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Evgen Bavcar,
1997
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Cartilla dirigida a maestros y maestras, brinda estrategias y puntos de reflexión para canalizar la enseñanza de las ciencias naturales de manera práctica,
analítica y dinámica para que el estudiante desarrolle un pensamiento crítico aprendiendo a observar, analizar y relacionar conceptos y los aplique a la vida diaria.
Incluye algunos aspectos indispensables en la enseñanza de las ciencias naturales, sobre todo cuando en el aula de clase existe la presencia de un estudiante ciego, es
una invitación a emplear las estrategias y los recursos didácticos al alcance de todos.
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Hablar de ciencia es un campo muy extenso y complejo
e implica disponibilidad de tiempo y de pensamiento; un
aporte en este campo a nivel de educación básica y media
y más concretamente haciendo referencia a su enseñanza
aprendizaje en estudiantes ciegos es tema que ocupa las
páginas siguientes.
El maestro regular en cuanto a su desempeño en relación
con las ciencias, requiere de elementos que enriquezcan
y amplíen su quehacer pedagógico para propiciar en los
estudiantes un pensamiento crítico y una actitud motivante
frente a esta área del conocimiento.
El hecho de carecer de visión y de estar implícita la
observación y la experimentación para el estudio de las
ciencias naturales, no implica que el estudiante ciego esté
al margen de ello; la versatilidad en los recursos didácticos,
la creatividad del maestro y la tecnología actual para el
acceso a la información entre otros, permiten y posibilitan
el desempeño académico de dichos estudiantes. No quiere
decir esto que el maestro acuda a estrategias diferentes
para alumnos videntes y no videntes, sino que logre
encontrar los recursos estratégicos y metodológicos que
involucren a toda la población estudiantil, salvo que en
ocasiones se tengan en cuenta algunos criterios en cuanto
a evaluación y trabajo práctico se refiere.
En las siguientes páginas se ofrecen algunas alternativas
y/o elementos que orientan no solo al docente sino a
quienes se involucren directamente con el estudiante ciego,
para facilitar su desempeño académico.
Es en realidad significativo el aprendizaje de las ciencias
naturales a nivel secundario en nuestro medio escolar?.
Son muchos los maestros que aún siguen la enseñanza
“tradicional” -de tablero y tiza-, en donde él expone
contenidos; y saliéndose un poco de éste esquema,
resuelve algunos ejercicios y propone otros para que el
alumno de manera individual o grupal los desarrolle; como
trabajo extraclase facilita temas para que el estudiante los
consulte y luego los exponga ante los demás compañeros
valiéndose de cualquier medio o técnica de comunicación.
Afortunadamente se cuenta con maestros, aunque muy
pocos, que canalizan la enseñanza de las ciencias naturales
de manera práctica, analítica y dinámica para que el alumno
desarrolle un pensamiento crítico aprendiendo a observar,
analizar y relacionar conceptos y los aplique a la vida
diaria; pues ahí está implícita la motivación y la actitud
positiva hacia esta área del conocimiento.
Dos aspectos positivos importantes que hay que resaltar
al nivel de educación secundaria y en cuanto a ciencias
naturales se refiere, son los siguientes:
Por una parte, la gran mayoría de establecimientos
educativos cuentan con laboratorios de química y materiales
para la realización de prácticas, aunque desafortunadamente
son subutilizados y muy poco o nada utilizados
durante el año escolar (el maestro prefiere la clase teórica).
Por otra parte, el currículo permite una intensidad de 3 a
5 horas semanales en ciencias naturales; tiempo que
aunque comparado con la magnitud y la complejidad del
área no es suficiente, si es un espacio que permite trabajar
con el estudiante en la formación de conceptos básicos,
la realización de prácticas y la creación de campos de
reflexión.
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Es una forma de pensar, una manera de ver el
mundo.
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Es el deseo del ser humano de comprender el
universo y el lugar que ocupa en él.
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No es otra cosa que la producción de conocimiento
(para cambiar el mundo o acomodarse a él).
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Es el conocimiento sistematizado en cualquier
campo.
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Es el estudio de la naturaleza; su objeto es
establecer un conjunto de leyes que permiten
responder a cualquier pregunta que se le hace.
Las definiciones anteriores convergen en una misma
expresión: conocimiento; si ese conocimiento
sistematizado se aplica a la experiencia sensorial (deseo
del hombre de conocer el mundo), se habla de las ciencias
puras, mientras que si se hace referencia a la práctica del
conocimiento, se habla de las ciencias aplicadas
(tecnología).
Estas clasificaciones son arbitrarias; son relaciones que
tienen que ver con el progreso actual en varios campos
de la investigación y con el objeto de estudio; de igual
manera obedecen a necesidades pedagógicas que obligan
a establecer límites. Vale la pena también el cuestionamiento
sobre si la música es una ciencia o un lenguaje,
si la matemática es una ciencia o un lenguaje o si el arte
es una ciencia o una manera de expresar el sentimiento.
¿Qué se pretende con la enseñanza de la ciencia?
Una pregunta que podría surgir, es si esto obedece al cumplimiento
de un pénsum académico o al desarrollo de
temas que ofrece un currículo, pero en realidad con la enseñanza
de las ciencias se pretenden acciones profundas
como las siguientes:
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Propiciar el desarrollo de una actitud científica
(esto significa ante todo elegir reflexivamente el
modo en que se miran las cosas y el modo en que
estas se dicen, lo cual tiene consecuencias en las
acciones).
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Valorar los aportes de la ciencia a la sociedad.
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Propender por una cultura científica.
Si se habla de crear un pensamiento científico, se está
haciendo referencia al hecho que existe un pensamiento
común; en estos implica la existencia de representaciones
mentales, pero la diferencia radica en que el pensamiento
científico va mas allá del conocimiento cotidiano, supera
la inmediatez; el conocimiento común no se perfecciona
en forma continua por voluntad propia, como en el caso
del científico.
¿Cómo crear o cómo adquirir una representación
mental?
Partiendo de la concepción de representación mental como
una estructura, un conjunto de elementos y relaciones sobre
algo, un todo o las partes de un todo, cuál es el punto de
partida, cuáles son los medios o los elementos convenientes
y necesarios para crear esas estructuras mentales claras
y precisas y se formen los conceptos y por lo tanto se hable
de aprendizaje?. El maestro debe valerse de mecanismos,
medios, formas diversas para la construcción de éstas
representaciones; se habla entonces de estrategias
pedagógicas; en ellas son indispensables el orden y la
claridad, elementos que él (el maestro) debe manejar para
orientar a los alumnos en la adquisición del conocimiento.
Si el maestro desea explicar a sus alumnos el concepto
de orbital atómico, puede recurrir a un ejemplo como el
siguiente: Si se quiere ubicar al
Profesor Franco, ¿dónde es
posible encontrarlo?. La
posibilidad es la residencia, el
sitio de trabajo, el trayecto de la
residencia al trabajo, cerca de la
residencia o cerca al trabajo. Si
ahora la pregunta es con respecto
al electrón, es decir, ¿dónde es
posible encontrarlo?, las
respuestas no son tan puntuales,
pero se habla de la probabilidad
de encontrarlo en la región denominada orbital. Este (el
orbital) tiene un tamaño relativo, una orientación espacial
y una forma determinada; el orbital “s”, tiene forma esférica,
como de un ping-pong; si se habla de tamaño relativo, se
dice que el orbital 1s es más pequeño que el 2s porque
es de menor energía; si se opta por dibujarlo en el tablero,
se tendrían en cuenta las coordenadas, para dar idea de
ubicación espacial.
Figura 1. Orbital 1s
Lógicamente que el modelo tridimensional táctil como una
bola en cualquier material, es más eficaz para la
representación mental, sobre todo para una persona ciega.
En el ejemplo anterior, se están empleando elementos
conocidos por los estudiantes como los sitios de ubicación
del profesor Franco, para la explicación de un nuevo
concepto, aunque es obvio que debe seguir empleando
elementos para la explicación de los niveles de energía,
números cuánticos, etc. si es que se desea dar una
explicación amplia sobre orbitales.
Pero las estrategias también competen al alumno. ¿De
qué medios se vale él para la formación de las
representaciones mentales?. Es importante recordar que
hay representaciones ya formadas, pero pueden ser
modificadas o afianzadas; si estas no existen se adquieren,
y es ahí donde el orden y la claridad son indispensables
para el correcto aprendizaje. El alumno puede optar por
relacionar los conceptos nuevos con otros que ya conoce
o le son familiares para fijar la nueva idea, pero también
puede optar por memorizar haciendo uso de la repetición,
aspecto que no conduce a un aprendizaje significativo.
En el ejemplo dado anteriormente sobre el orbital molecular,
como el maestro ha empleado elementos conocidos para
explicar el concepto nuevo, al alumno le es fácil
relacionarlos y lograr la representación mental.
Existen diversos mecanismos para adquirir, afianzar y
poner en práctica estas representaciones; de ello es
autónomo el maestro, quien maneja el tema, conoce el
ambiente y el tipo depoblación.
Según el artículo Cómo seleccionar y diseñar estrategias
de aprendizaje del Centro de Tecnología Educativa 1 las
estrategias de aprendizaje, “son el conjunto de actividades,
técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la población a la cual van dirigidos”. Las
actividades hacen referencia a las tareas que realiza el
alumno, es decir, lecturas, grupos de discusión, trabajos
de investigación, consultas individuales, etc. Las técnicas
las conciben como un procedimiento que estructurado de
manera lógica y de acuerdo a los participantes, tiene por
objeto dirigir y facilitar el aprendizaje; son ejemplos de
técnicas las exposiciones, Philips 66, seminarios, foros,
grupos de discusión, etc. Los medios son aquellos
que permiten transmitir la información y son relacionados
con los objetivos y contenidos; son ejemplos de estos la
multimedia, los videos, etc.
En cuanto a la enseñanza de las ciencias, todavía no se
ha conseguido una respuesta definitiva al problema de
cómo enseñarlas, aunque ya se disponen de algunos
criterios para analizar y evaluar críticamente las distintas
respuestas (Campanario y Moya, 1999).
Existen una serie de alternativas y posibilidades sobre
cómo enseñar las ciencias, pero son los maestros quienes
optan por un modelo de acuerdo a razones diversas.
Campanario y Moya en su artículo sobre cómo enseñar
ciencias, hacen un análisis de algunas propuestas y evalúan
sus principales ventajas. Entre estas se encuentran: la
enseñanza tradicional, el aprendizaje por descubrimiento,
la enseñanza de las ciencias basada en el uso de
problemas, el cambio conceptual como punto de partida
de las ideas constructivistas, etc. Pero algo de suma
importancia para resaltar en cuanto al diseño de unidades
didácticas para la enseñanza de las ciencias según los
mismos autores, es la preparación diaria de la clase por
parte del profesor la cual conlleva: elección de contenidos,
organización y secuencia de los mismos, diseño de
actividades de clase y de posibles tareas extraescolares,
anticipación de dificultades que puedan encontrar los
alumnos, etc. (Campanario y Moya, 1999).
Aunque los maestros tiendan a ser conservadores en la
implementación y adopción de una nueva propuesta
metodológica, sí es importante que tengan en cuenta
algunos aspectos indispensables en la enseñanza de las
ciencias naturales, sobre todo cuando en el aula de clase
existe la presencia de un alumno ciego, tales como: la
descripción, el adecuado empleo del lenguaje y el uso de
modelos táctiles, aspectos que lógicamente se deben tener
en cuenta para todos los estudiantes. En términos
generales, vale la pena aclarar que no implica al maestro
preparar la clase de dos maneras diferentes, es decir una
para el alumno ciego y otra para los demás, sino emplear
las estrategias y los recursos didácticos al alcance de
todos.
Generalmente el maestro emplea como recurso didáctico,
imágenes visuales como filminas, carteles, afiches,
fotografías, etc. Cuando éstas están acompañadas de un
texto hablado o de sonido, adquieren importancia para las
personas ciegas; pero ¿qué pasa cuando esto no
sucede? ¿Cómo una persona vidente comunica la
información visual a una persona ciega?¿Qué es hacer
lectura de una imagen entendida por la vista?
La descripción por parte de quien observa es el recurso
que facilita el acercamiento de la persona ciega o de baja
visión a la imagen. ¿Qué aspectos son necesarios para
llevarla a cabo? Si se trata de la lectura de un examen,
una prueba, un cuestionario, etc. que implique evaluación
o adquisición de conocimientos específicos en donde
aparezcan gráficas, histogramas, cuadros, esta (la
descripción) debe ser lo más precisa posible, teniendo en
cuenta:
-
Observar detenidamente (con detalles) lo que se
quiere describir. Es importante anotar que la
persona limitada visual adquiere la información de
las partes al todo, mientras que el vidente va del
todo a las partes.
-
Indicar al alumno qué clase de gráfico o dibujo es;
es decir si es una gráfica de física sobre velocidad
y tiempo, un esquema sobre el comportamiento de
los gases frente a la temperatura, etc.
-
Tomar un punto de referencia para iniciar la
descripción, bien sea un cuadrado, un círculo, un
eje, etc. así por ejemplo:
Figura 2. Cambio de un parámetro respecto al tiempo.
En esta figura el punto de referencia son los ejes X y Y
que se cortan en el punto “O” delimitando un plano.
• Describir la gráfica teniendo en cuenta el marco
de referencia elegido, un ORDEN lógico y el
vocabulario APROPIADO, para que el estudiante
invidente se forme una imagen clara de la figura.
Siguiendo con el ejemplo anterior, la descripción
podría ser:
• A 0.5 cm. del punto “O”y sobre el eje Y (que es
vertical) está el punto M y a 2.5 cm. (también sobre
el eje Y) se encuentra el punto 350. En el eje X (que
es horizontal) se ubican los puntos A, B, C. A dista del
punto “O” (punto donde se cortan los ejes) 1 cm.; B dista
de A 1.5 cm. y C dista de B 1.5 cm.
Del punto M sale una recta paralela al eje X hasta la intersección
(A, M); a partir de este punto la recta cambia de dirección y se
une con el punto que tiene como coordenadas (B, 350); a partirde
aquí aparecen pequeñas ondulaciones hasta el punto (C, 350)
(paralelas al eje X). El eje X representa tiempo, el eje Y no tiene
unidades.
Las preguntas que surgen a partir de esta gráfica son:
-
Indicar una situación que puede ser asociada con la
gráfica, es decir, si corresponde a la distancia recorrida
por un auto en un tiempo determinado, al nivel de agua
en un recipiente respecto al tiempo, o la temperatura
de un horno respecto al tiempo.
-
Indicar lo que significa el punto máximo de la función
alcanzado en el intervalo de A a B; es decir, si corresponde
a la temperatura a la que se programó un horno (350
grados centígrados), al nivel máximo de agua en un
recipiente (350 ml), o la recorrieron como máximo 350
Km.
-
Indicar lo que significan las oscilaciones a partir del
momento B; es decir, si el recorrido presenta oscilaciones
en el tiempo, si la fuerza de la caída del agua desaloja
agua que vuelve a recuperar, o si el mecanismo del
horno hace que alcanzada la temperatura deseada,
presente cortas oscilaciones en tiempo y temperatura.
El lector debe estar atento a describir detalles u omitirlos,
según las preguntas hechas con relación a la gráfica, pero
debe aproximarse verbalmente lo máximo posible a lo que
observa. En una gráfica no es conveniente hablar de
aproximaciones, pero si en el momento de describirla el
lector no encuentra un instrumento de medición de grados
o longitudes, puede usar la expresión “aproximadamente”,
así por ejemplo, B dista de A “aproximadamente” 1.5 cm.
(el valor 1.5 cm. no es necesario para resolver las anteriores
preguntas, pero sí es importante para la referencia mental
del alumno).
Es también importante anotar que al realizar una descripción
como la anterior, puede suceder que el lector no de a
conocer la gráfica de manera tan exacta como está
en el texto o interprete inadecuadamente la información
del autor, o que el alumno no la capte tal como la describe
el lector, aunque este debe preguntar en la medida en que
necesite datos para la formación de una imagen mental
clara.
-
Describir de manera lenta, para que el alumno
pueda interiorizar poco a poco y se forme el
esquema mental de la figura. El estudiante debe
tener claridad en conceptos, vocabulario y
simbología para poder entender la descripción del
lector; si esto no ocurre, el lector buscará otras
palabras que le ayuden a comprender mejor.
-
Tener otras alternativas para que el estudiante logre
entender un esquema o gráfica. Para el lector puede
ser dispendioso y complicado el hecho de describir
verbalmente; frente a un mundo de imágenes es
poco usual describir lo que es fácil apreciar con
la vista. Se hace necesario el uso de recursos o
materiales tangibles que junto con la expresión
verbal constituyan una sólida fuente de información
para el estudiante ciego.
Cuando se trata de imágenes como un paisaje, una
fotografía, un lugar determinado, la descripción aunque es
más general, también implica tener un marco de referenciay
el empleo de un lenguaje apropiado.
¿Le interesará a una persona ciega la descripción detallada
o no de una imagen, una persona o un fenómeno? ...¡O
se queda con su imaginación!
En el artículo Conocimiento Científico y Sentido Común,
Claudio Gutiérrez dice que, “El científico y el hombre común
no hablan ni lejanamente el mismo idioma y ambos no
pueden comunicar sino por medio de un complicado
proceso que llamamos educación” 2. No se puede hablar
de lenguaje sin hablar de la escritura y la lectura como
manifestaciones de este, y es innegable que la lectoescritura
científica difieren mucho de la común.
Mientras que el lenguaje científico que es específico según
el área, es objetivo porque es el producto de una serie
de hechos demostrables y verificables, de observaciones,
de análisis, mientras que el lenguaje común es subjetivo,
proviene de la persona, permite ampliarse según las ideas
o el pensamiento.
El Dr. Juan Rodríguez - Loeches dice que el lenguaje
científico es más difícil expresarlo por escrito que en forma
verbal y que las ideas se deben exponer sucesivamente
con exactitud, coherencia, claridad y además de la forma
más precisa posible 3. A propósito de la precisión en el
lenguaje científico, Claudio Gutiérrez, hablando de un
ejemplo de física, dice que para el hombre común todos
los cuerpos caen con diferente velocidad según sean más
pesados o livianos, mientras en la concepción de las
ciencias físicas todos los cuerpos caen con la misma
velocidad; y agrega, que no se trata de un conflicto de
opiniones, sino de uno de concepción, porque “caer”para
el físico tiene un sentido muy preciso, que consiste en ser
atraído, en ausencia de otras fuerzas, por la gravedad de
la tierra 4.
La escritura científica requiere de signos especializados
para connotar situaciones, expresar conceptos, etc.; es
además verificable y específica; esto quiere decir que
para leer un texto científico se requiere de un cierto
conocimiento del área; este se adquiere en la medida en
que haya una ejercitación previa con textos más sencillos
del tema o con explicaciones de personas que manejen
este tipo de lenguaje. En cuanto a los artículos científicos
se dice que “son instrumentos de persuasión y contienen
una serie coherente de razones y hechos establecidos,
destinados a mantener o establecer puntos de vista”5; y
aunque el lector no sea el interesado en este tipo de
artículos, sí debe proporcionar una buena lectura en voz
alta, para la plena comprensión de quien escucha.
“En toda ciencia se ha desarrollado un lenguaje que es
utilizado por dos razones principalmente: economía y
comunicación”6. El lenguaje matemático es ante todo
práctico, simple y conciso; el manejo de contenidos y
conceptos requieren del empleo de símbolos. Se dice que
para la matemática se ha creado un alfabeto propio,
comprensible en cualquier parte del mundo pero para una
minoría, lo que implica una dificultad para comprenderlo
por la mayoría de las personas; al ser un lenguaje minoritario
y poco cotidiano, las expresiones “difícil y complicado”,
surgen en gran parte de nuestra población estudiantil.
En la medida en que nacen nuevos conceptos, nacen
nuevas formas de expresarlos; desde 300 años antes de
Cristo cuando Euclides dio las bases para la geometría
plana y otros muchos
conceptos que han dado origen a las diversas ramas de
la matemática, también ha surgido la signografía propia
para expresar los conceptos de manera clara, simple,
rápida, sencilla, hipotética y concluyente.
Así por ejemplo, la notación (x,y) se usa para denotar un
punto en el plano cartesiano (el plano cartesiano es un
sistema coordenado rectangular constituido por dos rectas
perpendiculares) y también un intervalo abierto de la recta
real (el intervalo abierto (x,y) es el conjunto de números
reales mayores que x y menores que y, donde x y y se
llaman puntos terminales del intervalo).
En el lenguaje común el término límite se emplea como
una especie de cota que en ocasiones no puede ser
alcanzable o a veces alcanzable y superable; se habla de
límites en un espacio público, en la vida de una persona,
en la velocidad de un auto.
La noción de límite es fundamental en el cálculo, existe
una forma matemática de expresarlo; si se dice que
Lím f(x) = 3
x ----> 1
límite cuando x tiende a 1 de efe de x es igual a tres,
quiere decir que aunque x no puede ser igual a 1, podemos
acercarnos cuanto queramos a 1 y como resultado f(x) se
aproxima cuanto queramos al valor 3.
Leer matemáticas significa tener un conocimiento así sea
mínimo de su simbología para evitar tergiversar los
conceptos y entender fácilmente los contenidos; si se lee
para otras personas implica también el conocimiento de
la interpretación de cada signo para proporcionar
comprensión y agrado de escuchar.
Según Michel Valero 7 “En la ciencia se entiende por modelo
una estructura conceptual imaginada, con la cual se pretende
describir, explicar y predecir las propiedades y las leyes
características de cierto sistema. Frecuentemente el
modelo idealiza la realidad”.
Un Modelo según Javier Aracil, es una representación de
un cierto aspecto de la realidad; estos pueden ser formales
y no formales o mentales. Los formales atañen a la realidad
física como las maquetas, los modelos moleculares, las
ecuaciones matemáticas, etc.
La creación y uso de modelos táctiles aunque no es algo
novedoso en los procesos pedagógicos, hace necesario
rescatar la importancia que ellos tienen para facilitar la
comprensión del quehacer científico, propiciar el desarrollo
conceptual científico del alumno y desarrollar competencias
en la aplicación del pensamiento científico.
¿Quién ha logrado ver un átomo, una molécula, un rayo
gama o una onda de radio?, ¿cómo se ha logrado entender
un proceso químico?. El diseño y uso de instrumentos han
facilitado el estudio y la comprensión de muchos fenómenos,
lo mismo que la creación de modelos visuales y/o táctiles,
pues bien sabemos que el ojo humano es limitado y es
indispensable e imprescindible emplear la abstracción.
¡Ahora bien!, Si una de las características para el estudio
de las ciencias naturales es la observación y la
experimentación, ¿está el niño ciego excluido del
aprendizaje de ésta área del conocimiento?, ¿Puede tener
acceso a la observación y a la experimentación?. Es
interesante conocer y entender que la observación no es
solo visual sino a través de los demás sentidos (aunque
no aplicable para todos los fenómenos de la naturaleza,
pues para muchos de ellos se hace necesaria la descripción
concreta de lo que se observa visualmente); principalmente
por el tacto.
¿Por qué no emplear modelos táctiles para la aprehensión de
conceptos diversos con niños ciegos y videntes (comparten el
aula regular), si como se anotó anteriormente, el ojo humano
es limitado y se hace necesaria la búsqueda de mecanismos
que conduzcan a un aprendizaje significativo?. Aquí la imaginación
juega un papel importante, ya que a través de ella se llega a
la comprensión de todo aquello que los sentidos no alcanzan
a percibir total o parcialmente; tenemos idea de la magnitud de
la vía láctea y “sabemos” (por algunos canales de información)
que estamos dentro de ella, pero para llegar a una verdadera
conceptualización, el empleo de un modelo como recurso
didáctico es quizá lo más apropiado. En el diseño y exploración
de estos modelos táctiles, el sistema háptico (tacto activo) es
el encargado de la aprehensión y codificación de la estimulación
que llega a los receptores cutáneos y cinestécicos, aunque se
dice que “todavía se conoce bastante poco sobre los procesos
mentales que subyacen a la percepción de la forma a través
del tacto activo” (Millar, 1997).
¿Qué importancia tiene la creación y la aplicabilidad de
un modelo táctil bidimensional o tridimensional como
recurso didáctico para alumnos ciegos y videntes?. En
líneas generales se dice que:
-
Favorecen la creatividad tanto en el alumno como
en el maestro.
-
Dan dinamismo al desarrollo de contenidos.
-
Facilitan la formación de imágenes y la aprehensión
de conceptos.
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Son una aproximación a la realidad.
-
Mantienen el interés y la motivación en el alumno.
-
Disminuyen el verbalismo y facilitan el análisis.
Para todo estudiante el material didáctico es de gran
importancia; para el alumno ciego es de mucha utilidad
en el proceso enseñanza - aprendizaje. Si se habla de
trabajo en el aula regular tanto él como el maestro tendrán
cierta seguridad de que se está llevando el ritmo de la
clase a cavalidad y los contenidos se están comprendiendo;
si se habla de trabajo extraclase él podrá efectuar los
repasos necesarios con facilidad.
Algunas características importantes de los modelos táctiles
son las siguientes:
-
Sean consistentes
-
Sean simples
-
No lastimen el tacto
-
Tengan diversas texturas para delimitar las partes
-
Sean agradables
-
Se puedan portar fácilmente
-
Faciliten la formación de imágenes
-
Estén de acuerdo con el tema
Estos modelos pueden ser:
-
Planos o de dos dimensiones como es el caso de
las láminas o dibujos en alto y bajo relieve como
mapas, croquis de células, gráficas de
matemáticas, etc.
-
Material volumétrico o en tres dimensiones como
maquetas, esferas y diversas figuras en acrílico,
arcilla, madera, etc.
Un modelo tridimensional simple y sencillo a manera de
ejemplo, es la estructura del ADN que puede ser elaborada
en cualquiera de los materiales anotados anteriormente.
Dicha estructura está formada por unidades llamadas
nucleótidos, cada uno de los cuales está formado por tres
sustancias: un grupo fosfato, un azúcar de cinco carbonos
o pentosa y una base nitrogenada. Según Watson y Crick,
el ADN está formado por una doble cadena de nucleótidos
que se dispone como una hélice doble semejante a una
escalera en espiral.
Para diferenciar las partes de la estructura, cada una de
ellas se elabora de manera independiente, pero buscando
la forma en que se ajusten y luego formen un todo.
La base nitrogenada consta de formas diferentes que
corresponden a Adenina, Guanina, Citocina y timina.
Figura 3. Estructura del ADN
La anterior estructura también puede ser elaborada en
dos dimensiones en alto o bajo relieve sobre acrílico,
triplex, papel bond, etc., para el relieve del interior del
dibujo se puede emplear papel de diversas texturas y
colores, tela, pita de diferentes calibres; los acabados
y el tamaño del dibujo dependen del criterio de quien lo
realice o de quien lo solicite, lo importante es la fácil
comprensión para el alumno limitado visual.
Un modelo se puede emplear para representar diferentes
realidades; así por ejemplo, un cubo además de emplearse
para explicar la figura geométrica a la cual representa, se
puede utilizar en la explicación de volúmenes (un dm3 por
ejemplo), cristales, etc. Un plano cartesiano fabricado en
icopor e hilos de distintos calibres puede ser empleado
en temas tanto de geometría como de trigonometría; es
decir, que la versatilidad de muchos modelos es una de
las ventajas en la enseñanza-aprendizaje, pero también
poseen limitantes, ya que es obvio que el modelo imita,
mas no es la realidad en la mayoría de los casos: una
esfera representa la tierra, mas no es la tierra.
“Es el arte de utilizar la imaginación con inteligencia”; Es
tener la capacidad de criticar constructivamente, es decir,
que permita distinguir entre lo trivial y lo no trivial, entre
verdades y falsedades. Es saber partir de errores; estas
ideas expuestas por Saturnino de la Torre 8, son bien
interesantes para el caso. La capacidad innovadora, es
decir, el aporte de ideas nuevas útiles y apropiadas en
diversas situaciones, es lo que el estudiante necesita
adquirir y lo que el maestro debe reflejar en cada temay
en cada área del conocimiento, aunque esta (la creatividad)
no es característica solo del docente, sino de todas las
personas, que debe reflejarse en la solución de problemas
o en el manejo de situaciones propias de la vida diaria.
¿Cómo puede el maestro ser creativo para hacer de su
clase una experiencia motivante?
Cualquiera sea el tema, este debe ser preparado atendiendo
a un objetivo: sea de interés para el estudiante. Para un concepto
tan sencillo o tan complejo como el metro, ¿Es una buena opción
que el maestro comience desplegando una serie de definiciones
textuales que son quizá de difícil comprensión?; al respecto Luis
Augusto Acuña 9 expresa lo siguiente: “Interesante me pareció,
la apreciación que sobre una definición de un elemento muy
conocido: el metro, hiciera un amigo al hablar del patrón de las
unidades de medida de longitud y la recordó así: metro es la
diezmillonésima parte de un cuadrante del meridiano terrestre,
concepto recibido como parte de su instrucción en la educación
a los 9 años, época en la cual no se tiene bien claro a qué puede
corresponder una diezmillonésima parte; cinco años más tarde
comprendió qué era un meridiano terrestre; cinco años más
tarde entendió lo de cuadrante y cuando se iniciaba en sus
estudios filosóficos comprendió qué era la parte con respecto
a un todo”. Luego agrega: “Esto me llevó a buscar qué tipo de
definiciones estamos utilizando, y sobre el mismo elemento
encontré lo siguiente: El metro se puede definir como la distancia
recorrida por la luz en 0,000000003335640952 segundos,
medidos por un reloj de cesio, enseñándole la segunda definición,
mi amigo automáticamente se decidió... por ninguna”.
Es lógico, que se busque un recurso, una forma de tratar
este concepto (el metro) no con definiciones de difícil
comprensión sino buscando otras alternativas, lúdicas o
experimentales, como por ejemplo, iniciar comparando
longitudes, construyendo patrones de medida en diversos
materiales, jugando con números y unidades, etc.
La
definición puede darse por deducción de los mismos
alumnos. El maestro es quien orienta el aprendizaje y sea
que exista o no un alumno ciego en el aula, las estrategias
deben tener una misma finalidad.
Es indispensable empezar a desarrollar en el alumno el
pensamiento científico desde edad temprana; esto es,crear
inquietudes; inducir a la pregunta: ¿por qué?, ¿cómo?, ¿a
qué se debe?. Etc. por ejemplo: ¿Por qué las aves vuelan?.
Algunas respuestas serán: porque la forma del cuerpo lo
permite, por que es su medio de locomoción, porque los
huesos son livianos, por las características de las alas...
¿Todas estas respuestas son ciertas?; ¿responden a la
pregunta formulada?. Puede aflorar una de ellas o todas,
pero esto les permite pensar sobre una
situacióndeterminada, y es al maestro a quien corresponde
la orientación al alumno para encontrar la verdad.
Tanto el maestro como el alumno pueden plantear
situaciones. Pero el alumno es quien construye las
estructuras cognitivas, las asimila, las reconstruye, las
acomoda, es decir, es él quien maneja sus propias
estrategias de aprendizaje.
Un ejemplo muy sencillo para este caso es el aprendizaje
sobre el concepto de “radio”: A los dos o tres años de edad
el niño sabe que “radio” es el artefacto que se emplea en
casa como medio de distracción e información; cuando
cursa los últimos grados de primaria comprende que “radio”
es una palabra para designar una de las líneas de la
circunferencia y fácilmente asocia y determina la relación
con el concepto que traía anteriormente; Al llegar al
bachillerato encuentra que uno de los huesos de las
extremidades superiores recibe también esta denominación
y establece asociación y/o discriminación con los dos
conceptos anteriores; en la etapa correspondiente a la
educación media, cuando empieza a surgir el pensamiento
formal, “aprende” que uno de los elementos químicos recibe
el nombre de “radio”; en este momento ya el alumno asocia
fácilmente con la característica del elemento (emisión de
radiaciones).
Por complicado que sea un tema, siempre existirá algún
recurso didáctico para explicarlo de manera clara, sencilla
y motivante; es ahí donde se requiere la habilidad para
construir modelos mentales y establecer analogías;
características propias de una capacidad creativa. ¿A qué
se parece una onda de sonido?, ¿a qué se parecen los
niveles de energía de un átomo y los orbitales atómicos?,
¿cómo realizar con materiales de fácil adquisición una
molécula de agua?, ¿cómo construir una célula?
La enseñanza de la ciencia es en sí misma una fuente de
motivación y creatividad; compete al maestro mantener
latentes estos dos elementos cualquiera sea el tema o el
grado de escolaridad de los estudiantes. Al respecto el
profesor Luis Augusto Acuña 10 hace el siguiente comentario:
“La motivación como elemento indispensable en el proceso
de aprendizaje, debe rodear el contexto en el que se mueve
el alumno de un ambiente apasionante, capaz de producir
inquietudes suficientes que lo comprometan a resolver
cuestionamientos que se produzcan en la observación
diaria. El grado de motivación debe ser tal, que produzca
por sí mismo el interés de llenar un vacío, de confrontar
conceptos, de superar la indiferencia, el rechazo o de
aplicar en definitiva una metodología válida para la
valoración de hipótesis. Hay que tener en cuenta que así
como un recipiente tiende a estar lleno (de aire puede ser),
la mente tiende por su propia dinámica al conocimiento
y no permite vacíos, desde este punto de vista el
desconocimiento no debe considerarse como un vacío,
sino como una respuesta equivocada ante una inquietud”.
Aunque cada estudiante tenga diversos intereses y
condiciones físicas y/o intelectuales, se debe procurar en
él el interés, la curiosidad, la inquietud, la motivación. “El
alumno limitado visual depende como todos de este “motor
de arranque”, su Psicología responde a los mismos
intereses que los de sus compañeros de aula, por lo tanto
la motivación debe estar dirigida también a despertar su
curiosidad y no a enfatizar sobre lo sorprendente de los
resultados. Nuestra mente es reacia a cambios bruscos,
por lo tanto si la motivación (motor de arranque), no tiene
suficiente fuerza para impulsar nuestro motor general
(voluntad), no existirán inquietudes, observaciones,
análisis, hipótesis y sin estos ingredientes no habrá
conocimiento” (Acuña, 1999).
Es indudable que el trabajo práctico es indispensable
como complemento a la parte teórica en las ciencias
naturales, y el cuestionamiento del maestro frente al
desempeño del alumno ciego en el laboratorio es frecuente.
La manipulación de sustancias tóxicas o corrosivas, el
manejo de algunos equipos y materiales y las reacciones
propias de algunas sustancias, implican necesariamente
la visión. Frente a esta situación el alumno ciego no debe
ser ajeno; puede acceder en forma prudente siempre y
cuando esté con compañeros videntes que realicen las
respectivas descripciones e indiquen el empleo del tacto
en donde sea pertinente.
El alumno ciego puede perfectamente conocer el material
en general a través del tacto, como es el caso de tubos
de ensayo, buretas, balones, embudos, balanzas, etc.,
incluso medir pequeñas cantidades de agua en una pipeta,
pesar sustancias como cloruro de sodio (en balanzas no
analíticas), claro está que con la ayuda de la persona
vidente. Para algunas sustancias como limaduras de hierro,
granallas de zinc, azufre, etc. podrá determinar ciertas
propiedades físicas; en otras como alcohol amílico,
hexano,acetona, benceno, etc., podrá identificar el olor
característico; todo esto siempre y cuando lo haga
atendiendo a las indicaciones del maestro.
En muchas prácticas, por no decir en todas, se requiere
la observación visual; en este caso necesariamente es
indispensable la descripción de lo que sucede, bien sea
un cambio de coloración, desprendimiento de gases,
burbujas, etc.; allí radica la importancia de efectuar la
respectiva descripción de manera clara, precisa y con el
lenguaje apropiado, para que el estudiante ciego reciba
la información correcta, ya que de ello depende su
representación mental y por ende su aprendizaje, claro
está que él (el alumno ciego) puede participar en la
realización de algunos montajes como para una destilación,
preparación de una cubeta para cromatografía, conexión
de un embudo Bushner, etc.
Sin duda alguna toda la información nos llega por los
sentidos; es a través de ellos que estamos en contacto
con el mundo circundante y podemos vivir al tanto de
hechos y circunstancias. La carencia o poca funcionalidad
de alguno de los sentidos es una limitante para el
conocimiento, pero han surgido diversos medios y formas que de alguna manera compensan esta dificultad, facilitando
el acceso a la información.
“La eficiencia de la visión (su precisión, su velocidad, su
carácter global, etc.) ha contribuido a fomentar la idea de
que la visión domina al resto de los sentidos” (Ballesteros,
1998) en Ballesteros, 1999 11. Cuando se carece de este,
la percepción háptica es la mayor fuente de información
de las dimensiones físicas de los objetos; es decir, que
la información perdida por ausencia de la visión, se puede
complementar con la obtenida a través de las otras
modalidades (Ballesteros, 1999).
La percepción háptica (tacto activo) es la combinación de
la información adquirida a través de la piel y la de los
movimientos cinestésicos (músculos y tendones). En la
discriminación de una serie de características físicas de
objetos como texturas, dureza, temperatura, peso, ésta es
superior a la visión, y a través de ella se suscitan
representaciones mentales.
Cuando se trata de objetos tridimensionales, la información
obtenida a través del tacto activo es más significativa, más
precisa en relación con la obtenida a través de formas
bidimensionales (alto o bajo relieve). En el primer caso
el mismo objeto permite su exploración de diversas formas,
ya sea recubriéndolo con la(s) mano(s) para detectar
tamaño y forma, ejerciendo presión sobre él con la yema
de los dedos para identificar su dureza, deslizando la piel
de los dedos para determinar su textura, etc. En el segundo
caso, es decir con respecto al material en relieve, al
depender éste de la definición de las formas, tamaño,
profundidad del relieve, organización espacial, marcos de
referencia, etc. la percepción a través del tacto no es bien
definida; adquiere sentido en la medida en que una persona
vidente describa lo que la persona ciega va “observando
tactilmente”.
Como señala Millar (1994) en Ballesteros 1999
12, “ninguna
modalidad sensorial es necesaria, pero la falta de
funcionamiento de una determinada produce un desajuste
entre las informaciones convergentes que le llegan al
individuo a través de las diferentes modalidades” y agrega
Ballesteros que ese desajuste hace que una fuente sensorial
adquiera un papel excesivo; de ahí que el tacto y el oído
traten de compensar lo que la visión no puede hacer.
El material en relieve ya sea en dos o en tres dimensiones
como recurso empleado dentro y fuera del aula además
de ser base para la comprensión de un tema o un concepto
en el alumno limitado visual, es para el alumno vidente una
forma efectiva de aprendizaje. No es lo mismo: que el
maestro dibuje un círculo en el tablero a que el alumno
(ciego y vidente) lo haga con una cuerda medianamente
rígida (un alambre por ejemplo); o que se pinte un plano
carteciano para ubicar coordenadas a que se realice de
forma lúdica haciendo de las dimensiones del salón los
ejes y parejas de alumnos los puntos respectivos. En esto,
como se anotaba anteriormente, la creatividad es la que
entra en juego. Hay modelos que se pueden elaborar en
forma bidimensional y/o tridimensional, dependiendo de
sus características; así por ejemplo, una célula se puede
realizar de ambas formas, pero es más significativa la
forma volumétrica, mientras que una función trigonométrica
como el seno, lo más conveniente es la forma bidimensional.
El audio es también un recurso didáctico indispensable
para alumnos ciegos y videntes en las diversas áreas del
currículo, como la enseñanza - aprendizaje de un idioma,
la lectura (escucha) de una obra literaria, la identificación
de diversos sonidos de la naturaleza, etc.
La importancia del empleo del audio estriba en
características que según M.A. Soler (1994) 13 son algunas
de ellas:
Contribuye a la ampliación de conceptualizaciones teóricas
y la adquisición de aprendizajes aplicables a la vida
cotidiana; Se aclaran a través de los conceptos que tienen
que ver con sonidos como los de la naturaleza, efecto
Dopler, etc., de ahí la importancia de la veracidad o realidad
sonora (en este caso es necesario en lo posible evitar las
simulaciones en aparatos electrónicos); desarrolla la
observación auditiva, “se puede afirmar que el grado de
observación auditiva poseído, es inversamente
proporcional a la cantidad de visión que se tiene”; enseña
a aprender a escuchar; “Estimula nuevos códigos de
comunicación con los demás”; estimula la creatividad, la
curiosidad y la atención.
Es favorable complementar en lo posible el conocimiento
acústico con la percepción táctil, para una completa
representación mental.
Como resumen, en relación con las percepciones háptica
y auditiva, complementan muy bien las ideas expuestas por
Acuña (1999): “El audio con su realismo sonoro, su “imagen
sonora” (equivalente a una fotografía) da una idea acústica
del fenómeno, y la cinética sonora que le permite conocer
el movimiento real (velocidad), amplitud de campo
(resonancia), reflejos (eco) etc. La exploración háptica les
permite la lectura del BRAILLE, haciendo de este su sistema
de escritura y lectura. Con estas herramientas y el uso de
materiales tiflológicos (ábaco, pizarra y punzón) el alumno
limitado visual integrado al aula regular se encuentra en
equidad con sus compañeros en el proceso de enseñanza
aprendizaje”.
Mantenerse al margen ante el despliegue informático actual es
ineludible. Si en años pasados el computador solo estaba al
alcance de unos pocos, hoy en día es una herramienta primordial
en todos los campos. A nivel escolar es utilizado como herramienta
de apoyo pedagógico por alumnos y maestros, no solo para
facilitar la enseñanza aprendizaje de un área determinada, sino
como parte del currículo para ofrecer al alumno capacitación
para el trabajo.
El alumno ciego y/o de baja visión no está excento del alcance
de la informática; algunos programas han sido perfeccionados
para facilitar este tipo de acceso a la información, tanto para
lectura como para escritura.
En cuanto a escritura, los programas transcriptores braille han
facilitado a muchos estudiantes ciegos preparar o acceder a
material de estudio impreso (libros, exámenes, guías, etc.) sin
dificultad alguna; para el maestro es una herramienta de la que
dispone para exigir al alumno el cumplimiento de tareas. En
cuanto a lectura se refiere son utilizados hoy en día programas
lectores de pantalla, los cuales permiten a la persona ciega
escuchar el contenido de la pantalla del computador.
La versatilidad de los lectores de pantalla para los sistemas
operativos y los programas instalados en ellos han permitido
no solo a los estudiantes sino a personas ciegas en general el
acceso a cualquier tipo de texto prescindiendo del apoyo de
videntes.
NOTAS
-
1 CENTRO de tecnología Educativa. Cómo seleccionar y diseñar
estrategias de aprendizaje. Explorador de Internet. Última modificación
08/02/2000.
-
2 Gutiérrez, Claudio. Conocimiento científico y sentido común. Art. de
Internet. Tercera revisión. Enero, 1997.
-
3 Rodríguez - Loeches Juan. Lenguaje Científico Explorador de Internet.
-
4 Gutiérrez, Op. Cit.P. 5.
-
5 Rodríguez-Loeches, Op. cit. p. 1
-
6 Larios, Victor. “Algo sobre el rigor del lenguaje”. Revista Gaceta COBAQ
año Xiv, No. 124, México, marzo - abril, 1977, 8 - 13 pp.
-
7 Valero Michel. Física fundamental 1. Bogotá, editorial Norma.1983. P.11.
-
8 DE LA TORRE, Saturnino. El error y el azar en la creatividad en
RECREARTE. Explorador de Internet. P. 1.
-
9 ACUÑA, Luis A. La Motivación como eje de una estrategia Pedagógica".
Inédita. 1999.
-
10 Ibid. P 1-2.
-
11 BALLESTEROS, S. Evaluación de las habilidades hápticas. Revista de
Integración N. 31. España, 1999. P. 6.
-
12 Ibid p. 8.
-
13 SOLER, M. A. Utilidad del “audio” como recurso didáctico específico
en las clases de Ciencias Naturales para alumnos ciegos y deficientes
visuales. Revista integración No. 15. España, junio de1994.
-
ACUÑA, Luis A. La Motivación como eje de una estrategia
Pedagógica. Inédita. 1999
-
BALLESTEROS, S. Evaluación de las habilidades hápticas.
Revista de INTEGRACIÓN N. 31. España, 1999. P. 5 - 13.
-
BOLÍVAR, R. et al. Investiguemos 9. Edic. duodécima,
Editorial Voluntad. Bogotá, 1989.
-
CAMPANARIO, J y MOYA, A. ¿Cómo enseñar Ciencias?
Principales tendencias y propuestas. Revista de
Investigacióny experiencias Didácticas. Vol. 17 N. 2.
España, junio de 1999.
-
CENTRO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA. Cómo
seleccionar y diseñar estrategias de aprendizaje.
Explorador de Internet. Última modificación 08/02/2000.
-
DE LA TORRE, Saturnino. El error y el azar en la creatividad.
En RECREARTE. Explorador de Internet. PP1-5
-
GUTIÉRREZ, Claudio. Conocimiento científico y sentido
común. Art. De Internet. Tercera revisión. Enero, 1997.
-
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO A LA
EDUCACIÓN SUPERIOR. Examen de estado para el
ingreso a la educación superior. Santafé de Bogotá, 1999.
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-
LARIOS, Victor. Algo sobre el rigor del lenguaje. Revista
Gaceta COBAQ año XIV, No. 124, México, marzo - abril,
1977, 8 - 13 pp.
-
SOLER, M. A. Utilidad del “audio” como recurso didáctico
específico en las clases de Ciencias Naturales para
alumnos ciegos y deficientes visuales. Revista Integración
No. 15. España, junio de 1994. Pp. 38 - 44.
-
VALERO, Michel. Física fundamental 1. Bogotá, editorial
Norma. 1983. P. 11.
ϟ
Ayudando a Crecer a mi Hijo
UN APORTE PEDAGÓGICO
PARA EL ÁREA CIENTÍFICA
Elaborado por:
LUZ MARLENY CORREA B.
INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS
Ministerio de
Educación Nacional
República de Colombia, 2006
Δ
6.Dez.2014
publicado
por
MJA
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