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 SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL

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A Criança Cega e a Literatura Infantil

Sara Joana Branco dos Santos

Blind daughter of the artist -Simon Glucklich
A filha cega do artista - Simon Glucklich
 

◄► Em “A criança cega e a literatura infantil”, exploram-se as dificuldades de leitura por parte da criança com deficiência visual e analisa-se o estado da arte da literatura infantil para este público específico. O capítulo “A Casa Azul”, inicia-se com uma breve reflexão sobre a tradução e a tiflologia seguida da apresentação do texto de partida “A Casa Azul”, a análise do texto de partida – com o levantamento de problemas tradutivos – e a sua tradução intersemiótica, projectando- se um novo livro dirigido à criança cega que inclui uma nova forma e dimensão e uma nova concepção de personagens e cenários. ◄►
 

A criança com deficiência visual tem, à partida, uma desvantagem no acesso à literatura adequada à sua idade porque não consegue ver as imagens, que complementam e muitas vezes são elemento primordial do texto. Como se sabe, existem livros infantis somente com imagens, sem recurso a texto explicativo, por exemplo, 'O Pequeno Azul' ou 'O balãozinho vermelho', da Editora Kalandraka.

Segundo o Centro de Apoio à Intervenção Precoce na Deficiência Visual (CAIPDV, em associação com a ANIP - Associação Nacional de Intervenção Precoce) sediado em Carvalhosas, Coimbra, o livro é introduzido à criança cega a partir de imagens com textura ou impressas em Braille, o que, na opinião dos especialistas deste centro, não é totalmente eficiente. Para Viviana Ferreira (contacto pessoal), psicóloga, as crianças têm dificuldade em compreender o que se representa nas imagens, sendo-lhes mais fácil apreender o livro se este tiver figuras a duas ou três dimensões. Na verdade, práticas pedagógicas têm confirmado que as crianças cegas precisam de estar em contacto com objectos de variadas formas, tamanhos e cores.

Segundo Sonja Ekvall e.al. no artigo “Iniciação à Leitura do Braille" (não datado):

[a] criança deficiente visual grave adquire os conceitos de permanência e de constância do objecto bastante mais tarde do que a criança que vê. Entre muitos outros factores, isto depende de, por ela não ver, levar mais tempo a aperceber-se de que o objecto ainda existe, mesmo quando já não o segura na mão.

É necessário contestar esta afirmação de Sonja Ekvall e.al. no sentido em que é generalista; para vários cegos com quem abordei algumas das questões analisadas nesta dissertação, a causa principal de a criança cega apreender mais tarde os conceitos de constância e permanência dos objectos decorre do facto de a visão ser global e o tacto ser analítico. Ilustrando: se se deixa cair uma folha de papel no chão, uma pessoa normovisual encontra-a rapidamente, caso a folha não seja da mesma cor do soalho, ao percorrer a sala com os olhos, mas um cego encontra-a quando lhe tocar. A “fisicalidade” e o contacto físico com os objectos influem na ideia de conceptualização, pois a visão permite-nos uma percepção global do que nos rodeia. Em suma, para colher informações através do tacto tem de haver contacto que é sempre circunscrito à área efectivamente tocada.

No que respeita à proximidade com a escrita e a leitura, segundo as autoras, é facto que se deve introduzir a escrita ponteada (leia-se Braille) no meio ambiente da criança deficiente visual o mais cedo possível, tão cedo como a criança que vê tem acesso a textos no meio à sua volta. (Ibidem) Deste modo, a criança cega, apesar de não conseguir ver as imagens, pode ler o texto de um livro, o que lhe traz autonomia, confiança e auto-estima. Qual é a criança que não gosta de ler um livro por si mesma? Já em 1929, Vygostky (“The Fundamental Problems of Defectology”) defendia que a educação não deve basear-se na ideia de que o cego está condenado à inferioridade social; não é de todo importante que a criança cega não consiga visualizar letras. É importante que aprenda a ler e que o faça na mesma medida em que o faz a criança normovisual.

Ainda assim, Sylvia Santin e Joyce Nesker Simmons, (1997) são da opinião de que

[…] considerar a criança que nasceu cega como sendo uma criança normal sem a visão será impor-lhe um conjunto artificial de dimensões, tais como o desenvolvimento sensorial sem a visão, ou o desenvolvimento afectivo sem a visão. Somente pela compreensão e aceitação de um desenvolvimento sensorial, um desenvolvimento cognitivo da linguagem, e um desenvolvimento afectivo que lhe são peculiares, é que podemos admitir que a criança cega seja uma criança ‘total’.

As autoras pretendem clarificar que apesar da ideia de igualdade defendida por Vygostky, é mais eficaz que se reconheça que a criança cega tem uma limitação, mas que esta não é limitativa.

A criança cega pode não ler um livro com os seus olhos, mas poderá lê-lo com os outros sentidos e recorrendo, logo que possível, ao Braille, o que implica alfabetização e uma acuidade táctil desenvolvidas, competências que transcendem uma criança de seis ou sete anos. Como referiu Plaza, (2008:56) […] se culturalmente o sentido visual é dominante, parece ser o tacto o sentido original a partir do qual todos os demais foram diferenciados. Tacto e contacto confirmam-nos a realidade que vemos.

Para o mesmo autor, (Ibid:139) o tacto é o mais importante dos sentidos, pois o “carácter táctil-sensorial permite dialogar em ritmo intervisual, intertextual e intersensorial com os vários códigos da informação”.

Para as técnicas do CAIPDV (contacto pessoal), o sentido que mais rapidamente transmite à criança cega a realidade que a circunda é o sentido auditivo, visto que o tacto se desenvolve mais tardiamente e são necessários alguns anos até que a criança cega atinja um determinado nível de destreza.

Quem já leu livros para crianças e é normovisual poderá questionar-se sobre as dificuldades de uma criança cega na leitura de um livro. O nosso mundo é mais organizado de forma visual do que de forma auditiva e o livro infantil para normovisuais centra-se precisamente nesse sentido: a visão. A corroborar esta ideia, em 'Visual Thinking', Arnheim afirma que “vision is the primary medium of thought” (1996:18) Todavia, Herculano de Carvalho em Teoria da Linguagem (1970:86), considera que desde que a aprendizagem comece suficientemente cedo, a aquisição da linguagem não está condicionada pelo meio físico em que vive.

O livro para a infância é, essencialmente, uma ponte de diálogo entre o mundo dos adultos e o mundo da criança. Através da escrita adequada e de um aspecto gráfico apelativo, os mais novos apreendem mensagens que visam prepará-los para a vida em sociedade. Quase todos os livros infanto-juvenis possuem uma mensagem de moralidade, introduzida pelo autor e completada pelos desenhos do(a) ilustrador(a). Efectivamente, os livros para crianças são, dependendo do nível etário do público infantil a que se destinam, coloridos, graficamente estruturados, com imagens maiores do que o texto, apelando à imaginação, ao sonho, à concepção inventiva da criança.

É com base nestas perspectivas que se pretende provar que a criança cega poderá, se lhe forem disponibilizados, determinados recursos que permitam o uso dos meios sensoriais de que dispõe, apreender o conto “A Casa Azul ”, sem ter de ficar prejudicada face à criança normoleitora. (Relativamente a este termo cf.: Russo:2010)

A tradução do livro infantil em Portugal foi fundamental até à década de 70, uma vez que os livros infantis produzidos no nosso país eram escassos e aqueles que não se coadunavam com a ideologia da época eram censurados. Para Ana Fontes (contacto pessoal), a leitura de livros infantis por parte das crianças cegas era somente feita através do Braille. Antes de aprender a ler, a criança ouvia ler e ganhava uma motivação para aprender a ler por si própria.

Rui Marques Veloso (contacto pessoal), docente da Escola Superior de Educação e estudioso da literatura infantil, afirma que, com a mentalidade pós-25 de Abril, pode constar-se que houve, efectivamente, um boom na produção nacional, o que não significa que não se traduzam muitos autores estrangeiros. Segundo Maria Teresa Cortez, a preocupação com a literatura infantil iniciou-se com Luís Filipe Leite no artigo “Literatura de puerícia”, em 1855. Também Carolina Michaëlis, no artigo “A cartilha portuguesa e em especial a do Snr. João de Deus” menciona a importância das Primeiras leituras (1877). Estas seriam, segundo a estudiosa (Cortez, 2001:168) "selecção de textos coligados por João de Deus para complementarem a Cartilha e que incluíam, mormente, leituras morais e instrutivas – demasiadamente áridas, pesadas e tristes – destinadas à formação do bom menino, do bom filho e do bom aluno." Carolina Michaëlis demonstrou preocupação pela formação da criança e apela a um "trabalho conjunto de descoberta da literatura popular nacional e uma oferta desses tesouros à literatura portuguesa”. Acérrima defensora do ensino escolástico alemão, Michaëlis, revela um interesse pela tradução de contos populares alemães. De acordo com Cortez, (ibid.:171):

[…] se no incentivo ao pedir de empréstimo contos tradicionais de outros países Carolina teve (…) a resistência de pelo menos alguns representantes do movimento etnográfico, como Adolfo Coelho à cabeça, a sua apologia de uma ligação estreita entre a nascente literatura infantil portuguesa e o espólio nacional da literatura popular contou com o acordo pleno dos nossos folcloristas. De facto, o impulso decisivo que a literatura infantil tem nesta altura em Portugal, é como Ester Lemos faz notar, indissociável das investigações etnográficas.

Ainda segundo esta autora (Ibid:173), a partir de 1875, o interesse pela literatura popular nacional, em conjunto com uma aposta na edificação de uma literatura infantil, reflectiu-se de forma favorável, ainda que com algum desagrado de alguns, na tradução de contos de outros países. Exemplo das primeiras traduções são os contos de Grimm, a colecção de Andersen e, posteriormente, a de Perraut.

Também em 1881, na Gazeta de Notícias, Eça apela à escrita para a infância, fornecendo o exemplo de Inglaterra, com os "Livros adaptados a todas as idades". A literatura infantil em Portugal inicia então os seus primeiros passos a partir do último quartel do século XIX, embora, como conclui Cortez (Ibid.:176), as traduções constituam:

[…] o grande bolo das leituras disponíveis e a produção original teima em tardar, já que os nomes sonantes das nossas letras preferem coligir o que se lhes afigura mais apropriado entre a literatura nacional e estrangeira. Mas começam a despontar as primeiras experiências literárias dedicadas à infância, que irão ganhar novo fôlego para o final do século.

Segundo informação obtida na Biblioteca Municipal de Coimbra, neste momento, quando é aberto o Depósito Legal – o que acontece, por norma, mensalmente – os livros de teor infanto-juvenil posteriormente catalogados são equivalentes em número, no que respeita às traduções para português de autores espanhóis e/ingleses, e às produções de autores nacionais. A título de exemplo, com ajuda de bibliotecárias, verifica-se que foram registados no Depósito Legal 100 e 150 livros com cota de literatura infantil, de entre os cerca de 2000 recebidos. Desses números, em ambas as amostras, no que respeita a literatura para a infância, a tradução e a produção nacional eram quase equivalentes, embora o registo de traduções fosse ligeiramente superior.

No que concerne ao estado-da-arte da utilização de diferentes recursos para as crianças cegas ou com baixa visão, importa mencionar que existe – sobretudo a nível internacional – trabalho efectuado de modo a proporcionar alternativas ao Braille; desde livros com cheiro (smelly books), sons (noisy books), e sabores a livros com formas específicas, objectos pendentes (tactile books), às histórias com relevo. Para os adultos cegos entrevistados, os smelly books e noisy books são desconhecidos. As histórias eram-lhes apresentadas em Braille e, antes de saberem ler, as histórias eram contadas por um adulto presente, ouvidas em discos de vinil ou pela rádio. Nas décadas de 50 e 60, o programa da Emissora Nacional “Emissão Infantil”, transmitido ao sábado às 19 horas, terá sido um dos programas mais relevantes. Na verdade, a rádio tem de tratar os ouvintes como se fossem cegos. As alternativas para tradução intersemiótica são iguais para todos, já que aqui o sentido da visão está, por definição, ausente de meio.

Existem vários estudos sobre o ensino e desenvolvimento da leitura à criança cega. Para uma análise mais detalhada, leia-se:

o Aldrich, F.K. and Sheppard, L. (2001). “Tactile graphics in school education: Perspectives from pupils”. The British Journal of Visual Impairment, 19, 69-73. Sage Publications, London;
o Jansson, G. and Holmes, E. (2002). “Can we read depth in tactile pictures?” In Art beyond sight: A resource guide to art, creativity and visual impairment, (ed. E.S Axel and N.S Levent). AFB Press, New York;
o Ripley, M. and Sommerich, S. (1998). "Guidelines for making tactile books for young children". Clearvision, London.

John Healy, autor de livros infantis para crianças com necessidades especiais, escreveu o artigo “Words into pictures”, no qual trata o conceito de “escrita cuneiforme”, um género de escrita ancestral iniciada pelos Sumérios na Mesopotâmia por volta do ano IV a.C., que se definia pelo molde de materiais (como barro) para transmitir conceitos que podemos definir como “portáteis”, para incitar à comunicação. Equiparada à escrita hieroglífica e e/ou pictórica, designa-se cuneiforme visto que era concebida em formato de cunha e o escritor poderia usar uma única ferramenta para fazer uma grande variedade de signos. Esta técnica é ainda hoje utilizada, de forma adaptativa, em contexto de sala de aula, de modo a facilitar a comunicação entre educadores e crianças com deficiência.

As técnicas do CAIPDV, Inês Marques e Viviana Ferreira (contacto pessoal), lamentam que os recursos existentes para a criança cega não sejam em maior quantidade e qualidade. Da ludoteca do CAIPDV destaca-se a light-box, uma caixa em cartão que, durante a visita destas técnicas aos infantários, escolas e até domicílios das crianças com quem trabalham, é abastecida de produtos, desde alimentos a peças de roupa, dependendo do tema que se queira tratar. Estas especialistas têm por experiência que, com itens verdadeiros, as crianças cegas não só desenvolvem a memória, como apreendem facilmente o conceito que lhes é apresentado.

Vários académicos têm efectuado trabalhos sobre como se deve efectuar a leitura de histórias para crianças com problemas de visão, tendo como recurso os demais sentidos, mormente o tacto. Tomando como exemplo Neil Johnston, em “Telling Stories Through Touch” (2006), os livros para crianças cegas podem ser ilustrados com representações tácteis que realcem o texto e as personagens, na mesma proporção em que as imagens auxiliam a criança normovisual. Os elementos tácteis permitem à criança cega sentir, puxar, levantar, abanar, chocalhar, o que estimula os outros sentidos. Para tal, os materiais podem ser os mais diversos (envolvendo critérios de segurança): veludo, tecidos de pele, plástico (como policloreto de vinil), redes, tecidos rendados, botões, missangas, couro artificial, colchas, esponjas, material de tapetes de borracha, argila, areia, madeira, talheres, tampas de plástico, meias, pequenos rolos de cabelo, botões, sinos, flores e folhas artificiais, pompons, plumas, entre outros. Como refere Johnston (Ibid.), se a criança não vê, precisa de ser estimulada a pegar nos objectos e manipulá-los. Os livros tácteis, em específico, servem-se da narração passo-a-passo e socorrem-se de personagens cativantes que servem de condutores da criança ao longo da história.

A história infantil pode ser, em si, uma estratégia alternativa de comunicação. O recurso às ilustrações ou pictogramas contribui para o desenvolvimento da memória, mais concretamente, na recordação da história. De facto, o papel da ilustração como auxiliador comunicativo da história tem sido objecto de estudo por parte de académicos como Isabel Calado (2000), que parte do conceito de imagem funcional de modo a analisar o efeito que as imagens em geral acrescentam às mensagens verbais. A autora (Calado:105), afirma que a “imagem é um poder que reforça a comunicação. Mais ainda, refere que (Ibid:111), no tocante à literatura infantil, cabe à “imagem interpretar a informação textual”.

O trabalho que aqui se apresenta pretende traduzir o “poder” da ilustração e, através do recurso a outros sentidos para além do sentido da visão que a ilustração requer para ser percepcionada, tornar uma história infantil acessível a um público que não vê.

 

“A CASA AZUL”  

A tradução é uma acção multifacetada que resulta da complexidade da própria comunicação humana. Estudá-la enquanto acto ou produto requer múltiplos olhares que se apoiam em variadas ciências e abordagens teóricas.

Torna-se difícil estudar o assunto sem que se recorra à Linguística, à História, à Semiótica, aos Estudos Culturais ou aos Estudos Comparados, entre outros.

Somente a partir da segunda metade do século XX é que os Estudos de Tradução surgem como uma disciplina autónoma, capaz de descrever as múltiplas facetas do seu objecto de estudo. Para James Holmes ([1972]1988), a Linguística, a Literatura e Lógica não abarcavam a complexidade da área, o que o leva a elaborar uma análise descrevendo o campo, definindo o seu objecto (a tradução enquanto processo e produto), apontando possibilidades de estudos e de diálogo com outras disciplinas e a composição de vários manuais introdutórios e de enciclopédias da área.

Tem sido no âmbito da tradução audiovisual que a Tradução se vem a descentralizar da palavra escrita para se ver tratada enquanto actividade que versa um texto de partida multimedial, assente em variadíssimos códigos verbais, sonoros e visuais. É também com a tradução audiovisual que a tradução se assume nas suas três vertentes jakobsonianas – interlinguística, intralinguística e intersemiótica. E é ainda nesta área que se desenvolvem as principais estratégias de tradução/tradaptação de materiais para pessoas com deficiência sensorial – surdez ou cegueira.

Inicialmente voltada para a tradução interlinguística, através da legendagem e da dobragem, a tradução audiovisual vê o seu domínio alargado à tradução intralinguística através da legendagem para surdos e à tradução intersemiótica essencialmente através da audiodescrição para cegos. O campo de actuação da TAV é hoje lato e rico, encontrando-se já no seu âmbito abordagens híbridas, que vão muito para além da tradução na sua concepção tradicional e que tocam em novas acções como a própria tradaptação ou a transcriação. É neste âmbito que se torna possível equacionar a tradução de um livro infantil para crianças cegas.

No que respeita à tradução infanto-juvenil, esta proporciona o acesso às culturas de outras línguas e a outras formas de entender o mundo. Como escreveu Jakobson, a leitura é algo que aprendemos a fazer: ela é determinada pela experiência cultural do leitor e este colabora na criação do significado do texto,  trazendo até ele a sua experiência, atitudes e emoções (Apud Fiske, 2008:62-63).

Este “abrir de janelas” para novos mundos requer particular atenção quando o jovem leitor se vê condicionado por falta de acuidade visual.

Mais do que a literatura infanto-juvenil em si, interessa portanto tratar aqui a tradução da literatura infantil numa perspectiva tiflológica. A tiflologia é “o estudo sobre a instrução dos cegos” (Houaiss, 2003). O termo formou-se a partir dos vocábulos gregos "typhlos" (cego) e "logos" (conhecimento racional) no seu sentido mais amplo e pretende designar o ramo do conhecimento que tem por objecto a problemática da cegueira e os fenómenos específicos relacionados com os cegos.

Valentin Haüy foi um notável mentor deste conceito. Acreditou que era possível instruir crianças e jovens cegos e fundou, em Paris, no ano de 1784, a primeira escola dirigida para deficientes visuais. Recorreu a um processo de leitura e escrita usando os caracteres comuns gravados em relevo, processo que viria a ser substituído pelo sistema baseado em pontos concebido por Louis Braille (1825), inspirado na sonografia de Barbier de la Serre.

A tiflologia é a abrangência da cegueira nas várias áreas multidisciplinares e tem, como escreve Leonardo Silva, (2005):

[…] o objectivo de compreender integralmente o deficit funcional motivado pela deficiência visual em todas as suas implicações intrínsecas e extrínsecas ao deficiente e procurar, na medida do possível, reduzir ou eliminar essas implicações.

Pretende-se, através desta tese, abordar a tradução numa perspectiva tiflológica, uma vez que se preparará um guião do conto “A Casa Azul” dirigido à criança cega, tomando como referência teórica a tradução intersemiótica e perspectivando a nova obra como um instrumento pedagógico que pode vir a contribuir para o melhoramento das competências comunicativas da criança cega ou com baixa visão.

“A Casa Azul”, com ilustrações de José Palrinhas foi um conto concebido para um concurso nacional de literatura infantil, Concurso Literário da Trofa – Conto Infantil – Prémio Matilde Rosa Araújo.

José Palrinhas nasceu em Coimbra, em 1981. Conclui o curso Tecnológico de Mecânica na Escola Secundária Avelar Brotero, em Coimbra, efectuando o respectivo estágio em Lion, França, no âmbito do Programa Leonardo da Vinci. Em 2000 ingressa no curso de Arquitectura na Universidade das Artes de Coimbra, mas opta por licenciar-se em Design de Equipamento. Desde 2005 que trabalha como freelancer, em visualizações virtuais a 3D, projectos de mobiliário, de equipamentos, de interiores, pequenos trabalhos de ilustração e concursos de design automóvel promovidos pela editora de revistas Automagazin.

“A Casa Azul” é um conto dirigido preponderantemente a um púbico-alvo com idades compreendidas entre os cinco e os oito anos. A história contém mensagens claras: a importância da unicidade e da aceitação da diferença. Com efeito, vivemos numa sociedade em que é evidente a falta de preparação para o que é diferente e o texto caracteriza-se pelo seu objectivo antidiscriminatório, abordando ainda a questão da singularidade e da procura de perfeição. Pretendese que a criança se aceite como é e aceite os outros, sem a esteira da crítica ou do complexo.

O enredo é simples: a personagem central é uma casa azul, situada num local distante da cidade, rodeada por um bosque, e que apenas tem por companhia as árvores e as flores do jardim, um cão e uma gata. A casa azul vive triste porque não é igual às outras casas que consegue ver do bosque, considerando que a sua cor marca, inevitavelmente, a condição de estar isolada, o que permite ao leitor concluir que a questão da diferença é encarada como um infortúnio. De forma a questionar a razão da sua infelicidade, surgem as restantes personagens que usam as suas próprias características para revelar a sua singularidade de forma positiva.

Apresentamos, de seguida, o texto e as ilustrações originais.
 


Ilustração 1


Era uma vez uma casa azul que vivia muito triste num bosque afastado da cidade, rodeada de grandes pinheiros e fortes giestas.
A casa azul passava o dia a suspirar porque tinha um grande desgosto: era azul e queria ser caiada de branco! De onde estava edificada, a casa azul costumava ver as suas amigas todas pintadas de branco na aldeia junto ao bosque.

 


Ilustração 2


- Oh, porque não sou eu branca como as outras casas? O azul nem combina com a cor da floresta!

As suas vizinhas árvores e mesmo as flores do seu jardim já a tinham tentado convencer de que ser uma casa azul era muito original! - Assim, podes chamar mais a atenção dos pássaros, que ficam deslumbrados com a tua cor semelhante à do céu! Olha bem para nós, há pessoas que também não gostam dos nossos aromas, mas não nos importamos.

Ainda assim, nada… A casa azul continuava tristíssima.

 


Ilustração 3


Também o Sebastião, o cão que a guardava dia e noite, para que nenhum assaltante se chegasse perto dela, a tentou animar:

- Mas tu não sabes o quão bonito é o mar? E não sabes que o mar é azul?

Para que queres tu ser pintada de branco? Já olhaste bem para mim? Também sou um cão demasiado grande e desengonçado…os meninos e as meninas costumam ter medo de mim! E tu sabes que eu não faço mal a ninguém.

- Oh, mas todos gostam de ti!, ripostou a casa azul, as pessoas quando visitam a floresta ficam muito espantadas a olhar para mim, e é, certamente, pela minha cor!


Ilustração 4


Então, a astuta gata Valentina disse em tom maternal:

- Ora vês? É precisamente por não teres uma cor vulgar que olham para ti! A tua cor faz de ti especial e diferente e ser diferente não significa que as pessoas não possam gostar de ti como és. Tal como não significa que tenham medo de ti, pelo contrário, despertas a curiosidade e o interesse! Olha bem para mim, coberta de pêlo negro, tu não achas que há pessoas que têm medo de mim, que pensam que levo azar por onde passo? Eu não me preocupo com isso porque sei que as pessoas têm medo do que não conhecem e lhes parece estranho…

 


Ilustração 5


A casa azul ficou pensativa com as palavras da gata Valentina. De facto, era uma gata bem redonda e muito preta, como os gatos das bruxas, mas todos gostavam dela! E o Sebastião era mesmo demasiado grande e desengonçado, mas também todos o estimavam! E ainda as suas amigas flores também poderiam ser mais viçosas e coloridas, mas todas as borboletas as apreciavam!

Na verdade, cada um é como é! E não significa que sejamos melhores ou piores do que os outros. Temos de gostar de nós próprios, de nos aceitarmos e de nos respeitarmos. Só assim poderemos também aceitar a diversidade e aprender a amar as diferenças dos outros. A casa azul passou a ser uma casa muito feliz porque percebeu que ser diferente também é ser belo!


*

1) Análise do texto: levantamento de problemas

É nosso intuito que o conto a que as crianças cegas poderão aceder, de forma limitada, pela leitura em voz alta, seja acessível (querendo significar legível) à criança deficiente visual sem que se recorra a uma transcrição em Braille, mas testando estratégias que a tradução intersemiótica permite e que envolvem a tradução dos elementos textuais em formatos como relevos, texturas, sons e cheiros. Tendo em conta que se trata de um conto para crianças, que contém imagens aliadas ao texto, estas imagens, por si só, enviam uma mensagem à criança normoleitora, que interpreta as figuras e as personagens. Todavia, com a utilização de texturas, relevos e dispositivos que incorporem os sentidos sonoro e olfactivo, a criança cega também conseguirá “ler” “A Casa Azul”. No caso específico da adaptação do conto à criança cega, tentou-se explorar as vozes das personagens, música, os relevos, e os aromas dos cenários.

Como já mencionado anteriormente, para este projecto foi necessário o contacto com especialistas na área da intervenção precoce e apoio à criança cega e/ou com baixa visão. Assim, com o CAIPDV e as colaboradoras Inês Marques e Viviana Ferreira, efectuou-se um processo de levantamento de questões para a análise do conto original com vista a examinar e tentar contornar os elementos identificados no conto que indiciam linguisticamente aspectos, objectos e conceitos a que normalmente se tem acesso, através da visão, constituindo, portanto, ruídos na tarefa tradutiva em termos deste público específico do texto de chegada.

A casa azul (cor pouco comum na fachada das casas) vive triste e isolada. Assim, as restantes personagens iniciam um processo de auto-apreciação e valorização de características que lhes são exclusivas:

  • As flores chamam a atenção para o facto de as pessoas e animais em geral gostarem da sua figura e da sua cor, mas ponderam a possibilidade de não apreciarem outra das suas características: o aroma;
  • A figura do cão argumenta que apesar da sua utilidade como protector da casa e dos seus moradores, é um animal “demasiado grande e desengonçado”, o que poderá não ser visualmente apelativo e, inclusivamente, causar receio;
  • A gata usa precisamente a superstição (popular) de ser de cor negra, e, neste contexto, de ser sinónimo de má sorte, para valorizar as características da casa azul.

Na verdade, a gata é a personagem que surge com uma actuação explicativa, afirmando à casa azul que a sua cor faz dela especial e diferente e acrescentando que tal não significa que as pessoas não possam gostar e respeitar essas diferenças. Simultaneamente, não implica que tenham medo do que é diferente, pelo contrário, ser diferente suscita a curiosidade e o interesse, num espectro de positividade.

No fim do conto, a casa azul pondera todas as características positivas e restritivas das restantes personagens intervenientes e, num acto de autoavaliação, assume-se pela sua unicidade. A mensagem do conto torna-se, assim, numa importante revelação e, simultaneamente, numa tomada de consciência para a casa azul e para a criança leitora: todos temos as nossas particularidades, todos temos a ânsia de perfeição, mas o que nos auxilia no curso de vida é a aceitação de nós próprios tal como somos, com as nossas características e /ou diferenças que nos tornam, inevitavelmente, únicos.

O conto, não publicado, foi inicialmente concebido para crianças normoleitoras. Aquando da leitura da história e da apreensão da mensagem, a criança normovisual conseguirá, em princípio, e porque tem acesso directo aos elementos linguísticos e gráficos, imaginar as personagens, o cenário onde decorre a narrativa e aceder à noção de igualdade e do direito à diferença.

Todavia, perante o mesmo conto, a criança cega congénita deparar-se-á com várias questões e que se relacionam com a problemática da percepção da materialidade visual das cores, distâncias, perspectivas, e de conceitos socioculturais.

É importante diferenciar o caso da cegueira congénita visto que uma criança que perca a visão por volta dos cinco anos já terá adquirido a noção real de cor, pelo menos de algumas cores – desde logo, da diferença entre claro e escuro, preto e branco. À criança funcionalmente cega tem de ser ensinado que o mar e o céu são azuis, que as casas portuguesas são geralmente brancas, tal como tem de lhe ser ensinada a superstição de os gatos pretos serem, normalmente, símbolo de azar.

A criança cega sem outra patologia conseguirá entender a mensagem do conto; para isso teremos de verificar se ela já possui conceitos essenciais para a compreensão do mesmo. Enquanto professores de uma língua estrangeira, quando temos um novo texto para dar a ler aos alunos, é necessário fazer o mesmo tipo de exercício de reconhecimento; é necessário introduzir o vocabulário novo, recorrendo à forma de tradução mais adequada que se dispõe, caso contrário, fracassamos. Para Ana Fontes (contacto pessoal), é impossível transmitir à pessoa cega congénita a noção real de cor. É uma perda indissociável da cegueira congénita com a qual o/a cego/a tem de viver. No dia-a-dia, no vestuário, por exemplo, só a memória ajuda a saber que cores combinam entre si.

Identifiquemos de forma mais sistematizada os aspectos particulares que se relacionam com a problemática da visão contidos no conto:

  1. Terá a noção da cor e conseguirá apreender a questão da diferença entre o branco (cor comum de uma casa portuguesa) e o azul? Conseguirá apreender as comparações e sugestões das restantes personagens quando dialogam entre si? Tais problemas revelam-se quando as flores argumentam que a cor azul atrai a atenção dos pássaros pois comparam-na à cor do céu ou quando relembram que o mar – elemento, por norma, belo aos olhos de todos – partilha da cor da casa, o que pressupõe que ela também seja bela.
  2. Terá a noção da distância, visto que a casa azul “vive num bosque afastado da cidade”?
  3. Terá a concepção de aldeia e de cidade? No texto, a criança normovisual percebe, através das imagens, que a casa azul está localizada fora da zona citadina, encontrando-se isolada no bosque. Terá a criança cega o conceito de perspectiva?
  4. Alcançará a ideia de “desengonçado” que caracteriza o cão Sebastião?
  5. Conseguirá apreender determinadas implicações socioculturais, como as implícitas na pergunta da gata Valentina sobre a cor negra ser sinónimo de má sorte?

Segundo especialistas como Vygostky, (1929) as crianças cegas já possuem concepções do mundo circundante a partir dos dois anos de idade. Conseguem diferenciar as cores em contexto de conversa e sempre associadas a ideias.

Também segundo as peritas do CAIPDV, as crianças com deficiência visual sem outras patologias associadas aprendem cedo a efectuar associação de conceitos como “o sol é amarelo”; “as folhas das árvores são verdes”; “o céu e o mar são azuis”. Esta diferenciação é não só linguística mas também conceptual.

Desta forma concluímos que a cor azul do conto original não causa propriamente problema à criança cega, não sendo objecto de estranheza, uma vez que esta não possui, como a criança normovisual, a percepção real de cor.

Importante é criar um elemento característico da casa – que a criança cega já identifica – e torná-lo estranho, como será estranho à criança normoleitora a cor azul numa habitação.

Segundo Gambier (2003:177), “[t]he blind and visually impaired need different levels of detail and content in audiodescriptions. (…) People born blind have no visual memory to draw upon, and hence have little or no interest in the colour of someone's hair, description of their clothing, etc.” Esta questão da memória visual referida por Gambier é também importante na consideração da adaptação deste conto para um público infantil com deficiência visual:

No que concerne ao entendimento de espaços como “céu” (“os pássaros voam no céu”) e expressões como “cor semelhante à do céu”, a criança não terá problema, como já havíamos referido, em relacionar os conceitos, pois, aquando da apreensão de conceitos como as cores, apreende também em contexto escolar e familiar conceitos como “os peixes nadam na água”; “os cães e os gatos caminham em terra”; “as árvores e as flores têm folhas”. A criança também aprende dicotomias sobretudo por meio dos sentidos olfactivo e gustativo. A este respeito leia-se Heimers, Wilhelm [1965]1970:

[…] esses dois sentidos enriquecem as impressões que a criança obtém do seu ambiente. (…) Os alimentos e as bebidas cultivam o paladar desde cedo. Mas é preciso que a criança conheça os diversos paladares. Diga-lhe por exemplo: o mel é doce, o limão é azedo, explique-lhe o sentido de amargo, ameno, forte, salgado, etc. (…) Com o tempo a criança cega adquire através do paladar e do olfacto inúmeros novos conhecimentos e saberá diferenciar muitas coisas graças a esses dois sentidos.

No que concerne à perspectiva, contida na noção da distância (a casa azul vive num bosque afastado da cidade), para as peritas do CAIPDV, trata-se de um conceito difícil para o cego, embora este entenda o conceito de demora, através da noção do tempo percorrido entre um local e outro. Também o adjectivo “desengonçado”, que caracteriza o cão Sebastião, será quase impossível de transmitir à criança cega. Assim, concluímos que tanto no que diz respeito à noção de perspectiva da casa, como no que concerne à figura do cão, será necessário substituir estes conceitos por outros que possam, sem alterar a natureza do conto, ser mais objectivos e permitir um melhor entendimento por parte da criança cega.

No que diz respeito às expressões como “cor vulgar” ou factos socioculturais como a cor negra ser símbolo de tristeza e/ou azar, a criança cega entre os cinco e os oitos não terá ainda a percepção destes conceitos que são, essencialmente, de carácter popular. Uma leitura orientada do conto poderá ser necessária nesta situação mais concreta, em que um adulto poderá explicar à criança cega (que ainda não tem estes conhecimentos) que um gato preto é considerado pela sociedade supersticiosa como um símbolo de má sorte.

 

2) Tradução Intersemiótica do texto “A Casa Azul”

Em face dos problemas equacionados, é chegada a altura de discutir um novo livro dirigido à criança cega, contabilizando necessidades de adaptação face ao público-alvo.

Como refere Nord, ([1988] 2005:17), cada texto de chegada depende do seu receptor, ou, mais concretamente, das suas necessidades comunicativas: “[t]he reception of the text depends on the individual expectations of the receivers (…) their social background, their world knowledge and/or their communicative needs.” Salienta-se da citação de Nord as necessidades específicas inerentes à compreensão do conto que este público não normovisual enfrentará. A sua recepção do texto de chegada seria, sem adaptações, difícil e até monótona (lembremo-nos de que grande parte da literatura infantil para a criança cega se cinge à transcrição dos contos para Braille) ou dependente da leitura efectuada por outra pessoa. Pretende-se com o novo livro/texto de chegada de “A Casa Azul” que a criança cega seja o mais autónoma quanto possível, explorando o conto por si mesma.

Para uma melhor compreensão do trabalho que aqui se propõe, foram realizadas várias imagens que foram concebidas nos programas Autocad e Photoshop de modo a projectarem-se os eventuais dispositivos a ser inseridos no livro.

O novo conto/texto de chegada teria (face ao “original”) cinco páginas, além da capa e contracapa. Às páginas de texto com página de imagem correlativa contidas no conto original corresponderia somente uma página no novo livro.

Exemplificando, a página 1, que surge como descritiva da localização da casa azul relativamente à cidade, seguida da página 2, com a ilustração respectiva, surgiria como um todo, e assim sucessivamente, podendo a criança cega descobrir e imaginar as indicações sugeridas pelo conto, através dos recursos e dispositivos que se tratarão seguidamente.

No que respeita às cores referidas no texto de partida, estas deveriam ser mantidas no texto/livro de chegada, pois é importante que a criança imagine a cor, que toque o(s) objecto(s) de cor, tal como é importante, caso seja um livro cuja leitura é partilhada pelos pais, familiares e educadores, que seja real a reacção dos seus leitores, que a estimulem à leitura do livro. Não podemos banalizar a importância da actividade de leitura, que deve ser estimulada por todos aqueles que rodeiam a criança cega. Como refere Maria Cristina Hoffman (2008):

A leitura de adultos significativos para as crianças, é uma atividade prazerosa, uma forma de brincar com as palavras, de proporcionar uma rica fonte para a imaginação, que transporta a criança para mundos diferentes. Pais e professores da Educação Infantil são os responsáveis por criar os laços das crianças com a leitura. A infância é o tempo de maior disponibilidade a influências. As crianças gostam de “imitar” atos de leitura, e a família e os professores são ótimos modelos de leitores competentes.

É necessário à criança cega ouvir palavras do quotidiano das pessoas normovisuais, como: “Olha, que lindo livro que tens!”; “A casa é de um azul muito bonito!”, pois sentir-se-á estimulada integrada e disposta a participar. No artigo “The preschool child who is blind”, do U.S. Department of Health, Education and Welfare (1985), pode ler-se, em tradução, “use exactamente as mesmas palavras que as pessoas que vêem usam. "Maria, olha que lindo vestido tem esta boneca!" "João, vamos ao jardim ver as flores." Como poderá a criança cega apreender as distâncias ou reconhecer conceitos como “cidade” e “bosque”? Os recursos para livros tácteis passam pela introdução de texturas, aromas e até música. De forma a adaptar estes conceitos ao novo texto de chegada, uma hipótese seria permitir a identificação da cidade e do bosque através de sons e cheiros característicos destes locais distintos, o que implicaria que estas crianças já seriam capazes de identificá-los em contextos referenciais.

Quando ensinamos a uma criança – normovisual ou cega – as diferenças entre “cidade” e “campo”, fazemo-lo através da enunciação de conceitos dicotómicos como:

  • cidade= indústria, barulho de carros, fábricas, pessoas nas ruas, prédios habitacionais, lojas, mercados locais, transportes públicos: autocarro, comboio, metro, edifícios institucionais, jardins municipais.
  • campo= agricultura, canto dos pássaros, casas pequenas, jardins privados, quintais, mercearias, pracetas, aroma a bosque, flores campestres, animais nos pastos.

Como representar estas dicotomias? Poder-se-ia usar o recurso áudio para a criança cega distinguir entre a “cidade” e o “bosque”, além da composição da textura de cimento, por exemplo, para representar as casas na cidade, seguida do material sintético ou orgânico que representasse os troncos e as copas das árvores. Segundo Viviana Ferreira (contacto pessoal), o importante é a representação do tronco, que se torna elemento caracterizador da árvore em si. A criança cega aprende o que é uma árvore ao tocar no tronco, que está mais acessível, seguindo-se a noção da copa através do conceito de sombra e, consequentemente, da altura da árvore.

Inicialmente equacionámos a hipótese de a criança cega dispor, em simultâneo, de recursos audiotácteis, e que, eventualmente pudesse usufruir do sentido olfactivo, havendo, para isso, outro dispositivo integrado no livro que permitisse à criança premir outro botão e sentir os aromas indicados pelos conceitos visuais. A ideia de ter apenas um único botão que providenciasse as sugestões dos sentidos auditivos e olfactivos parece restritiva, pois uma criança gosta de explorar as várias facetas de um livro e, neste caso concreto, a criança cega, mais do que a normoleitora, sensibilizada para os restantes sentidos, poderia querer, diferenciadamente, explorar os dispositivos do livro, querer cheirar os aromas da cidade e do bosque e não ouvir os sons correspondentes e viceversa.

O conceito englobaria um pequeno botão junto da representação da “cidade” e do “bosque”, de modo a que pudesse ouvir os sons característicos dos mesmos.

Assim, quando accionasse o botão relativo à cidade, ouviria uma gravação com sons de tráfego, pessoas a correr apressadas, buzinas de carros e outros meios de transporte, etc. Do mesmo modo, quando accionasse o botão relativo ao bosque, ouviria sons de aves, de água corrente, de animais nos pastos. Os próprios botões podiam ter uma textura diferente, de modo a serem mais distintivos; um botão com material arenoso para caracterizar a cidade e outro com base em madeira para caracterizar a floresta.

Todavia, Viviana Ferreira considera que apesar da necessidade constante – e obviamente importante – de a criança cega descobrir o que tem diante de si, e em especial da falta de acesso ao texto e imagens, seria mais eficiente que lhe fosse apresentado apenas um botão, que accionasse, em simultâneo o dispositivo áudio e olfactivo do bosque e da cidade; caso contrário, na experiência da psicóloga, a atenção da criança dispersa-se e ela afasta-se do intuito inicial que é a leitura do conto.

Estas adaptações, obrigatórias no texto de chegada, advêm das necessidades especiais da criança com deficiência visual e podem ser enquadradas nas especificidades da tarefa tradutiva analisadas por Nord ([1988]2005:49):

The situation of a translator can be compared with that of a text producer. (…) they are usually allowed a certain scope in which to give free reign to their own stylistic creativity and preferences, if they so wish.

O tradutor deve então considerar o público-alvo e conceber um texto de chegada com as alterações necessárias, sem alterar o conceito inicial do texto de partida. Uma tradução não é um mero exercício de equivalência de uma língua para outra e Nord ([1988] 2005:153) reforça-o: “equivalence is not a very practicable criterion for a translation. A translator needs to know exactly which type of effect is required.” Partindo do pressuposto de que o livro seria publicado, na íntegra, por uma gráfica, a pedido de editora, com uma primeira tiragem de 500 livros, número mínimo para uma primeira edição, considerando preocupações ambientais e monetárias, o novo livro seria criado em formato A3, na horizontal, com páginas de 2cm de espessura.

Chegados a este momento do projecto, retomamos a parceria com o ilustrador e designer do conto, José Palrinhas. Tendo em conta o seu envolvimento num projecto de Design Inclusivo, no qual lhe foi necessário desenvolver dispositivos e conceber objectos que facilitassem a comunicação da criança/jovem deficiente visual, a sua concepção profissional permitiu-nos discutir questões como o tamanho do (eventual) livro, os materiais a serem utilizados e os tipos de mecanismos a serem integrados.

Como já foi referido, cada umas das cinco páginas do novo livro – texto de chegada – corresponderiam a duas páginas do livro original, agregando texto e imagem numa só página com relevo, textura, dispositivo de áudio e de libertação de aromas. De forma a incorporar este dispositivo, na contracapa seria incorporado um chip, as pilhas e as micro-colunas necessárias para a difusão do som. O livro seria elaborado em cartão estampado, do qual sobressaísse o relevo de determinadas personagens e fossem incluídas outras, elaboradas em materiais como velcro, poliestireno ou esponja. Inês Marques, do CAIPDV (contacto pessoal), considera que, na prática, as crianças cegas são mais receptivas às matérias neutras, como vinil ou plástico, uma vez que devido à sua hipersensibilidade táctil, algumas crianças sentem repulsa em tocar em materiais como veludo, velcro ou pêlo.

As capas e contracapas seriam envolvidas num plástico, semelhante ao látex, hidrófobo, de modo a não permitir a absorção de água a proteger os dispositivos accionados electronicamente. Também aquando da aquisição do livro, a criança cega receberia um CD com a versão narrada da história, admitindo a existência de audiodescrição das imagens, elemento que não só complementaria como auxiliaria a exploração da obra na sua vertente táctil e icónica no momento da leitura.

Na base de cartão com relevo, surgiriam cenários e personagens noutras texturas: caminhos em base arenosa envernizada, casas (da cidade) representadas por pequenos poliedros, as copas das árvores em relva sintética ou materiais em felpo e os troncos recorrendo a casca de pinheiro. Tendo em conta a informação recolhida relativa à noção de árvore, seria relevante identificar as árvores salientando-se essencialmente o tronco e substituir a imagem original da copa do pinheiro por uma copa redonda, com folhas agregadas.

As flores e as personagens como o cão Sebastião e a gata Valentina poderiam incorporar esferovite, embora algumas partes – como orelhas e focinho – fossem preenchidas com veludo. Os olhos poderiam ser produzidos em plástico vidrado e pequenas cerdas representativas das pestanas, o que permitiria à criança cega apreender o rosto da personagem. No que respeita à representação do Sebastião, um cão “grande e desengonçado”, Viviana Ferreira considera que este conceito deveria ser substituído por um conceito semelhante, mas mais acessível ao imaginário da criança. Assim, associar uma rima a Sebastião, como “o tropeção”, permitiria à criança entender a ideia inicial porque, se tropeça, depreende-se que não terá grande agilidade. Além disso, esta alcunha atribui à personagem uma característica mais jocosa, o que pode suscitar alguma empatia por parte dos leitores.

Este aspecto mostra que não se trata de adaptar o texto sobretudo através das imagens ou ilustrações que passariam de visuais a tácteis, olfactivas, sonoras e até gustativas, mas pensar o próprio texto como elemento a ser traduzido também em termos verbais.

Perante o que concluímos anteriormente, seria difícil à criança cega percepcionar a noção de distância apresentada na primeira imagem do conto original, da qual a criança normoleitora depreenderá a existência de uma distância entre o bosque e a cidade. Assim, optar-se-ia (também de acordo com Viviana Ferreira) por não se inserir as casas da cidade, que não só não seriam detectadas no seu conceito de distância como poderiam tornar-se dado perturbador na leitura do conto.

É a pensar nas competências da criança cega que a primeira concepção da página do novo livro/texto de chegada foi alvo de alteração. Na Ilustração 1 do texto de partida as casas edificadas na cidade anteriormente desenhadas em perspectiva – no horizonte – são removidas no texto de chegada de modo a não causar ruído à criança cega.

Segundo Nord ([1988]2005:33), para que exista uma tradução eficiente é necessário o equilíbrio entre “preservação” e “adaptação”, sendo que os antípodas – transcrição versus produção livre – balizam o campo de actuação do tradutor, ao qual caberá decidir, caso a caso, qual o melhor procedimento a adoptar.

Neste contexto também Gambier e Neves nos dão um contributo sobre as adaptações na tarefa tradutiva, sobretudo com o conceito de tradaptação. Para Gambier (2003:178), “transadaptation might allow us to go beyond the usual dichotomy (literal/free translation, translation/adaptation, etc.) and take target audiences into consideration more directly.” Segundo este autor, toda a tradução audiovisual é tradaptação. Para Neves (2007), o termo tradaptação agrega-se à Legendagem para Surdos e pressupõe traduzir e transferir toda a informação contida em todas as camadas, como por exemplo, nas bandas sonoras de filmes, e transpô-las para um formato visual. Tal adaptação permite que as pessoas que não ouvem o som possam captar o texto audiovisual tanto quanto possível.

Com este conceito, os autores reforçam assim a relevância da necessidade de trabalhar o texto de partida em conformidade com as capacidades do públicoalvo.

Tendo em conta os mecanismos envolvidos, depreende-se que esta discussão carecesse de um trabalho de equipa que compreendesse várias áreas e especialistas, como designers gráficos e de equipamento, engenheiros electrotécnicos e peritos na pedagogia da criança portadora de deficiência. Foi recentemente que a Universidade Nova de Lisboa desenvolveu um programa inovador que poderia ser uma mais-valia para o protótipo deste livro; cientistas do Centro de Investigação de Materiais da Faculdade de Ciências e Tecnologia conseguiram produzir transístores em papel que poderão ser explorados em ecrãs de papel, etiquetas e pacotes inteligentes. De facto, os transístores são a base de qualquer equipamento electrónico e estes investigadores implementaram a técnica de os conceber em papel, o que se torna descartável, mais barato, e capaz de abrir infinitas possibilidades de aplicação.

No caso de uma nova versão de “A Casa Azul ”, este dispositivo teria a vantagem de baixar os custos de produção, bem como facilitar o manuseamento do livro, que se tornaria menos espesso e, naturalmente, mais leve.

Segundo especialistas como Jonhston, N. (2000), é de notar que a existência de muitos elementos (personagens/descrições) numa página pode causar confusão à criança cega que descobre o livro por si mesma. Adicionalmente, todos os elementos com características amovíveis deveriam encontrar-se devidamente agregados ao livro, de forma a que a criança os pudesse manipular sem correr o risco de os perder. Tenhamos em mente que é errado julgarmos que, por ser cega, a criança não se diverte com um brinquedo tal como a criança normovisual. Os brinquedos estimulam a fantasia e o lado imaginativo. Importante é dar à criança brinquedos simples para que os possa manipular bem. Através da aprendizagem com os brinquedos, a criança desperta outras curiosidades estimula a criatividade e torna as suas mãos mais ágeis.

No que respeita às personagens de “A Casa Azul” e ao cenário que a envolve, poder-se-ia, também à luz do que refere Johnston (2000), evidenciar uma característica específica de uma personagem para representar o seu conceito;  Em posição frontal (o que auxilia a criança a um maior reconhecimento) a casa azul poderia ser um pequeno quadrado cujo telhado seria um triângulo. Os olhos – quadrados menores – seriam as janelas e a porta, redonda, em forma de arco, para afigurar tristeza e em arco invertido para caracterizar alegria (a porta deveria, segundo Johnston, ter uma maçaneta, símbolo prático da sua representação). A expressão de tristeza da Casa Azul poderia ser intensificada com o que Johnston sugere para a representação das lágrimas, recorrendo a material como lantejoulas, embora no nosso entender, fosse mais eficaz utilizar material como o silicone, ou um plástico deslizante, que desse a ideia de humidade.

O cão Sebastião e a gata Valentina são, para a criança normovisual, símbolos básicos do conceito de animais. Para que a criança cega os pudesse apreender, o cão poderia ser caracterizado por quatro patas compridas, uma cauda curta, uma cabeça redonda e orelhas longas e caídas. Para as patas, cabeça, orelhas, dorso e cauda poder-se-ia utilizar tecido felpudo sendo os olhos representados por botões. Para a gata Valentina, poderiam utilizar-se os mesmos materiais, salientando-se as orelhas pontiagudas, a cauda volumosa e, mais particularmente, os bigodes, de corda ou plástico flexível.

As flores que decoram o jardim da casa azul são também elemento de caracterização, podendo ser representadas por caules compridos, núcleos redondos e pétalas definidas, elaborados em tecidos aveludados e aromatizados. (Talvez seja ainda necessário equacionar a possibilidade de aliar as texturas e os aromas ao sabor de determinados elementos: no bosque é comum encontrarem-se bagas silvestres, logo, poderia ser interessante incluir uma paleta de sabores (com textura semelhante aos batons comestíveis), embora seja eventualmente uma valência menos praticável, visto que temos de considerar a perecividade destes produtos.)

Uma das características deste livro seria, como já referido, a incorporação (para além de dispositivos de relevo, aromas e sabores) de uma versão áudio da narrativa, o que implica uma abordagem às vozes das personagens. Em tradução, estes elementos são designados de supra-segmentais, como explica Nord ([1988]2005:132):

It is important to distinguish supra segment features, in their function as features of verbal text organizations, from the non verbal or para-verbal elements accompanying a text, such as facial expressions, gestures, etc.

Com efeito, pelas ilustrações, a criança normovisual apercebe-se das expressões faciais d’ “A Casa Azul” e dos aspectos corporais de personagens como o Cão Sebastião e a Gata Valentina. A criança cega não tem acesso directo à ilustração, mas através da exploração de elementos como as suas vozes, as características não verbais e meramente visuais destas personagens poderão ser traduzidas intersemioticamente através da atribuição, às suas vozes, dos seus traços particulares (inicialmente acedidos pelo sentido da visão).

  • A Casa Azul – é uma personagem frágil, triste e insegura quanto à sua condição física, e sendo “casa” do género feminino, pressupõe um tom de voz feminino e delicado, com uma ligeira entoação infantil.
  • As flores – são as primeiras personagens de mediação, tentando destacar a qualidade única da casa azul. São conselheiras e sororais. O seu tom de voz deveria ser jovem e harmonioso.
  • O Sebastião – é um cão “grande e desengonçado”, mas cujas palavras nos remetem para uma postura calma e fraterna. O seu tom de voz deveria ser de uma “pessoa” mais velha e experiente, manifestando alguma condescendência.
  • A Valentina – é uma gata dócil e astuta, que serve de voz catártica do conto. O seu timbre deveria ser sereno e maternal, de personagem sábia e paciente, aliando assertividade e candura.

Se este livro seria bem recebido pela criança cega, só ela no-lo poderia demonstrar. Como salienta Nord, ([1988] 2005:18) no que refere à materialização do sentido do texto de chegada, esta depende do contexto da recepção (e, conclui-se, das capacidades do receptor) mais do que do contexto de partida e da intenção do autor ou do tradutor.

O novo livro/texto de chegada ficará então completo após a leitura e comentários do público-alvo.

 

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excerto de

TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA: “TRADUZIR A VISÃO NOUTROS SENTIDOS” GUIÃO DE PRODUÇÃO DE LIVRO INFANTIL PARA CRIANÇAS CEGAS
autora: Sara Joana Branco dos Santos
Dissertação de Mestrado em Tradução, apresentada à Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, sob a orientação da Professora Doutora Isabel Pedro dos Santos e da Professora Doutora Josélia Neves.
Coimbra, 2010

fonte do texto integral: https://estudogeral.sib.uc.pt/

 

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17.Dez.2017
publicado por MJA