficiência visual:

A coleta para verificação das dissertações e teses que tratavam da temática foi realizada no Banco de Teses da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) no período compreendido entre 1987 até dezembro de 2012. Nesse levantamento foram encontradas duas teses de doutoramento e sete dissertações de mestrado(...). O levantamento realizado nas pesquisas de Pós-Graduação das Instituições de Ensino Superior Brasileiras (IES) reafirmou haver uma escassez de trabalhos acadêmicos voltados para esta temática. (TUDISSAKI 2014, p. 36-40)

Bonilha (2006) considera que os métodos de ensino musical comumente utilizados no Brasil raramente abordam questões que digam respeito à inclusão de alunos deficientes, o que dificulta a análise de propostas pedagógicas que já tenham sido criadas e testadas. Em levantamento sobre a formação de docentes especializados para atuarem na Educação Musical Especial, Tudissaki (2014) revela ser escasso o número de Licenciaturas em Música/Licenciaturas em Educação Musical das Universidades Públicas do Estado de São Paulo que contemplam ao menos uma disciplina voltada para o ensino de pessoas com deficiência. Ela afirma ainda que a temática ainda é pouco estudada mesmo nos Programas de Pós-Graduação em Música e Educação brasileiros, o que revela que há pouca ou mesmo nenhuma formação técnica especializada neste campo no Brasil. Em termos objetivos: não há formação de educadores musicais no Brasil, habilitados, capacitados, para ensinar música para pessoas com deficiência visual. Bonilha (2006) menciona um estudo de Hammel (2001) que pretendia investigar junto a professores de música com experiência entre um e vinte anos, aspectos de sua formação prévia relativos ao ensino musical para portadores de “necessidades especiais”. Tudissaki concluiu que os educadores participantes da pesquisa se sentiam frustrados diante do processo de formação pelo qual passaram, e diante de suas experiências práticas com alunos deficientes. “(...) explicitou-se o desequilíbrio entre o ‘fazer pedagógico’ estabelecido pelos ordenamentos legais, e o ‘fazer aplicado’, predominante nas Instituições de Ensino em geral.” (TUDISSAKI 2014, p. 127)
No Brasil, as pessoas com deficiência visual travam contato com a educação musical prioritariamente através de instituições especializadas na área da reabilitação. De acordo com Bonilha (2006), “em geral, a educação musical disponível nessas organizações possui uma perspectiva terapêutica.” Caracterizando os objetivos pedagógico-musicais nesses espaços, a pesquisadora define que a música é utilizada tendo em vista uma finalidade terapêutica como um meio para o desenvolvimento de algumas habilidades, “e, assim, há uma escassez de concepções e de práticas através das quais a pessoa com deficiência possa se legitimar enquanto artista.” (BONILHA, 2006). Essas constatações refletem a insipiente formação de docentes especializados. Estreitam-se as possibilidades artístico-musicais de uma parcela da sociedade reconhecida por sua aptidão musical. É, entretanto, ao trabalho das referidas instituições, a despeito de suas limitações técnicas, que se credita a formação musical do referido público, ainda que em nível inicial e muitas vezes de caráter extramusical. A disponibilidade de mão-de-obra docente adequadamente qualificada naturalmente se reflete nas poucas possibilidades pedagógico-musicais dessas instituições.

 

CAPÍTULO 2.

O ENSINO DE VIOLINO PARA DEFICIENTES VISUAIS NO BRASIL

Refletindo o panorama da pesquisa sobre ensino de música para deficientes visuais no Brasil, constata-se a ausência de trabalhos que norteiem o ensino do violino para este público. Bohn (2008, p. 12) constata: “como não foi encontrada qualquer metodologia de ensino para deficientes visuais voltada para o violino e sabendo da importância de recursos didáticos na educação de pessoas com deficiências, buscar-se-á fornecer uma ferramenta aos professores de violino interessados em desenvolver um trabalho com deficientes visuais.”
 

2.1. Trabalhos Sobre o Ensino de Violino para Deficientes Visuais no Brasil

A necessidade de pesquisas didático-metodológicas sobre o ensino-aprendizagem do violino para deficientes visuais no Brasil, notabilizou-se com a publicação de dois trabalhos: A monografia de graduação de Debora Fleming Bohn: “O ensino de violino voltado para deficientes visuais, integrando o método Suzuki e a musicografia Braille”, defendida no ano de 2008; e a publicação do artigo de Jéssica de Oliveira Sabino: “O Ensino de Violino e a Deficiência Visual: Um Estudo de Caso com uma Criança Cega” do ano de 2012.

Para fins do presente trabalho, o texto de Bohn (2008) é tido como ponto inicial das pesquisas sobre o ensino específico do violino para deficientes visuais no Brasil. Nesse particular, tem relevo as considerações analisadas dos relatos de Schinichi Suzuki sobre o tema. São de Bohn (2008) contribuições de caráter didático quanto aos inícios do ensino do violino a educandos com deficiência visual, citadas por Sabino (2012), tais como: “Para os professores que trabalham com alunos deficientes visuais, uma boa sugestão é colocar essas fitas adesivas em alto relevo para que através do tato possam posicionar seus dedos sobre elas corretamente.” (BOHN, 2008, p. 35)

São propostas de adaptações ao instrumento, tais como o implemento de fitas adesivas conforme anteriormente citado, e: “(...)a utilização do suporte para arcos, (...) encaixado na borda do violino. Outro modo é utilizar dois lápis encaixados no chamado F do violino, sustentados por um elástico. (BOHN, 2008, p. 38), objetivando adequar a condução do arco. Bohn (2008) faz ainda diversas considerações e referências quanto a aspectos pedagógicos sobre a relação ensino-aprendizado e professor-aluno, no particular em foco.

Sendo o produto de uma pesquisa em andamento, o trabalho de Sabino (2012) propõe: “(...) uma preparação melhor com adaptações e recursos que facilitem seu trabalho.” Trata-se da utilização dos pressupostos e recomendações indicados por Bohn (2008), no tocante à didática e adaptações violinística. Sabino se destaca por propor uma intervenção que pretendia suprir deficiências motoras da criança em questão, conforme as palavras da autora: “(...) estamos iniciando exercícios para desenvolver a consciência corporal, melhorar sua postura, desenvolver a propriocepção de suas articulações e músculos e, posteriormente o ensino do violino.” (SABINO, 2012, p. 6)

A autora apresenta ainda diversas recomendações didático-pedagógicas gerais quanto ao ensino para deficientes visuais, apontando inclusive estimulações auditivas e táteis, que apontam no sentido da multidirecionalidade perceptiva.
 

2.2. Considerações sobre o Ensino de Violino para Deficientes Visuais no Brasil

Tem particular relevância para este trabalho o levantamento realizado por Tudissaki (2014) em bancos de pesquisa acadêmica de nível de pós-graduação do Brasil, por constatar a inexistência de trabalhos com respeito ao ensino de violino para deficientes visuais no país. A despeito dos já 161 anos de educação formal para este público, marcados pela fundação do Instituto Benjamin Constant, o ensino de música de forma geral, e o de violino em particular, mesmo como aptidão característica do seguimento em questão, ainda não dispõe de sistematizações apropriadas.

Os trabalhos aqui elencados representam não mais que chamamentos à necessidade de que se empreendam estudos pormenorizados sobre o ensino de violino para pessoas com pouca ou sem visão. Os aspectos ligados à pedagogia do violino são tratados de forma superficial. Não se encontram menções a obras de referência da pedagogia violinística, havendo, portanto, uma lacuna metodológica sobre quais procedimentos, e em que ordem, se adotar para ensinar violino para tais indivíduos, dadas as suas peculiaridades.

Relata-se aqui informalmente, que o Instituto Benjamin Constant já possuiu o que se podia chamar de curso formal de violino. Há pouco tempo verificou-se na biblioteca braille daquela instituição, um exemplar em dois volumes, do método de violino Laureux, e na imprensa braille do mesmo instituto, matrizes em chapas de zinco, desse mesmo método, o que revela, sem sombras de dúvidas, um investimento institucional no ensino de violino para deficientes visuais. Ainda no âmbito do Instituto Benjamin Constant, encontrou-se duas partituras na forma de dois livros, dadas as características volumétricas do sistema braille, referentes a duas obras para violino, de um ex-professor de violino daquela instituição, o professor João Freire, situadas cronologicamente entre as décadas de 1920 e 1930. A partir de relatos de ex-alunos que se tornaram professores desse instituto, havia aulas de violino no instituto, ministradas pelo professor João Freire e por uma outra professora. Entretanto, as insuficiências técnica e metodológica desses violinistas se faz verificar por meio dos comentários com respeito à sua qualidade performática: eram recorrentes os comentários de “carro de boi” “rem rem”, aludindo às características sonoras desses instrumentistas.


CAPÍTULO 3.

EMPUNHADURA E CONDUÇÃO DO ARCO: PRINCIPAIS ESCOLAS E CONCEPÇÕES

A presente etapa expõe os referenciais teóricos que subsidiam a discussão proposta por este trabalho. Elementar para a técnica violinística, a condução do arco constitui entrave para o processo de ensino-aprendizagem deste instrumento por estudantes com deficiência visual, por seu ensino se dar, via de regra, a partir da imitação e referenciação visual. Dada a pouca quantidade de referências até então verificada no Brasil de consistentes aportes científicos específicos, busca-se em autores de referência na técnica violinística, as bases técnico-metodológicas que servirão de subsídio para investigações a nível de estudo de caso no próximo capítulo.

Por empunhadura compreende-se todo o conjunto operativo executado no ato de tocar, que envolve uma gama complexa de controles mentais aplicados no simples ato de segurar o arco em ação. Segundo Bergman (2010, p. 77): “O empunhamento (ou empunhadura) é a maneira como o violinista segura o arco.” Conforme explica Kakizaki (2014, p. 117): “A mão direita é a responsável pelas vibrações da corda, essas, resultam na produção de som e caracterizam-se pelo resultado das vibrações regulares e periódicas de uma certa frequência.” Segundo Bosísio e Lavigne (apud BERGMANN, 2010, p. 77): “Os aspectos anatômicos individuais – tamanho da mão, dedos, antebraço e braço – devem ser levados em consideração, pois determinam pequenas diferenças que muitas vezes fazem com que o que possa ser confortável para um, deixe de ser para outro(...)” Aludindo a Galamian, Kakizaki (2014, p. 102) afirma que “o modo básico de segurar o arco permite que a flexibilidade da mão se desenvolva rapidamente, uma vez que é a posição natural da mão(...)”
 

3.1. Principais Escolas da Empunhadura do Arco

Um dos pedagogos referência para a técnica violinística moderna, Carl Flesch distingue três principais correntes da empunhadura do arco, tomadas da explicação de Kakizaki (2014):

A antiga Escola Alemã:

O dedo indicador é posicionado próximo à articulação interfalângica distal, que passa a ser a referência para o posicionamento dos demais dedos sobre a vareta; o polegar é posicionado em oposição ao dedo médio. A tensão da crina é moderada. Nessa corrente, o antebraço é posicionado na posição horizontal, similar à postura de um pianista;

A Escola Franco-Belga:

O dedo indicador é posicionado próximo à articulação interfalângica proximal, e o polegar é posicionado em oposição ao dedo médio. A tensão da crina é alta. O antebraço gira aproximadamente 25 graus, a partir da articulação do cotovelo;

A escola Russa:

O dedo indicador é apoiado diretamente sobre a articulação interfalângica proximal, e o dedo mínimo é apoiado sobre a vareta do arco somente na região do talão. O antebraço juntamente com a mão, possui uma forte rotação, de aproximadamente 45 graus.

A análise dos procedimentos de empunhadura recomendados por cada escola de empunhadura revelam objetivos sonoros almejados. Representativas de tradições musicais distintas, objetivavam reproduzir a personalidade musical da cultura que representavam. Determinando a disposição da mão e dos dedos sobre o arco, influenciavam distintamente todo o condicionamento físico do instrumentista, em particular do braço e antebraço.

As sistematizações da técnica violinística realizadas por pedagogos do violino como Flesch e Galamian, reduziram as fronteiras entre as tradicionais escolas da técnica violinística. Recolhendo as mais relevantes contribuições de ambas, fundamentaram uma técnica e uma didática do instrumento que concentrou as contribuições das três principais escolas da técnica violinística, em um sistema que favorece a excelência performática e o conforto físico. O estreitamento das fronteiras globais, proporcionado pelo desenvolvimento e popularização dos meios de comunicação, atenuou ainda mais as delimitações técnicas por região geográfica na técnica violinística. Sendo hoje em dia possível estudar por intermédio de registros audiovisuais a qualquer momento, considera-se que a técnica violinística no seu conjunto, o que inclui a empunhadura e condução de arco, são praticamente uma técnica praticamente globalizada.
 

3.2. Principais Concepções de Empunhadura e Condução do Arco: Karl Flesch e Ivan Galamian

Buscando por referenciais de fundamentos da técnica violinística produzidos no Brasil, a dissertação de mestrado escrita em 2014 por Kakisaki intitulada “Aspectos gerais e técnicos do violino/viola sob a perspectiva de Karl Flesch e Ivan Galamian – suas influências na era digital”, apresenta conteúdo condensado e detalhado sobre diversos aspectos pertinentes aos interesses e objetivos aqui pretendidos. Em particular, condensa contribuições de dois dos principais expoentes da técnica violinística do século XX: Carl Flesch (1873-1944) e Ivan Galamian (1903-1981). O trabalho ainda apresenta trechos inteiros traduzidos das obras desses dois autores, com suas respectivas transcrições no idioma de origem, o que confere maior solidez e credibilidade. Como instrumentista e pedagogo do violino, Kakisaki (2014) detalha com didatismo os procedimentos técnico-motores necessários à compreensão corporal aqui pretendida como contribuição necessária ao ensino de violino para pessoas com deficiência visual total ou parcial.
 

Carl Flesch (1873-1944)

Carl Flesch (Károly Flesh em húngaro) nasceu a 9 de outubro de 1873 na cidade de Moson, atual Mosonmagyarovar, condado do noroeste da Hungria. Estudou no Conservatório de Paris com o professor Charles Eugène Sauzay (1809-1901) até 1892, recebendo o prêmio “Premier Prix”, dado ao melhor aluno de uma turma deste conservatório. Seu trabalho docente destaca-se por sua atuação na Hochschule für Musik em Berlim (1921-1922 e 1928-1934); Curtis Institute (Filadélfia EUA 1924-1928) como chefe do departamento de violino. Em sua homenagem, a Guildhall School of Music and Drama do Reino Unido, instituiu a Medalha Flesch em 1945, por iniciativa de seus discípulos Max Rostal (1905-1991) e Edric Cundell (1893-1961). A contribuição mais importante de Carl Flesch à literatura violinística é “Die Kunst des Violin-Spiels” (The Art of Violin Playing, 1923) - traduzida para o inglês e outros quatro idiomas, devido ao conteúdo completo da técnica do violino sob sua perspectiva enquanto instrumentista e pedagogo. (KAKISAKI, 2014, p. 31)

A partir da dissertação de Kakisaki (2014), os aportes mais significativos de Carl Flesch no âmbito da mão direita situam-se no campo da condução do arco. São nesse contexto as contribuições deste pedagogo para uma adequada empunhadura. Segundo Flesch ( apud KAKIZAKI 2014, p. 102): “(...) o papel principal do dedo indicador e do dedo mínimo é ajustar a pressão sobre a corda, acrescentando ou retirando o peso do arco sobre a corda(...)” Como resultado e objetivo diretos da adequada empunhadura, alcança-se a adequada condução de arco. Já este processo, por sua vez, é detalhado por Flesch, conforme cita Kakisaki. A partir do trabalho em foco, Flesch determina seis movimentos executados pelo braço direito necessários à condução do arco:

  1. Movimentos para cima e para baixo do braço a partir da articulação do ombro;
  2. Movimentos quase horizontais do braço a partir da articulação do ombro;
  3. Movimento de rotação do antebraço a partir da articulação do cotovelo;
  4. Movimentos quase horizontais do antebraço a partir da articulação do cotovelo;
  5. Movimentos da articulação do pulso;
  6. Movimento dos dedos. (FLESCH apud KAKIZAKI 2014, p. 104 – 105)

A partir do texto elaborado por Kakisaki, os seis movimentos do braço direito apresentados por Flesch são analisados, especificando sua aplicação na técnica violinística:

  • Os movimentos para cima e para baixo do braço a partir da articulação do ombro proporcionam as mudanças de cordas realizadas na parte superior do arco, mais próximo à ponta;
  • Os movimentos quase horizontais do braço a partir da articulação do ombro ocorrem na metade inferior do arco, próximo ao talão;
  • O movimento de rotação do antebraço a partir da articulação do cotovelo é o movimento de girar o antebraço juntamente com a mão, similar ao abrir e o fechar de maçanetas redondas;
  • Os movimentos quase horizontais do antebraço a partir da articulação do cotovelo produzem o détaché (som longo) entre o meio e a ponta do arco. No meio do arco, a mão deve estar alinhada perfeitamente com o antebraço e não produzindo um ângulo reto.
     
  • Os movimentos da articulação do pulso devem acontecer somente nas seguintes situações:
- Substituindo os movimentos horizontais do braço na região do talão, em tempo rápido.
- Em substituição aos movimentos horizontais do braço, na região do meio para a ponta, na realização de golpes saltados e trêmulos.
- Em lugar dos movimentos de rotação do braço a partir da articulação do ombro, para mudanças rápidas de corda na metade superior do arco.
- Para o retorno do arco, especialmente no talão.
- Os movimentos dos dedos podem realizar as mudanças de arco mais imperceptíveis, dando a impressão para o ouvinte de se tratar de um som sem interrupções. (KAKISAKI, 2014 p. 105 - 107)

Todo o complexo operativo detalhado por Kakisaki (2014) a partir da obra pedagógica de Flesch tem por base a adequada empunhadura do arco, particularmente às funções operativas de cada dedo e de cada parte da mão enquanto órgão da sustentação e operação do arco. A consistência de tais pressupostos verificam-se ao examinar a relação inversa do processo operativo: quando os procedimentos de condução determinam o sucesso das funções atribuídas à empunhadura, como revela Flesch citado por Kakisaki (2014, p. 108), ao afirmar que “(...) a relação entre a mão, pulso e antebraço deve ser linear, visto que ela permite que o dedo indicador tenha controle total sobre o arco ao mesmo tempo em que a mão possui liberdade e flexibilidade.”

A importância crucial do domínio dos controles sob os dedos, conferidos pela correta empunhadura do arco, pode ser observada ao se examinar as minuciosas possibilidades de utilização das diferentes regiões do arco em condução. Tal domínio do arco é o resultado de uma consciente empunhadura, que, por sua vez, determina uma precisa condução. Objetivando desenvolver tal consciência de minúcias, Flesch, segundo Kakisaki, sugere, por exemplo, os seguintes exercícios:

Para os casos onde há instabilidade do arco, na metade superior, gerado pelos dedos anelar e mínimo deve-se deixar apenas o primeiro dedo (dedo indicador) sobre a vareta do arco e todos os outros dedos devem ser suspensos no ar. Esse exercício causa uma rotação do antebraço para se adquirir a percepção da pressão necessária para a produção de som por parte do primeiro dedo.
Para o desenvolvimento das habilidades na metade inferior, deve-se tocar as notas repetidamente e de forma extremamente rápida no talão. (FLESCH, apud KAKISAKI 2014, p.101)

Os exercícios exemplificados põe em evidência a importância do controle e consciência dos papéis de cada dedo na empunhadura do arco, a influência destes sobre o braço direito e suas operações, tendo como resultado o domínio das diferentes partes do arco durante a condução. Há entretanto, como já salientado, diferentes escolas, tradições de empunhadura do arco. Como detalhado, cada qual com características funcionais próprias, correspondentes às características performáticas e estilísticas das tradições musicais que representam. Cada padrão de empunhadura, portanto, corresponde às necessidades interpretativas de diferentes tradições musicais. A despeito da importância de cada uma, é consenso entretanto, que a Escola Russa oferece as condições mais abrangentes de aplicação interpretativa. Recorrendo a Flesch, Kakisaki assim descreve as vantagens da Escola Russa:

Flesch (2000, p. 35) se diz favorável à escola Russa de segurar o arco, pois a pressão que o dedo indicador transmite para a vareta do arco é anatomicamente a mais natural, e, de acordo com sua experiência, é a técnica que produz melhores resultados sonoros com o mínimo de esforço e força muscular. (KAKISAKI, 2014, p. 101)

O conforto anatômico proporcionado pela Escola Russa de empunhadura do arco é acompanhado portanto, de resultados sonoros superiores às demais escolas, segundo este ícone da pedagogia e da técnica violinística. Há aqui a evidência de que um resultado sonoro superior está ao alcance de uma técnica confortável e intuitiva para o corpo.
 

Ivan Galamian (1903-1981)

Ivan Alexander Galamian (23 de janeiro de 1903) nasceu em Tabriz, Pérsia, atual Irã, mas No ano seguinte sua família mudou-se para Moscou, Rússia, onde passou a estudar com Konstantin Mostras (1886-1965), na Escola da Sociedade Filarmônica de Moscou entre 1916 e 1922, ano em que mudou-se para Paris. Em 1937 foi para os Estados Unidos, onde em 1944 fundou a Meadowmount Summer Violin School em Westport (Nova Iorque), onde trabalhou como diretor até a sua morte a 14 de Abril de 1981. Em 1946 entretanto, foi nomeado professor no Curtis Institute e na Juilliard School of Music. Em 1965 recebeu os títulos honorários da Royal Academy of Music em Londres e do Oberlim College, em 1968 do Curtis Institute, e em 1966 recebeu o prêmio Master Teacher Award da Associação Americana de professores. Publicou duas obras: Principles of Violin Playing and Teaching (1962) e Contemporary Violin Technique (1962). (KAKISAKI, 2014 p. 35-37)

O trabalho de Kakisaki (2014) reúne importantes contribuições de Galamian para a empunhadura do arco, e aspectos gerais mais relacionados à condução do arco. Galamian é reconhecidamente o principal representante e difusor da Escola Russa de Violino. O trabalho em questão destaca da obra desse expoente da pedagogia e técnica do instrumento em todo o mundo, orientações decisivas para uma empunhadura e condução de arco de excelência e conforto.

São apontadas por Galamian duas principais condições para uma adequada produção de som no referido trabalho:

“1. Flexibilidade dos movimentos do braço e do arco; 2. Movimento das arcadas com o ângulo correto ao longo da corda.” (Outros três fatores são ainda destacados): 1- Velocidade do arco; 2- Pressão do arco; 3- Ponto de contato do arco.” (KAKISAKI, 2014, p. 118) Tais condições são consequência de um detalhado conhecimento de como utilizar o arco, compreendendo que este torne-se uma extensão do próprio executante em sua inteiração com o violino.

O ponto de partida para a produção do som ideal é a inteiração entre o instrumentista e o arco. Assim, há que se considerar uma forma básica correta de como empunhar o arco, de modo a assegurar todas as operações necessárias à condução ideal. Em seu trabalho, Kakisaki transcreve e traduz a íntegra das orientações de Galamian para a empunhadura básica do arco, fundamental para o desenvolvimento correto da técnica violinística da mão direita. Tome-se assim as palavras do próprio Galamian, sob a tradução de Kakisaki (2014):
 

  • Pegue o arco com a mão esquerda, na posição vertical e com a crina virada de frente para o instrumentista;
  • Com a mão direita, forme um círculo colocando a ponta do polegar contra o dedo médio;
  • Traga o círculo próximo ao arco, não diretamente em ângulo reto;
  • Abra um pouco o círculo e insira a vareta do arco até que o polegar entre em contato com ele;
  • O polegar não deve ser colocado no corte do talão e nem ultrapassar o outro lado da vareta;
  • A relação do polegar com o dedo médio deve ser idêntica à formada no círculo inicial, portanto, fácil e natural. (assim como nas esculturas do período barroco, onde os anjos sempre aparecem com a mão na posição mais natural possível – onde a ponta do dedo polegar encontra a articulação interfalângica distal do dedo médio) O dedo anelar (terceiro dedo) alcança o talão;
  • O quarto dedo (dedo mínimo) é posicionado próximo ao terceiro, e a ponta do quarto dedo não deve ser colocada diretamente em cima da vareta do arco, mas sim, na parte interna do octógono (Octógono é a parte inferior da vareta do arco que apresenta oito faces). Tal posicionamento é importante porque facilita o manuseio dos muitos controles ativos nas variadas arcadas, além da função principal que é contrabalancear o peso do arco. Caso o dedo esteja muito esticado, não haverá a formação da curvatura necessária para se obter flexibilidade, tornando os movimentos rígidos;
  • O primeiro dedo (dedo indicador) deve ser posicionado a uma pequena distância do segundo dedo e o ponto de contato na vareta deve ser um pouco abaixo da articulação interfalângica proximal. Esse posicionamento permite que o arco fique mais sobre a corda quando um ataque é feito. Além disso, a mão adquire maior sensibilidade da crina com a corda.
  • Os quatro dedos sobre a vareta do arco devem estar relaxados, com aproximadamente a mesma distância entre eles, proporcionando a forma natural da mão.
  • Quando os dedos estão posicionados separadamente podem se tornar rígidos. Mas, quando posicionados muito próximos, perdem o controle sobre o arco, além de uma forte tendência do som se tornar estridente quando há o aumento de pressão do arco sobre as cordas.”
    (GALAMIAN apud KAKISAKI, 2014, p.103 – 104) (1)

A empunhadura do arco, o modo como o instrumentista segura e o controla, é a conexão do seu corpo com o arco. Visando tornar a empunhadura um processo consciente, a partir de Kakisaki (2014) explica-se os cinco movimentos realizados pelos dedos, conforme os pressupostos de Galamian:
 

1. Movimento vertical:

Trata-se da cooperação entre os dedos indicador, médio, anelar e mínimo com o polegar, erguendo e abaixando o arco verticalmente, Sendo os únicos responsáveis por esse movimento. O pulso permanece imóvel. O autor salienta que Pode-se estudar esse movimento colocando o arco sobre a corda e erguendo-o a uma altura aproximada de uma polegada (2,54cm), utilizando somente a força dos dedos para a realização deste movimento.

2. Movimento horizontal:

Nesse movimento os dedos movimentam o arco no sentido longitudinal, realizando golpes de arco curtos e regulares. No final do golpe de arco para baixo, os dedos encontram-se quase esticados (retos) e no movimento inverso, os dedos retornam a posição inicial, com curvatura natural. Kakisaky alerta para que se preste atenção à posição do polegar, cuja importância se deve à participação ativa no esticar e curvar dos dedos.

3. Movimento do eixo vertical:

Este movimento faz com que o arco gire verticalmente. Geometricamente a vareta descreve um arco perpendicular considerando o polegar como centro. Ao segurar o arco no ar horizontalmente, a rotação vertical pode ser executada através da pressão exercida sobre a vareta pelo quarto dedo ou dedo mínimo. A interação entre o dedo indicador e o dedo mínimo permite o controle da pressão do arco exercida sobre a corda.

4. Movimento do eixo horizontal:

Este movimento permite o ajuste do ângulo do arco sobre a corda em relação ao cavalete, permitindo o controle da sonoridade da corda e do instrumento, tal como “metálico” (próximo ao cavalete) e “aveludado” (mais próximo ao espelho). (2)

5. Rotação longitudinal do eixo:

Trata-se do processo de girar o arco entre o polegar e os dedos, ocasionando a regulação da quantidade de crina em contato com a corda. Na maior parte dos casos, essa regulagem é feita através da movimentação do pulso (subindo ou descendo a mão na articulação do pulso). Para a realização do movimento vertical da mão, ela deve movimentar-se para cima e para baixo em relação ao antebraço. O movimento ascendente da mão faz com que o pulso fique baixo, e no inverso, o pulso fica alto. (GALAMIAN apud KAKISAKI, 2014, p. 111-113)

A partir da obra de Ivan Galamian, Kakisaki (2014) postula uma empunhadura de arco que confere uma variada gama de recursos operacionais aos dedos, suas subdivisões, e à mão. A empunhadura básica proposta permite desenvolver uma técnica de arco completa, com total conforto para o executante. Solidificada uma empunhadura confortável e consciente, o executante pode desenvolver uma condução de arco igualmente confortável e consciente. Conforme destacado por Kakisaki em seu trabalho, Galamian chama atenção para peculiaridades da mão direita em ação. Este pedagogo do violino exemplifica resultados sonoros de possível obtenção mediante os controles contidos na empunhadura proposta:
 

(...) a mão direita não possui um posicionamento fixo ou invariável. Para produzir um som leve, o contato da vareta com o primeiro dedo (dedo indicador) ocorre próximo à articulação interfalângica distal. Em oposição ao som leve, para produzir um som onde há a necessidade de se colocar mais pressão sobre o arco, o contato entre a vareta e o dedo indicador ocorre próximo a articulação interfalângica proximal. Devido à movimentação do dedo indicador, um ajuste de toda a forma da mão direita será necessária para que se mantenha a forma natural, sem tensões(...) (GALAMIAN apud KAKISAKI, 2014, p. 104)

Em seu trabalho, Kakisaki chama ainda atenção para um problema postural que pode comprometer a técnica de empunhadura, e consequentemente a condução do arco. Trata-se da elevação do ombro, quando o arco está no talão. A esse respeito, o autor transcreve as palavras de Galamian: “(...) na realidade, ele (elevação do ombro) é a fonte do mal de frustrações e distúrbios no braço do arco e, em prol de um desenvolvimento da técnica de arco saudável, deve ser eliminado o mais rápido possível.” (GALAMIAN apud KAKISAKI 2014, p.115)
A dissertação de Kakisaki (2014) permite verificar o caráter fundamental das carreiras e das obras desses ícones da pedagogia e da performance violinísticas. Produzindo obras fundamentais em suas épocas, esses pedagogos sintetizaram as contribuições das diferentes tradições violinísticas de seu tempo, fundamentando a técnica globalizada reconhecida atualmente. Flesch e Galamian produziram verdadeiros tratados de como tocar violino fundamentalmente, oferecendo grande detalhamento acerca dos processos envolvidos.

O Trabalho aqui pesquisado ressalta complementarmente aspectos técnicos abordados pelos autores. Fica evidente a completude de ambos os legados. Kakisaki, entretanto, distingue a Flesch e Galamian, enfatizando, respectivamente, a condução, e a empunhadura do arco.

Do legado de Flesch focalizou-se a condução do arco. Delimita-se seis movimentos realizados pelo braço direito em ação, detalhados por Kakisaki. Como resultado da compreensão mecânica das operações realizadas pelo braço direito, mostrou-se as possibilidades sonoras alcançáveis, mediante os controles conferidos ao dedo indicador. Tais controles refletem-se na variedade de recursos sonoros obtíveis no uso das diferentes regiões do arco, conforme exercícios propostos.

Em Galamian, por sua vez, enfatizou-se a empunhadura do arco. Desse autor, a dissertação referenciada destaca as habilidades técnicas recomendadas para uma boa produção de som. É de Galamian uma detalhada exposição sobre a empunhadura básica do arco, e a descrição dos cinco movimentos realizados pelos dedos. Afirma-se que a mão direita não possui uma posição fixa, dada a necessidade de ajustes que permitam a variação tímbrica. Kakisaki (2014) ainda reporta uma importante recomendação postural de Galamian, quanto à postura do ombro, capaz de gerar transtornos para os controles do braço direito e da respectiva mão.

 

Capítulo 4

Contribuições para o Ensino da Empunhadura de Arco para Deficientes Visuais

A presente etapa reúne os resultados obtidos a partir da experiência de ensino de violino para um estudante com deficiência visual, vivida pelo professor Rafael Ferronato da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

De forma sintética para fins das discussões ensejadas neste capítulo, expõe-se os diagnósticos, pressupostos e intervenções técnicas propostos à performance de um estudante de violino com deficiência visual. Os relatos fornecidos pelo professor Ferronato, apresentados integralmente em anexo a este trabalho, representam material fundamental para pesquisas congêneres.

Desenvolvem-se discussões apoiadas em estudos de referência, sobre aspectos empiricamente identificados quanto a peculiaridades do ensino de violino para pessoas com deficiência visual, tais como Mudança de referencial Perceptivo. Dado o caráter ainda introdutório das discussões em nível acadêmico da temática aqui abordada, este trabalho aponta a necessidade de pesquisas aprofundadas, que resultem em orientações cientificamente consistentes.
 

4.1: Considerações sobre o Relato de um Professor de Violino de um Deficiente Visual

A partir do relato de 10 aulas de violino ministradas a um estudante com deficiência visual, produzido pelo professor Rafael Ferronato da Universidade Federal do Paraná, apresentam-se aqui considerações e problematizações de ordem empíricas e teóricas, quanto ao ensino de violino para pessoas com deficiência visual. Diante da inexistência até então verificada de sistematizações sobre o presente tema, considera-se importante disponibilizar material primário para posteriores pesquisas e/ou consultas de experiências. O relato do prof. Ferronato teve por base registros em vídeo produzidos durante aulas individuais ministradas ao estudante Luiz Alberto Amorim de Freitas. O referido relato se encontra integralmente anexado ao presente trabalho, e citações a este texto serão incluídas neste capítulo, que sintetiza suas contribuições mais relevantes, para fins dos debates aqui propostos.

As aulas ocorreram no contexto do curso de violino do projeto extensão universitária “Práticas Musicais para a Comunidade, no Departamento de Artes da Universidade Federal do Paraná (DEARTES/UFPR), sendo ministradas no ano de 2013 entre os meses de setembro e novembro, com periodicidade semanal, e duração aproximada de uma hora. Foram produzidos 10 vídeos utilizando-se de uma filmadora digital, que ficava apoiada em um tripé, para facilitar o seu manuseio e a posterior visualização dos vídeos. No referido relato, incluiu-se também informações de anotações produzidas por Ferronato no ano de 2013 e principalmente 2014, quando optou-se pelo registro escrito como via de mensuração dos avanços do aluno, dada a dificuldade de deslocamento semanal do equipamento de filmagem.

Como pressupostos metodológicos para o ensino do violino, Ferronato recorreu a diversas práticas pedagógicas adquiridas por meio da repetição de procedimentos, adotados por seus professores individuais, e a observação de metodologias utilizadas por diferentes professores em festivais de música, aulas coletivas, ensaios de grupos de câmara e orquestras. Técnicas próprias foram ainda desenvolvidas por meio de experimentação e principalmente por meio de pesquisa-ação com alunos ao longo de anos como professor do instrumento. Tais referenciais elencados, segundo Ferronato, evidenciam que parte significativa dessas habilidades, é adquirida por meio da tradição oral, muitas vezes sem referências acadêmicas ou bibliográficas, tornando qualquer tentativa de se referenciar por obras acadêmicas inútil. A declaração de Ferronato encontra eco no discurso de referências da pedagogia violinística no brasil. Abordando especificamente a técnica de arco, foco do presente trabalho, Bosísio e Lavigne (apud BERGMANN 2010) afirmam que “(...) em última análise, tais técnicas de produção sonora são transmitidas oralmente, através de uma interação professor e aluno, durante aulas ao longo das gerações.” (BERGMANN, 2010, p. 77)

Segundo Ferronato, o ato de afinar o violino permite analisar aspectos técnicos do violinista. “O cuidado com a afinação, a qualidade sonora produzida e principalmente a empunhadura e a condução do arco já devem ser observadas nesses primeiros sons produzidos pelo aluno.” (FERRONATO, 2015, p. 2) Caracterizando a técnica ao violino do estudante Luiz Alberto Amorim de Freitas, (Luiz) de forma simplificada, observou-se que o seu cuidado com a produção sonora e a sua percepção da afinação são suas principais qualidades como violinista, além de uma audição muito aguçada e um ouvido treinado, uma das grandes habilidades desenvolvidas por uma pessoa com deficiência visual.

Constatou-se entretanto que a qualidade sonora no terço inferior do arco – aqui referida sempre como talão – era sua dificuldade. Segundo Ferronato

(...) as mudanças de arco nessa região eram sempre muito bruscas, e o som muitas vezes ficava arranhado, o que demonstrava falta de controle do arco na região do talão. Por esse motivo, o Luiz tocava sempre na metade superior do arco, deixando de explorar toda a extensão do mesmo. Isso deixava todas as articulações musicais muito parecidas, sem a possibilidade de desenvolver golpes de arco mais secos, como o spiccato, ou até ataques mais fortes, que precisam ser realizados próximo ao talão.” (Ferronato, 2015, P. 2)

A sonoridade produzida pelas mudanças bruscas de arco permitiu constatar que era a falta de mobilidade dos dedos a representar empecilho para a adequada condução do arco por parte do estudante. Ferronato afirma que os dedos do Luiz ficavam completamente esticados, impossibilitando a mobilidade necessária para o desenvolvimento do sistema de molas preconizado por Ivan Galamian, explicado em seu livro Principles of Violin Playing & Teaching.

O diagnóstico obtido por Ferronato após 10 minutos de observação, permitiu programar três testes de habilidades físicas específicas, necessárias à condução do arco próxima ao talão:

1. Checar se a mão, livre de qualquer objeto, era capaz de realizar o movimento de “esticar” (3) e encolher os dedos.
2. Segurar uma caneta como se fosse o arco do violino, e verificar se ele era capaz de reproduzir o mesmo movimento do exercício n.1.
3. Repetir o exercício n.2, só que dessa vez segurando o arco do violino sobre a corda.  (FERRONATO, 2015, p. 2)

Constatada a flexibilidade esperada no teste de habilidade 1, passou-se ao exercício 2, no qual verificou-se dificuldades com relação a “rotação longitudinal do eixo” (4). De início, a realização desse movimento não ocorria sem que se realizasse a rotação da caneta entre o dedo polegar e os demais dedos, o que foi superado Após algumas tentativas. Já no exercício 3, segundo Ferronato, foi possível constatar que Luiz não apresentava tal controle refinado dos movimentos. Mesmo conseguindo dobrar e esticar os dedos, o procedimento não ocorria de maneira controlada. “O arco movia-se demasiadamente na corda, além de produzir um som arranhado, o que não era a proposta o exercício.” (FERRONATO, 2015, p. 3)

Ao analisar as origens das dificuldades de condução de arco apresentadas por luiz Alberto, Ferronato apresenta fundamentos mecânicos da condução de arco. Afirma que mesmo o peso do arco de violino sendo, em média, de apenas 62 gramas, este torna-se pesado, em razão do mecanismo de “gangorra” necessário para operá-lo. Por ser o responsável por erguer todo esse sistema, a musculatura do dedo mínimo deve apresentar uma tonicidade maior do que apresentada no caso específico do Luiz, razão pela qual propôs-se que se praticasse o exercício durante as semanas seguintes, para fortalecer a musculatura do dedo mínimo, buscando-se obter um maior refinamento dos movimentos.

Apresentando os objetivos da segunda etapa de exercícios, Ferronato explica que tratava-se de desenvolver o movimento dos dedos em sincronia com a condução do arco. “Quando o arco se mover para baixo, os dedos terão que estar dobrados; quando o arco for para cima, os dedos terão que estar ‘esticados’ (ou levemente flexionados).” (Ferronato, 2015, p. 4) Deu-se preferência por aplicar esse exercício com a produção de som na região do talão, por essa região exigir mais refinamento no controle do arco, permitindo assim que o desenvolvimento nas outras regiões fluísse mais facilmente posteriormente. O objetivo ao final dessa etapa de exercícios, era alcançar “um som limpo, sem flautar” ou arranhar.” (5) (FERRONATO, 2015, p. 5)

Na etapa que pretendia estabilizar o ponto de contato do arco na corda, Ferronato relata que evitou utilizar ferramentas externas como auxílio para manter o arco em paralelo ao cavalete, (6) optando por desenvolver ainda mais sua capacidade auditiva, utilizando apenas o som do instrumento como referência. Explica Ferronato: “(...) se ele tem um som muito aranhado, ele saberá identificar que o arco encontra-se muito perto do cavalete e corrigirá sua posição.” (FERRONATO, 2015, p. 6) Houve muita dificuldade por parte do aluno em perceber que o arco não estava paralelo ao cavalete, levando o professor a questionar se sua metodologia era adequada no caso em questão. Mas com o desenvolvimento das habilidades auditivas do aluno, desenvolveu-se também sua exigência com seu próprio som, o que lhe permitiu propor experimentos sobre como melhor controlar a direção do arco, levando-o a buscar seus próprios conceitos sobre sonoridade.

É relatado uma das necessidades apresentadas pelo aluno, sobre como melhor controlar a direção do arco, sem o auxílio da visão ou meios de apoio externos, contando apenas com as percepções táteis conferidas pelo corpo. A orientação de se dirigir o arco “para frente” fornecida pelo professor foi problematizada pelo aluno, considerando-se a amplitude deste referencial, diante da complexidade de movimentos que devem ser coordenados pelo braço direito, em sincronia com a aferição da qualidade sonora via audição. A argumentação do aluno fundamentou-se no sentido de que a “noção de frente” é ampla de mais para os controles motores, independentemente do auxílio da visão. Diversamente, conjecturava-se que haveria que se considerar os caminhos e direções percorridos pelos membros do braço, na constituição da linha reta paralela ao cavalete que o arco deve seguir. Trata-se de constatações empíricas, que sugerem ao aluno, que a “noção de frente”, para os movimentos executados pelo braço direito, correspondem a esses caminhos e direções executados pelo braço direito. Tal conjectura do aluno tem suporte em dois dos mais proeminentes pedagogos do violino. Em sua já mencionada dissertação, Kakisaki (2014) salienta: “tanto Flesch quanto Galamian afirmam que muitos movimentos necessários para a produção de som não possuem características anatômicas naturais.” (KAKISAKI, 2014, p. 96) Sugere-se, que a “noção de frente” represente um atalho útil apenas ao sentido da visão, que não corresponde às operações motoras realizadas pelo braço, antebraço, e mão direitos, na condução do arco. Há que se investigar, no âmbito da motricidade, quais comandos de direção correspondem aos movimentos realizados pelo conjunto do braço direito, úteis para serem oferecidos a pessoas que não utilizam o sentido da visão para tocar violino.

Fazendo o balanço dos resultados obtidos após as 10 aulas, Ferronato conclui que o aluno realizou todos os exercícios satisfatoriamente, “(...) e em alguns casos, muito mais rápido que uma pessoa que tenha o recurso da visão, pois sua audição e a maneira como ele baseia suas decisões nesse recurso auditivo são extremamente importantes para o desenvolvimento musical de um violinista. E acrescento a isso que teve um resultado sonoro muito melhor do que muitos alunos.” (FERRONATO, 2015, p. 7) Pontua entretanto, que sentiu muitas dificuldades em ensinar para um aluno com deficiência visual, em razão de os recursos didáticos ao seu alcance serem baseados na imitação, abordagem que privilegia a visão. Em suas próprias palavras:

“Tive que adaptar, modificar e muitas vezes criar novas práticas pedagógicas para atender as necessidades que uma pessoa com deficiência visual requer. Isso porque todo o material didático, todas as publicações e a tradição dos grandes pedagogos que falam sobre didática de violino não abordam com profundidade o desenvolvimento de metodologias e práticas pedagógicas específicas requeridas por um deficiente visual.” (FERRONATO, 2015, p. 7)

Conclui que tal experiência lhe permitiu desenvolver abordagens didáticas quanto ao ensino da técnica violinística, contemplando a produção sonora, e não apenas a partir do sentido da visão.
 

4.2: Considerações e Problematizações Sobre Mudança de Referencial Perceptivo

As pessoas com deficiência visual adquirida, após a perda da visão, reorganizam sua atividade cerebral, havendo uma transformação de acoplamentos visuomotores em tátil-motores. Isso significa que ocorre uma mudança de referencial perceptivo, uma vez que o próprio cérebro promove uma transição entre os sentidos prioritários para a inteiração com o mundo exterior, da visão, para o tato e a audição. “(...) elas necessitam recriar todos os conhecimentos adquiridos anteriormente, de forma que possam reaprender a aplicá-los na ausência da visão.” (CARIJÓ et al apud BONILHA 2010, p. 24). Em sua dissertação, Bonilha (2006) cita um estudo realizado por Roy (2004), que buscou identificar o fenômeno do “ouvido absoluto” entre as pessoas com deficiência visual. Concluiu-se que entre os indivíduos cegos há uma maior prevalência de pessoas com ouvido absoluto, comparados com indivíduos dotados de visão. “(...) há, nesse trabalho, referências à plasticidade cerebral das pessoas com deficiência visual, o que aponta para uma possível reutilização, por parte dessas pessoas, daquelas áreas que foram “desativadas” em função da perda da visão.” Em sua tese, Bonilha (2010) transcreve:
 

(...) há muitas evidências, do trabalho de Pascual-Leone e seus colegas, bem como de outros trabalhos, mostrando que nas pessoas que nascem cegas ou ficam cegas em tenra idade o extenso córtex visual, longe de permanecer sem função, é realocado para outros inputs sensitivos, especialmente da audição e do tato, e se torna especializado no processamento desses inputs.” (SACKS apud BONILHA, 2010, p. 26 )

Por essa razão é que cegos congênitos têm a possibilidade de conviver com essa condição desde a tenra idade, e a ausência da visão não é sentida realmente como uma falta. E pessoas que por ventura percam a visão, têm a possibilidade de se reabilitar, dado que o cérebro naturalmente busca em outros sentidos, as conexões necessárias para as inteirações com o mundo exterior.

É necessário considerar que a imensa maioria dos professores que lecionam para alunos com deficiência visual possuem visão. Em seus processos de formação musical e docente, tais profissionais fizeram uso da visão para aprender o que lecionam, assim como seus mestres orientaram seu aprendizado a partir prioritariamente desse sentido. Todos os processos de aprendizado, portanto, desenvolveram-se e organizaram-se a partir das características perceptivas da visão, enquanto via prioritária de contato com o mundo exterior. Sem a exigência em nível prioritário de outros referenciais perceptivos em paralelo ou contraponto, a visão foi consolidada como sentido prioritário e referencial. Toda a estrutura de ensino e aprendizado, musical em geral e do violino em particular, organiza-se e orienta que a visão é o sentido prioritário de contato com a realidade exterior. Na ausência de experiências significativas na exploração da realidade a partir de outros sentidos, tão pouco dispondo de sistematizações concernentes, os educadores da atualidade que possuem visão, via de regra, não dispõe de meios didático-metodológicos adequados para lecionar para educandos que não dispõe da visão. Tal qual a visão apresenta uma estrutura operacional cognitiva desenvolvida e aplicável no mundo exterior, todos os demais sentidos apresentam características análogas. Tendo em vista o ensino a pessoas com deficiência visual, há que se partir do conhecimento dos processos cognitivos do desenvolvimento e estimulação dos sentidos prioritários para esse público. Seria necessário que a formação de educadores especializados compreendesse tais conhecimentos e habilidades. A audição e o tato, sentidos prioritários para pessoas sem visão em sua inteiração com o mundo, apresentam características próprias em seu desenvolvimento e aplicação, que se distinguem absolutamente da visão. Tome-se por exemplo o relato pessoal da pianista e doutora em música cega Fabiana Bonilha: “Para mim, a falta da visão não constitui propriamente uma deficiência, mas apenas uma mudança de referencial perceptivo. Em outras palavras, possuir uma deficiência visual significa ter a possibilidade de ver o mundo a partir de outro olhar, por meio do qual a aquisição de conceitos e de conhecimentos acerca da realidade prescindem do sentido da visão.” (BONILHA, 2010, p. 22)

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Estado Brasileiro apresenta vasta legislação comprometendo-se com a educação e inclusão de pessoas com todo tipo de deficiência. Esse arcabouço legal edifica-se em diversos tratados internacionais, que comprometem os Estados signatários com um complexo de políticas públicas orientadas para a plena inclusão social desses seguimentos da sociedade. No mais recente desses acordos, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU e seu Protocolo Facultativo de 2007, ratificou-se mais uma vez o compromisso de assegurar “(...) sua plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em comunidade (...)” (TUDISAKI, 2014, p. 43), bem como modos, meios e formatos apropriados que atendam especificamente suas características e necessidades.

Foi a fundação do Instituto Benjamin Constant (IBC/MEC) para deficientes visuais em 1854 no Rio de Janeiro, que marcou o começo da história oficial da educação para pessoas com deficiência no Brasil. A abertura de outras instituições similares em outras regiões do país, deu-se com grande espaço de tempo após essa última, principalmente a partir da década de 1920. Dadas as características sociais do período, as instituições de educação para pessoas com deficiência em geral, tinham de desempenhar um papel bem mais amplo para esses indivíduos, numa época de exclusão institucionalizada. Foi só na década de 1950, quase 100 anos depois da fundação do IBC, que registra-se o ingresso de pessoas com deficiência visual em escolas para pessoas com visão. Desse momento em diante, abre-se a época da inserção desse seguimento na educação regular, primeiro sob os princípios meritocráticos da Integração pós década de 1970, e atualmente sob os pressupostos da Inclusão, com seu início na Carta de Salamanca (1994).

Tudissaki (2014) realizou importante pesquisa que abrangeu o levantamento dos trabalhos de pós-graduação realizados no Brasil com respeito à educação musical para pessoas com deficiência visual. Consultando o principal banco de publicações acadêmicas do país, a pesquisadora constatou a impressionante defasagem científica que norteia a educação musical para este público. Ressalta-se que das duas teses e sete dissertações levantadas, produzidas no período compreendido entre 1987 e 2014, não figura o estudo do ensino do violino, tema aliás apenas abordado em trabalhos a nível de graduação. De acordo com Tudissaki (2014) e Bonilha (2006, 2010), o panorama detectado quanto a pesquisa científica reflete-se na respectiva formação docente, o que revela a estrema escassez no Brasil de educadores musicais formalmente habilitados para lecionar para esse público. Esse cenário docente explica o fato da educação musical disponível para deficientes visuais no Brasil, se dar prioritariamente através de iniciativas que não objetivam diretamente a formação musical para fins artísticos profissionais.

Sendo de autoria de um estudante de violino com deficiência visual, este trabalho buscou em obras e pedagogos de referência da técnica violinística, subsídios teóricos e metodológicos que orientem os inícios do processo de ensino-aprendizado do instrumento. Reunindo os pressupostos fundamentais preconizados para esta etapa do aprendizado do instrumento, problematiza-se entretanto, a didática comumente utilizada, bem como alguns dos seus conceitos fundamentais, como a “noção de frente”, à luz das características e necessidades específicas de pessoas com pouca ou sem visão. Contudo, a inexistência de trabalhos específicos, pelo menos em língua portuguesa, tornou necessário recorrer à experimentação empírica. O professor Rafael Ferronato da Universidade Federal do Paraná, teve a oportunidade de lecionar violino para um estudante com deficiência visual. Essa experiência foi registrada em 10 vídeos e anotações ao longo dos anos de 2013 e 2014, material que permitiu que Ferronato produzisse um relato da experiência.

A contribuição mais significativa do presente trabalho constitui-se das considerações feitas a partir do relato da experiência do professor Ferronato. Verificou-se, no caso em questão, uma dificuldade em manter o ponto de contato do arco com a corda em paralelo ao cavalete. Ferronato constatou que muito de tal dificuldade tem origem na empunhadura do arco realizada, e as insuficiências motoras provocadas por uma empunhadura inconscientemente rígida. Buscando sincronizar os comandos de dedos necessários a uma adequada empunhadura, com uma adequada condução de arco, experimentações e problematizações foram desenvolvidas.

O controle da angulação do arco em relação ao cavalete é inicialmente realizado através da visão, como se pode constatar ao examinar qualquer método de violino. Tal controle pode entretanto ser feito pela via da audição, habilidade que é, entretanto, característica apenas de instrumentistas com larga experiência. Consolidada pela tradição e pelo costume, a sequência cognitiva “visão-audição” é implicitamente considerada, e todas as sistematizações com respeito à técnica violinística assim procedem, priorizando o controle do arco a partir da visão, para a seguir o fazer a partir da audição. Já o processo operativo de pessoas sem visão busca operacionalizações cognitivas diretamente a partir do tato e da audição. Não é a visão e seus órgãos específicos que executam o violino, mas é através de si que as mãos podem usar o tato para operá-lo, e os ouvidos podem aferir todas as qualidades desejadas do som produzido. Sem o recurso mediador da visão, busca-se uma técnica e uma didática do violino em que o tato, de posse das mãos, e a audição, sob domínio dos ouvidos, bastem para tocar violino.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • BERGMAN Filho. Juarez. A análise e a criação de literatura musical como ferramentas da metodologia contemporânea do ensino do violino em sua fase inicial de aprendizado. Dissertação (mestrado) - UFPR, Curitiba, 2010.
  • BOHN, D. F. O ensino de violino voltado para deficientes visuais: integrando o Método Susuki e a musicografia braile. TCC (licenciatura em música). UDESC, Florianópolis, 2008.
  • BONILHA. Fabiana Fator Gouveia. Leitura Musical na Ponta dos Dedos: Caminhos e Desafios do Ensino de Musicografia Braile na Perspectiva de Alunos e Professores. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, 2006.
  • ________. Do Toque ao Som: O Ensino da Musicografia Braille como um Caminho para a Educação Musical Inclusiva. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, 2010.
  • KAKISAKI. Valter Eiji. Aspectos Gerais e Técnicos do violino/viola sob a perspectiva de Carl Flesch e Ivan Galamian – suas influências na era digital. Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, 2014.
  • SABINO. Jéssica de Oliveira. O Ensino de Violino e a Deficiência visual: Um Estudo de Caso com uma Criança Cega. Universidade Federal do Amazonas. Artigo de Pesquisa.
  • TUDISSAKI, Shirlei Escobar. Ensino de música para pessoas com deficiência visual. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Instituto de Artes, 2014.

 

ANEXOS

Relato de Rafael Stefanichen Ferronato

RELATO DAS AULAS DE VIOLINO DO ALUNO LUIZ AMORIM DE FREITAS

Contextualização e considerações

Esse é um relato baseado nos vídeos produzidos durante aulas individuais de violino, realizadas no curso de violino do projeto extensão universitária “Práticas Musicais para a Comunidade no DeArtes”. Esse projeto ocorre no Departamento de Artes da Universidade Federal do Paraná. As aulas foram ministradas no ano e 2013, entre os meses de setembro e novembro. Elas ocorreram com uma periodicidade semanal, com duração de 1 hora cada aula. Algumas aulas não puderam ser realizadas semanalmente por impedimento do professor ou do aluno.

Foram produzidos 10 vídeos, utilizando-se de uma filmadora, que gravava em formato digital (sem uma mídia física). Essa câmera ficava apoiada num tripé para facilitar o manuseio do equipamento e também a posterior visualização dos vídeos. Nesse relato também foram utilizadas anotações produzidas por mim durante as aulas para mensurar o progresso do aluno no decorrer do ano de 2013 e principalmente no ano de 2014, ano este que optei por mudar a maneira de registrar os avanços do aluno pela dificuldade em carregar o equipamento de filmagem semanalmente.

Para haver um embasamento e justificativas para certas ações utilizadas nas aulas de violino, optei por várias práticas pedagógicas que foram adquiridas ao longo dos anos por meio da repetição de ações que diversos professores desenvolveram comigo enquanto aluno nas aulas de violino. Também adquiri muitos conhecimentos ao observar as metodologias de diversos professores em festivais de música, aulas coletivas, ensaios de grupos de câmara e orquestras. Além disso, acabei desenvolvendo muitas técnicas por meio de experimentação e principalmente por meio de pesquisa-ação com diversos alunos ao longo de anos como professor de violino. Com isso, percebe-se que grande parte desse conhecimento é adquirido por meio da tradição oral, muitas vezes sem qualquer citação a trabalhos acadêmicos ou referências bibliográficas publicadas ou sequer escritas, tornando qualquer tentativa de referenciar obras acadêmicas inútil. Sempre que possível, faço referência a autores por meio de notas de rodapé ou até mesmo no corpo do texto.


Aulas de violino

Ao afinar o violino, já é possível analisar muitos aspectos de como o violinista pode tocar. O cuidado com a afinação, a qualidade sonora produzida e principalmente a empunhadura e a condução do arco já devem ser observadas nesses primeiros sons produzidos pelo aluno. No caso específico do Luiz, pôde-se observar que o seu cuidado com a produção sonora e a sua percepção da afinação são suas principais qualidades como um violinista. Pode-se também observar que o Luiz tem uma audição muito aguçada e um ouvido treinado, uma das grandes habilidades desenvolvida por uma pessoa com deficiência visual.

Porém, pode-se identificar que a qualidade sonora no terço inferior do arco – aqui referida sempre como talão - não era muito boa. As mudanças de arco nessa região eram sempre muito bruscas, e o som muitas vezes ficava arranhado, o que demostrava falta de controle do arco na região do talão. Por esse motivo, o Luiz tocava sempre na metade superior do arco, deixando de explorar toda a extensão do mesmo. Isso deixava todas as articulações musicais muito parecidas, sem a possibilidade de desenvolver golpes de arco mais secos, como o spiccato, ou até ataques mais fortes, que precisam ser realizados próximo ao talão.

Baseado na sonoridade produzida pelas mudanças bruscas de arco, pode-se constatar que a falta de mobilidade dos dedos era o grande empecilho para a condução do arco apropriada. Na maioria das vezes, o Luiz deixava seus dedos completamente esticados, impossibilitando dessa maneira qualquer movimento dos mesmos. Era impossível desenvolver a mobilidade dos dedos, travando completamente o sistema de molas, desenvolvido por Ivan Galamian e explicado em seu livro Principles of Violin Playing & Teaching.


Mecânica de movimento dos dedos

Baseado nesse diagnóstico feito após 10 minutos de observação, pude programar três exercícios para testar habilidades físicas específicas, a serem utilizadas na condução do arco próxima a região do talão:

  1. Checar se a mão, livre de qualquer objeto, era capaz de realizar o movimento de “esticar” (7) e encolher os dedos.
  2. Segurar uma caneta como se fosse o arco do violino, e verificar se ele era capaz de reproduzir o mesmo movimento do exercício n.1,
  3. Repetir o exercício n.2, só que dessa vez segurando o arco do violino sobre a corda.

Para trabalhar o exercício n.1, solicitei que o Luiz apoiasse os dedos numa superfície plana e movimentá-los para cima e para baixo. Ao constatar que o Luiz possui essa flexibilidade dos dedos, passou-se ao exercício n.2. Nesse exercício já houve dificuldade com relação a “rotação longitudinal do eixo” (8) . O Luiz, em um primeiro momento, não conseguia realizar esse movimento sem fazer a rotação da caneta entre o dedão e os outros dedos. Após algumas tentativas, foi possível realizar o movimento sem ter a rotação longitudinal do eixo.

Quanto ao exercício n.3, propus fazê-lo da seguinte maneira: segurar o arco da mesma forma que estava fazendo no exercício anterior, e apoiar o arco no talão sobre a corda ré do violino, soltando todo o peso do arco sobre a mesma corda. A partir disso, o aluno precisava apenas dobrar e esticar os dedos, sem movimentar o arco ou sequer produzir qualquer som, para dessa maneira verificar o controle dos movimentos finos.

Pode-se constatar por meio desse exercício que o Luiz não tinha esse controle refinado dos movimentos, pois apesar de conseguir dobrar e esticar os dedos, não o fazia de maneira controlada. O arco movia-se demasiadamente na corda, além de produzir um som arranhado, o que não era a proposta o exercício.

Embora o peso de um arco de violino seja de, em média, apenas 62 gramas (g), acaba sendo pesado para segurar todo o seu peso com o mecanismo de gangorra, que é formado por 3 elementos: o eixo de rotação - ou ponto de apoio que é o dedão; indicador que coloca mais peso do arco, quando necessário; e o dedo mínimo, que é o responsável por levantar ou tirar o peso do arco.

Por ser o dedo responsável em levantar o peso de todo esse sistema de gangorra, é necessário que a musculatura do dedo mínimo tenha uma tonicidade maior do que apresentada no caso específico do Luiz. Por isso foi proposto que o aluno praticasse durante as semanas subsequentes esse mesmo exercício para fortalecer a musculatura, afim de obter os meios para poder ter um controle mais refinado de movimentos.

Mesmo que esse processo leve algumas semanas se praticado com frequência pelo aluno, já dei início ao próximo passo com o aluno, passo esse que trata de sincronizar os movimentos dos dedos com a condução do arco. Por mais necessário que seja ter o domínio dos movimentos aliada a uma maior tonicidade muscular do dedo mínimo nessa primeira etapa, geralmente sigo para o passo seguinte antes da hora, simplesmente por razões motivacionais. Não há sentido em deixar o aluno fazendo musculação do dedo mínimo por semanas a fio, por mais que seja necessário, sem que ele sequer produza qualquer som no seu instrumento. Isso pode ser muito desmotivador e frustrante.

O objetivo dessa segunda etapa realizada com o Luiz é desenvolver o movimento dos dedos sincronizado com a condução do arco. Quando o arco se mover para baixo, os dedos terão que estar dobrados; quando o arco for para cima, os dedos terão que estar “esticados” (ou levemente flexionados). No início, esse movimento de dobrar e esticar os dedos é feito de maneira exagerada, a fim de criar e consolidar a movimentação dos dedos, sem qualquer tensão muscular desnecessária. Após algumas aulas, quando é esperado que o controle dessa motricidade já esteja bem desenvolvida, pede-se para o aluno diminuir a movimentação desse sistema, tornando-o um movimento automático na medida em que o aluno o pratica.

Comecei os exercícios com o Luiz sempre na região do talão, mais uma vez por razões motivacionais, mas sob uma perspectiva diferente. Como é mais difícil realizar esse mecanismo de movimentação dos dedos aliado a condução do arco na região do talão (9), escolhi começar exatamente nessa região do arco, para só depois realizar o mesmo exercício no meio e na ponta do arco. Deliberadamente pedi para fazer o mais difícil antes, para em seguida o mais fácil ficar literalmente mais fácil. Mas utilizei a técnica de não dizer ao aluno o que é mais fácil ou mais difícil de se fazer, afinal de contas, o aluno nunca realizou isso, como ele saberá qual será a região do arco mais difícil de se controlar?

Para praticar os exercícios propostos para essa etapa, utilizamos o metrônomo sempre com 60 batidas por minuto. O exercício consiste em tocar durante dois tempos, arcos sucessivos movendo-se para baixo e para cima, sempre intercalando por uma pausa de dois tempos. Segue abaixo um exemplo do exercício proposto.
 

Exercício n.1


A pausa nesse exercício tem funções muito importantes: a primeira é de permitir um período de tempo ao aluno, sem produzir som, de pensar e executar os movimentos de dobrar e esticar os dedos. A segunda função é utilizar a pausa como um recurso para criar resistência física. Durante a execução da pausa, pedi ao Luiz para que ele movimentasse apenas os dedos, sem movimentar o arco ou qualquer outra parte do corpo, evitando dessa maneira criar movimentos ou até mesmo tensões musculares desnecessários para tocar violino.

Pretende-se obter ao final dessa etapa um som limpo, sem arranhar ou flautar. Para conseguir isso é necessário ter o controle das três variáveis que influenciam na produção sonora do violino, levando-se em conta apenas a mão do arco. Esses 3 fatores são: o peso do arco-braço sobre a corda; o ponto de contato do arco com a corda – próximo ao cavalete ou próximo ao espelho do instrumento; a terceira é a velocidade com que o arco é conduzido sobre a corda.

Quanto ao primeiro fator, a distribuição de peso do arco-braço sobre a corda do violino, os exercícios propostos visam isolar apenas essa variável da produção sonora.

Assim o aluno poderá desenvolver e controlar os movimentos físicos necessários para produzir um som com qualidade satisfatória. Esse princípio é trabalhado em três regiões distintas do arco: talão, meio e ponta. No talão, como já falado anteriormente, é a região mais pesada do arco. Por essa razão é necessário haver um mecanismo para tirar o peso do arco-braço quando se toca nessa região. Isso é feito por meio da sustentação do peso do arco com os dedos, além da sustentação do peso do braço por meio do músculo deltoide, inervado pelo quinto nervo cervical. Já no meio do arco, o peso desse sistema pode ser liberado sobre a corda, ficando mais confortável para se tocar. Na ponta do arco, é necessário adicionar peso, por meio da musculatura supra espinhosa juntamente com a pronação do antebraço. De maneira resumida e prática, se o som estiver arranhado, é necessário tirar mais peso: se o som estiver muito suave ou flautado, é necessário colocar mais peso.

Com relação ao segundo ponto, o ponto de contato do arco com a corda, muitas vezes tenta-se utilizar recursos para facilitar demais a vida dos alunos. Mas isso acaba por subdesenvolver outras habilidades. No caso do Luiz, como ele já tem um ouvido musical bem desenvolvido, evitei utilizar ferramentas externas para manter o seu arco paralelo ao cavalete e na região certa, entre o cavalete e o espelho do instrumento (10). Optei por desenvolver ainda mais o seu ouvido musical, com um processo simples de ouvir o som produzido, avaliar sua qualidade e consertá-lo, se necessário. Ou seja, se ele tem um som muito aranhado, ele saberá identificar que o arco encontra-se muito perto do cavalete e corrigirá sua posição.

No início, o Luiz teve muita dificuldade em perceber que seu arco estava torto – ou seja, não estava paralelo ao cavalete. Durante algum tempo, questionei se essa metodologia era a melhor maneira de abordar essa questão, e até pensei em utilizar o violin bow tracker. Mas como o passar das semanas, o Luiz foi desenvolvendo seu ouvido e ficando mais exigente com o som. Não aceitava mais qualquer som, e sempre buscava melhorá-lo, fazendo experimentos com relação a direção do arco e como conseguir desenvolver seus próprios conceitos para produzir uma sonoridade que lhe agradasse.

Numa dessas tentativas, cheguei a falar que ele precisava direcionar seu arco para frente, quando tocava um arco para baixo. Só que esse conceito para mim é muito simples, pois o termo frente se refere para onde estou olhando. O Luiz então parou e me questionou o que era frente para mim, e argumentou que frente para ele era tudo que estava de um ombro a outro! Mas com o passar das semanas, essas questões foram se resolvendo por experimentação e repetição.

Com relação ao terceiro fator, a velocidade com que o arco é conduzido sobre a corda, isolamos num primeiro instante apenas um trecho do arco para trabalhar: talão, meio ou ponta. Esses segmentos do arco tem o mesmo comprimento, que será percorrido no mesmo tempo (dois tempos, com metrônomo a 60 batidas por minuto) o que torna a velocidade constante. Após conseguir realizar esses exercícios de maneira satisfatória, começamos a variar a velocidade, como pode ser visto no exemplo a seguir.
 

Exercício 2


Nesse exemplo, o arco terá uma velocidade maior, já que terá que percorrer o mesmo segmento do arco, só que agora com apenas um tempo.

Já no próximo exercício a pausa é eliminada, para que o aluno comece a produzir um som ligado, colocando em teste toda a mecânica de movimento dos dedos. É esperado que nessa etapa o aluno seja capaz de produzir um som limpo e constante.
 

Exercício 3


O Luiz conseguiu realizar todos esses exercícios de maneira satisfatória, e em alguns casos, muito mais rápido que uma pessoa que tenha o recurso da visão, pois sua audição e a maneira como ele baseia suas decisões nesse recurso auditivo são extremamente importantes para o desenvolvimento musical de um violinista. Suas peculiaridades como deficiente visual não foi um empecilho para ter excelentes resultados sonoros após as 10 aulas analisadas. E acrescento a isso que teve um resultado sonoro muito melhor do que muitos alunos que tem o recurso da visão.

A dificuldade foi muito maior para mim enquanto professor, pois nunca havia trabalhando junto a um aluno adulto com deficiência visual. Todos os meus recursos didáticos sempre foram baseados na imitação, não só sonora, mas na maioria das vezes visual. Tive que adaptar, modificar e muitas vezes criar novas práticas pedagógicas para atender as necessidades que uma pessoa com deficiência visual requer. Isso porque todo o material didático, todas as publicações e a tradição dos grandes pedagogos que falam sobre didática de violino não abordam com profundidade o desenvolvimento de metodologias e práticas pedagógicas específicas requeridas por um deficiente visual.

Apesar de ter sido um grande desafio, foi extremamente enriquecedor e gratificante poder dar aulas para o Luiz. Pude desenvolver novas maneiras de lecionar técnicas violinísticas baseadas exclusivamente na produção sonora, e não apenas na visão, como fazia na maioria das vezes. Muitas das práticas que tive que desenvolver para atender as suas necessidades me fizeram olhar de um outro ângulo para várias certezas que eu tinha. E isso foi extremamente válido! Agradeço a oportunidade de poder ter feito parte da trajetória violinísticas do Luiz.

 

NOTAS

(1) Com a preocupação em garantir a máxima compreensão quanto aos procedimentos e orientações de Galamian quanto a mais adequada empunhadura básica do arco, preferiu-se neste trabalho disponibilizar a íntegra das palavras do autor, viabilizadas em português pela tradução de Kakisaki (2014).
(2) Som metálico é o som com maior presença e variedade de harmônicos; som aveludado refere-se ao som com menor intensidade, e menor quantidade e variedade de harmônicos.
(3) Esticar, nesse caso, não significa deixar os dedos retos. Esse termo é apenas utilizado para facilitar a comunicação, pois o termo correto seria “dedos levemente flexionados.
(4) O denominação em inglês – Lengthwise-Axis Rotation - é utilizada por Ivan Galamian no seu livro “Principles of Violin Playing & Teaching” (p. 49, 1985). Aqui foi utilizada a tradução do termo feita por Valter Eiji Kakizaki em sua dissertação de mestrado com o título “Aspectos Gerais e Técnicos do Violino/Viola Sob a Perspectiva de Carl Flesch e Ivan Galamian – Suas Influências na Era Digital” (p.89, 2014)
(5) Som flautado é produzido a partir da pouca pressão e peso do arco sob a corda. É um som que produz muitos harmônicos, mas sem foco sonoro. Já o som arranhado é produzido a partir da pressão e peso excessivos do arco sob a corda do violino.
(6) Existe uma ferramenta chamada violin bow tracker, que consiste de duas hastes paralelas que são presas ao corpo do violino. Elas ficam posicionadas entre o cavalete e o espelho do instrumento, permitindo dessa forma que o arco sempre corra dentro delas, paralelo ao cavalete.
(7) Esticar, nesse caso, não significa deixar os dedos retos. Esse termo é apenas utilizado para facilitar na comunicação, pois o termo correto seria “dedos levemente flexionados.
(8) O denominação em inglês – Lengthwise-Axis Rotation - é utilizada por Ivan Galamian no seu livro “Principles of Violin Playing & Teaching” (p. 49, 1985). Aqui foi utilizada a tradução do termo feita por Valter Eiji Kakizaki em sua dissertação de mestrado com o título “Aspectos Gerais e Técnicos do Violino/Viola Sob a Perspectiva de Carl Flesch e Ivan Galamian – Suas Influências na Era Digital” (p.89, 2014)
(9) Quanto a construção do arco, sabe-se que a vareta do arco é mais grossa perto do talão do que na ponta, sendo dessa maneira mais pesado próximo ao talão. Adiciona-se a isso o peso do próprio talão, o arco terá seu ponto de equilíbrio muito mais próximo do talão do arco do que da ponta. Dessa maneira, há muito mais peso direcionado numa única região do talão do que no meio ou na ponta do arco. Por essa razão, considero que a região do talão requer uma destreza e delicadeza de movimentos muito maior do que a exigida no meio ou na ponta do arco.
(10) Existe uma ferramenta chamada violin bow tracker, que consiste de duas hastes paralelas que são presas ao corpo do violino. Elas ficam posicionadas entre o cavalete e o espelho do instrumento, permitindo dessa forma que o arco sempre corra dentro delas, paralelo ao cavalete.

 


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'O Ensino de Violino para Deficientes Visuais: relatos e propostas para a didática da empunhadura e da condução do arco'
Trabalho de Conclusão de Curso Licenciatura como requisito parcial à conclusão do Curso de Licenciatura em Música - Departamento de Artes, Setor de Artes, Comunicação e Design da Universidade Federal do Paraná.
autor: Luiz Alberto Amorim de Freitas
email: luizalamorim@hotmail.com
Professor Orientador: Rafael Stefanichen Ferronato
Monografia apresentada à disciplina OA028
CURITIBA, 2015

 

 

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3.Out.2017
publicado por MJA