Gérson Carneiro de Farias
INTRODUÇÃO
A Educação Especial como linha de pesquisa do programa de pós-graduação em
Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) adota um enfoque
psicossocial centrado nas pessoas com deficiências. Ou seja, um delineamento que leva em
conta as possibilidades do sujeito para aprender, desenvolver-se, adaptar-se, participar
da vida em sociedade e exercitar sua cidadania. A pós-graduação desenvolve pesquisas do
tipo Follow-up: efeitos de programas para enriquecimento. Nesse sentido, a proposta desta
comunicação é analisar o desenvolvimento da criança cega até dois anos de idade para
aplicação de um programa de intervenção precoce do tipo Follow-up com crianças cegas.
De acordo com estudos realizados na área de intervenção precoce, que comparam
crianças cegas [1] com crianças que vêem, a seqüência do desenvolvimento da criança
cega é igual à da criança que vê, porém o ritmo é mais lento, no tocante à postura
e a deslocamentos. Os reflexos são análogos, resguardando a função óculo-manual da
criança que vê. Na criança que não vê, a ausência da visão irá interferir na
construção do seu esquema corporal futuro: lateralidade, organização e estruturação
espaciais, e na orientação e identificação dos objectos e pessoas (Warren, 1984).
Tais estudos reforçam ainda que a cegueira é factor de restrição ao processo de
desenvolvimento como um todo, acarretando na área da locomoção a perda do equilíbrio,
dos reflexos de proteção, da coordenação motora e do sentido de justeza dos passos
(Miller, 1979). Freedman e Cannady (1971) assinalam que a restrição ambiental incide
mais no processo de orientação e mobilidade [2] do que a perda da visão, assim como a
síndrome da superproteção, afirmam Warren e Kocon (1974).
Outros fatores que interferem no processo de desenvolvimento infantil da criança cega
é o pouco contacto da mãe com a criança (Burlingham, 1967; Fraiberg, Smith e Adelson,
1969) e a ausência de estimulação vestibular [3]: não mudar a criança de posição ou
pegá-la ao colo (Waren, 1984). Ferrell, Shaw e Deitz (1998) acrescentam que o tempo se
encarrega de diminuir a diferença que existe entre as aquisições básicas de
desenvolvimento da criança cega em relação à criança que vê, permitindo-nos a
reflexão de que um programa de atendimento em intervenção precoce poderá minimizar
ainda mais essa diferença (Farias, 2002).
Com o objectivo de refletir sobre o desenvolvimento da criança cega até dois anos de
idade e a atitude do educador a ser tomada frente ao programa de atendimento em
intervenção precoce o presente artigo foi redigido. O período de desenvolvimento
intelectual a ser considerado nesta comunicação é o sensório-motor de Piaget, que
indica dois processos de aprendizagem que ocorrem na primeira infância:
a) aprendizagem iniciada pela criança e
b) aprendizagem facilitada pelo adulto (Nunes,1995; Vygotsky, 1989).
Contudo, fazendo incursões no pensamento de Wallon e Vygotsky, nesse sentido,
analisar-se-á:
-
o desenvolvimento motor,
-
o desenvolvimento da preensão,
-
a noção do objecto,
-
o desenvolvimento da linguagem e
-
o vínculo mãe-criança.
ANÁLISE SOBRE O PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR
Com base nesses estudos e levando-se em consideração o período sensório-motor, isto
é, do nascimento até dois anos de idade, a criança cega deve ser colocada em ambientes
ricos em estímulos auditivos e táteis para que sua audição e mão aprendam a
funcionar em conjunto, facilitando desse modo seu processo de locomoção: rolar,
arrastar, quadrupedar, equilibrar, apoiar e andar. Com a audição e a mão funcionando em
conjunto, a manipulação dos objectos ajudará na construção da inteligência prática
futura e na noção do objecto, bem como na aquisição da fala. Sobre esse assunto,
Vygotsky (1989) esclarece que antes de controlar o próprio comportamento, a criança
começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o
ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento (...), fala e acção
fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução
do problema em questão (...), as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da
fala, assim como dos olhos e das mãos (...), usando como instrumento não somente os
objectos à mão, mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis
para a solução da questão e para o planejamento de acções futuras (p.27-9).
Em um ambiente rico em estímulos e graças ao movimento, a criança vai desenvolvendo
atitude inteligente no mundo que a cerca: a manipulação de objectos e o relacionamento
com as pessoas vão se estabelecendo de forma segura e autônoma. Em outras palavras,
mediante experiências repetidas, a criança aprende a planejar sua actividade, requisita
assistência de outra pessoa, controlando-a e tornando-a parte necessária de sua
actividade prática, iniciando desse modo seu processo de aprendizagem. É nesse período,
denominado sensório-motor, que a criança constrói gradativamente o conhecimento de si
própria e do ambiente na/e por meio da sua contínua interação com o ambiente físico e
social, em um extremo processo de adaptação e progressiva conquista deste ambiente
(Nunes, 1995).
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
De acordo com a teoria de Piaget, é neste período que o desenvolvimento infantil, por
meio da motricidade social, progredirá de simples reflexos para a representação e
internalização do pensamento. Este período subdivide-se em seis estágios.
1 - Reflexos (do nascimento até 1 mês). O comportamento infantil é
caracterizado inicialmente por respostas reflexas do próprio corpo da criança e por
alguns aspectos do ambiente externo. Alguns refinamentos da acção reflexa ocorrem com as
descobertas infantis, por exemplo, alguns objectos são sugados, outros não. Segundo
Freedman (1964), neste estágio, a criança pode sorrir em resposta à voz dos pais.
Mostra controle geral dos movimentos dos braços e pernas. De um modo geral, o
desenvolvimento da criança cega é semelhante ao da criança que vê neste estágio
(Warren, 1984). E, devido à imaturidade motora, a criança tem um período muito longo de
dependência do adulto. Necessita de carinho, de atenção, de abrigo, de alimentação e
higiene, esclarece Vygotsky (1989).
2 - reacção Circular Primária (de 1 a 4 meses). A criança que vê
começa a repetir acções que produzem efeitos no ambiente, que a satisfazem e que sejam
interessantes para ela. Para Piaget, neste estágio, a repetição das acções se dá
somente pelo prazer e não são ainda controladas pelos efeitos no ambiente. Essas acções
inicialmente são dirigidas mais para seu próprio corpo do que para os objectos a sua
volta. Sendo a cegueira factor de restrição ao processo de desenvolvimento no seu campo
de acção no tocante a gesto e rapidez, até o quarto mês a criança cega fará uso da
mão e da boca de modo limitado e ao acaso para conhecimento do objecto. O contacto
corporal, o qual Wallon chama de diálogo tônico com a mãe e o brinquedo cantado
(música) são processos interativos entre mãe e criança que irão fortalecer o
desenvolvimento da linguagem futura, reforçando ainda o vínculo afetivo entre os dois.
Desse modo, a integração das atitudes do outro na criança se faz mediante seu jogo
tônico e, pela experiência vivida de seu corpo em movimento, a criança vem a estruturar
as situações afetivas em esquemas tônico-emocio-nais específicos. A criança
interioriza um aspecto de outra pessoa e se transforma em função desta (Wallon, 1976),
tendo assim seu processo de aprendizagem facilitado.
3 - reacção Circular Secundária (de 4 a 8 meses). A criança que vê
produz acções que causam efeitos no ambiente, o que a satisfaz e é interessante para
ela. Este estágio marca o início da orientação eficaz no ambiente. Na criança
cega pode haver atraso nos reflexos e um desenvolvimento motor mais lento. Inicia-se
a exploração dos objectos sonoros em experiências auditivas e táteis: a voz da mãe, os
passos e o colo. Por exemplo, a criança continua sorrindo em resposta à voz da mãe, mas
pode haver uma aversão à voz de estranhos no oitavo mês (Warren, 1984). Continua o uso
da boca e das mãos. A criança começa a produzir sons silábicos, vocalizando e imitando
seus mediadores. Isso mostra que a criança cega necessita da acção do outro e do objecto.
Ou seja, a acção da criança sobre o seu corpo e sobre os objectos que a rodeiam é
fundamental tanto para o desenvolvimento da motricidade e da percepção, quanto para o
desenvolvimento das estruturas cognitivas e de linguagem. Nesse sentido, Vygotsky (1989)
ressalta que, desde que nasce, a criança está em constante interação com os adultos,
que não só asseguram sua sobrevivência, mas também mediam sua relação com o mundo.
4 - reacção Circular Secundária de Coordenação (de 8 a 12 meses).
O início da intencionalidade é visto neste estágio, em que a criança que vê inicia e
coordena suas acções em relação ao ambiente de diferentes modos. Usa de meios
específicos para atingir fins específicos, demonstrando a organização do seu
desenvolvimento no ambiente. A criança antecipa os efeitos de sua acção aos efeitos das
acções de outras pessoas. Desse modo, a criança cega precisa ser incentivada ao
movimento e à procura do objecto sonoro no ambiente. O controle da cabeça e do tronco nas
posições sentada e de pé será ajudado pelo arrastar, quadrupedar e posteriormente
andar, seguindo a mesma seqüência do desenvolvimento da criança que vê, conforme
frisado, porém um pouco mais tarde. Explorando os objectos com as mãos e os pés, será
favorecida a coordenação preensão-audição. O contacto imediato com o objecto
reforçará a noção do objecto e a compreensão das primeiras palavras. Por exemplo, a
criança cega precisa saber que existe alguma coisa, em cuja direção é preciso se
movimentar. A imitação e a imagem especular (do espelho), presente na criança que vê,
será compensada pela acção do adulto (outro) e pelo contacto. O influxo do meio-ambiente
e as actividades concretas de estimulação vão contribuir para a aquisição da linguagem
e a consciência do seu próprio corpo. Observa-se que o sistema motor favorece as bases
do desenvolvimento do pensamento lógico e a percepção influi na representação mental
(Saltini, 1994). Ou seja, é da percepção e acção da criança sobre o ambiente que se
forma a representação mental da realidade. Assim, a criança cega só poderá pensar o
que significa a palavra "bola", por exemplo, depois que tiver tocado ou brincado
com ela. Num segundo momento, estará preparada para falar e futuramente até escrever a
palavra "bola", que representa a ideia "bola". Caso
ela não tenha oportunidade de usar os sentidos remanescentes, tacto, audição, gustação
e olfacto, para conhecer a realidade, terá dificuldade para representá-la simbolicamente.
A questão é saber qual dos canais de percepção pode substituir a visão para que a
criança identifique objectos e pessoas e adquira a estrutura espacial. É possível
afirmar que quando se bloqueia um canal de entrada existem outros canais que se
desenvolvem. No caso da criança cega, esta desenvolve outras formas de comunicação, que
servem para lhe dar outras percepções e outras dimensões. À medida que as
informações vindas do ambiente, processadas pelo Sistema Nervoso Central, mais
particularmente pelo córtex cerebral, mediante percepção tátil, auditiva,
cinestésica, olfativa ou gustativa, são imediatamente checadas ou integradas com
informações armazenadas, memorizadas em um esquema global, sem características visuais,
porém táteis, auditivas e de outro tipo daquele objecto concreto com o mundo exterior,
forma-se a "imagem" (esquema mental) de relação entre as coisas, entre as
partes desse objecto concreto com o mundo externo (as suas qualidades) e os conceitos.
No exemplo acima, ao manipular a bola, a "imagem" (esquema mental) inclui suas
características essenciais: redonda, cheia, etc, bem como suas relações sociais
desenvolvidas frente àquele objecto, tais como brincar, chutar, pegar etc. Por isso, a
criança cega não terá dificuldades para aprender se lhe for propiciada estimulação em
tempo, um ambiente rico em experiências onde ela possa trabalhar seus canais de
comunicação, favorecendo desse modo seu desenvolvimento como um todo. Eu diria que
somente experiências sensório-motoras integradas e significativas ajudarão a criança
cega a se conhecer, explorar o mundo, elaborar e organizar o seu próprio conhecimento
rumo à competência social.
5 - reacção Circular Terciária (de 12 a 18 meses). Neste estágio a
criança que vê se envolve em actividades de tentativas e erros. Sua acção torna-se mais
flexível e ela pode sistematicamente variá-las para obter objetivos específicos. Parece
buscar novidades por querer aprender mais sobre o ambiente. A criança cega inicia suas
próprias descobertas no ambiente, onde objectos e pessoas se fazem necessários, e a
riqueza dos estímulos auditivos e táteis seja uma constante. Isto é, onde a criança
possa, em experiências repetidas, conhecer os objectos, o ambiente e as pessoas. Que ela
possa ainda aumentar seu repertório de palavras, sua autonomia frente à mãe, ao pai, a
outras pessoas e objectos. A criança cega, segundo Bruno (1993), necessita de vivência
corporal significativa para poder organizar sua acção no espaço. Afirma que a
construção da imagem corporal advém também da oportunidade de relacionar-se com
crianças da sua idade, para poder perceber o próprio corpo em relação ao do outro, e
construir desta forma a noção do eu e do outro (p.22).
A construção de sua identidade se dá na interação e comunicação com o outro,
mediante oportunidades de acção sobre o meio e de vivências sensoriais variadas e
significativas. Assim, estará sendo construído também seu processo de linguagem e de
pensamento.
6 - Internalização do Pensamento (de 18 a 24 meses). Este estágio
marca o início do pensamento internalizado na criança que vê. Ela necessita se
empenhar, não por muito tempo, em actividades de ensaio e erro, para melhor pensar sobre
possíveis efeitos que causam. De acordo com Piaget, este estágio é um marco em que a
criança liberta suas próprias percepções e acções. Ela começa a ser capaz de
imaginar suas acções e conseqüências. Na criança cega, as experiências de andar,
sentar, rodar, levantar e transportar, puxar, empurrar, chutar, saltar, correr, subir e
descer escadas, actividades de apoio e sem apoio, que envolvem a sua motricidade,
auxiliarão a aumentar sua confiança, habilidade, autonomia e independência. A
coordenação dinâmica geral dessas actividades irá ao encontro da formação de seu
esquema corporal futuro. Nesse sentido, os apelos do meio-ambiente e a aprendizagem
facilitada pelo adulto implicam novas atribuições do educador precoce. Além de prover
um ambiente rico em estímulos, favorecendo sempre que possível a exploração livre pela
criança, caberá ao educador:
-
(1) intensificar certas dimensões relevantes desses estímulos;
-
(2) ensinar à criança um repertório de comportamentos adaptativos, e
-
(3) estabelecer conseqüências adequadas para essas respostas do sujeito (Nunes,1995).
O que se exige do educador, portanto, é que ele planeje sua actividade, garanta a
segurança de um ambiente propício e use de uma metodologia adaptada à ausência da
visão, ou seja, auditiva e tátil. Ilustrando, o desenvolvimento da preensão se dará
por experiências de enfiar contas, grupar objectos pequenos, esconder e buscar objectos.
Essas práticas de exploração vão ajudar a criança na formação de conceito (noção
do objecto), e na ampliação de seu repertório de palavras no diálogo com a mãe, pai e
parceiros. O desenvolvimento do esquema corporal futuro se dará por experiências do
corpo em sensações cutâneas com o meio, tocando os objectos com a boca, arrastando-se e
se expondo ao sol e ao vento etc, mediante percepção tátil e auditiva que vão
ajudá-la a organizar seu espaço.
Segundo Vygotsky (1989), o desenvolvimento da criança num primeiro momento é mediado
pelo outro. Num segundo momento a criança se apropria do comportamento, da cultura e dos
modos de funcionamento psicológico do seu grupo cultural, internalizando-os. Isto é, sem
a intervenção de outras pessoas a criança se apropria da aprendizagem. A actividade que
antes precisou ser mediada passa a ser independente. Assim, o processo de desenvolvimento
da criança está enraizado nas ligações entre a sua história social e individual. Ao
internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança reconstrói
individualmente os modos de acção realizados externamente e aprende a organizar os
próprios processos mentais.
Em outras palavras, a criança, na interação com sua mãe e familiares, vai
transformando esse meio familiar em função do atendimento às suas necessidades
básicas, assim, transformando a si mesma. Quando ela modifica o ambiente físico e social
por meio do seu próprio comportamento, essa mesma modificação vai influenciar seu
comportamento futuro. Ou seja, suas aquisições básicas de motricidade, cognição,
linguagem e competência social. Desse modo, podemos concluir que, para Vygotsky, o
desenvolvimento da criança se dá a partir das constantes interações com o meio social
em que vive mediante aprendizagem.
PROGRAMA DE ATENDIMENTO EM INTERVENÇÃO PRECOCE
Os programas de intervenção precoce para crianças com necessidades educacionais
especiais têm se mostrado efetivos (Nunes, 1995). Esses programas têm uma preocupação
em detectar e diagnosticar o problema da criança de forma transdisciplinar [4]. Os
procedimentos do diagnóstico incluem:
-
a anamnese, na qual são avaliados os fatores de risco e os dados que
constatam a presença de deficiências, realizada por meio da história familiar e dos
antecedentes da própria criança;
-
os exames médicos, mediante os quais se procede a análise de
anomalias maiores e menores que auxiliam a identificação precoce de quadros de
deficiência;
-
a avaliação psicológica, em que se analisa o desenvolvimento da
criança, sobretudo nas áreas de linguagem, motora, cognitiva e da competência social;
-
e, para completar, a análise da estimulação do ambiente do qual
procede a criança. Além disso, são incluídos, quando necessário, exames
complementares, tais como os de laboratório, e os encaminhamentos a neuropediatras,
oftalmologistas etc. Desse modo, o objectivo principal desses programas é o de
impulsionar o desenvolvimento das habilidades básicas das crianças, quer sejam normais,
de risco ou com distúrbios no desenvolvimento, em seus primeiros anos de vida, a fim de
prevenir ou minorar os "déficits" instalados, ou que poderão se instalar,
possibilitando-lhes um processo evolutivo tão equilibrado quanto possível.
Segundo Guralnick e Neville (1997), esses programas também promovem a competência
social nas crianças. A competência social é um constructo que se integra aos domínios
cognitivo, afetivo, motor e de comunicação, portanto, está relacionada às aquisições
básicas da criança. Acrescentam eles que esses programas precisam ser imbuídos de
entusiasmo, responsabilidade, persistência, sensibilidade e flexibilidade de quem os
aplica (os mediadores). A mediação influencia outras relações da criança com outros
mediadores, facilitando desse modo as aquisições sensório-motoras, refletindo ainda na
autonomia e independência da criança. Reforçando este pensamento, Guralnick (1997)
acrescenta que a freqüência e a qualidade dos contatos com diferentes adultos, a
variedade de brinquedos e materiais disponíveis, o valor da estimulação em diversos
ambientes e a segurança (vacinação, nutrição, amor etc) oferecida pela família, vão
contribuir para o desenvolvimento da criança. Ou seja, a competência social torna a
criança mais segura de suas acções e menos dependente da mãe, mais sociável e mais
firme emocionalmente.
Como frisado, a intervenção precoce tem esse propósito, cuja meta é prevenir ou
minimizar problemas de desenvolvimento para crianças de risco, decorrentes de fatores
biológicos, ambientais ou sócio-culturais. Seu sucesso depende da integração de
esforços, da eficiência de quem atende, da comunidade local e da família, em planejar e
coordenar os serviços de forma sistêmica. Em outras palavras, seu sucesso depende da
estrutura familiar, isto é, se a família tem moradia, plano de saúde, emprego, boa
alimentação, da continuidade do trabalho em casa e da freqüência e regularidade no
trabalho de intervenção precoce. Isso mostra, uma vez mais, a evidência e a necessidade
de uma intervenção efetiva, iniciando-a nas primeiras idades do desenvolvimento
infantil, juntamente com um programa adequado ao ambiente familiar e paralelo a um
trabalho sistemático de saúde e nutrição. Mostra também a importância do
envolvimento dos pais, para que auxiliem efetivamente no desenvolvimento de sua criança,
além da orientação individual a eles encarregada em função das condições
particulares da própria criança e da prática de actividades que devem realizar com a
criança em casa.
O caderno de linguagem "Caminhando Juntos" de Sampaio (2000) presta-se a esse
serviço, permitindo acompanhar o desenvolvimento da criança, registrar as actividades e
servir de intercâmbio entre diferentes profissionais, tais como neuropediatras,
oftalmologistas etc. Como ela afirma: um veículo facilitador do processo de intervenção
precoce. Desse modo, o caderno de linguagem "Caminhando Juntos" descreve
toda a história do processo de intervenção precoce na vida da criança, assim como da
identidade de quem a escreve: mãe, pai, tia, avó etc. Ele delega e intermedia a passagem
da fala oral para a escrita. Refiro-me às mães e/ou responsáveis que, não sabendo ler
ou escrever, pedem a uma pessoa amiga que transcreva a sua fala sobre sua criança para o
caderno. Neste sentido, o caderno é um ponto de interação entre o individual e o
coletivo, aberto ao diálogo transdisciplinar, numa perspectiva de longa duração, na
medida em que permite um confronto entre as práticas anteriores e posteriores,
tornando-se uma prática de representação: representa o trabalho desenvolvido na
intervenção precoce, por meio do discurso que a mãe descreve, cuja fonte é a criança.
Portanto, ela sabe para quem escreve e como escreve (Gómes, 2002). As palavras que usa
não somente revelam o seu pensar, como também projetam o seu fazer. Resumindo, o caderno
de linguagem "Caminhando Juntos" testemunha e conta a história da intervenção
precoce para as gerações futuras, cumprindo assim seu papel social.
Realizada a avaliação diagnóstica de forma transdisciplinar, o educador elabora,
juntamente com a equipe - da qual os pais devem fazer parte - o plano individual de ensino
com os objetivos a serem alcançados nas diferentes áreas do desenvolvimento: motor,
cognitivo, linguagem e competência social, identificando potencialidades e atrasos no
desenvolvimento, ou seja, aquilo que a criança é capaz de fazer independentemente
(nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela faz com ajuda (nível de desenvolvimento
potencial). O espaço de actuação do educador de intervenção precoce se dá no
intervalo entre o nível de desenvolvimento potencial e o real, a que Vygotsky (1989)
denomina zona de desenvolvimento proximal. Por meio dela podemos dar conta não só dos
processos de maturação já completados, mas também dos processos em vias de
desenvolvimento, demonstrando que aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje
poderá fazer sozinha amanhã. Em outras palavras, na criança cega o seu nível de
desenvolvimento real, isto é, o que ela consegue fazer sozinha é restringido pela
ausência da visão, havendo a necessidade de se trabalhar mais o seu nível de
desenvolvimento potencial pela acção do outro. A organização da aprendizagem pelo outro
induz o desenvolvimento mental. Trata-se, pois, de apostar na capacidade da criança,
propondo um tipo de trabalho que considere mais suas qualidades do que seus defeitos.
Nesse sentido, a acção pedagógica deve ser norteada visando a promover o
desenvolvimento das habilidades sensório-motoras da criança. Portanto, recomenda-se:
(I) que o educador utilize o ensino real e potencial, isto é, que inicie pelo nível
de desenvolvimento real para promover sucesso (motivação), iniciando o trabalho com
actividades já conhecidas pela criança. Isso induz novas actividades, e, após, o
nível potencial com ajuda, transformando o nível de desenvolvimento potencial em real;
(II) que o ensino seja funcional significa criar situações reais de intervenção, ou
seja, é mais adequado ensinar à criança cega o conceito de bola quando ela estiver
brincando no "play-ground" do que na sala de intervenção;
(III) que a estimulação seja adequada e consistente implica tornar a relação
criança/adulto sintonizada com o interesse da criança, em ambiente propício, com
duração do estímulo e observação das respostas;
(IV) que se adaptem as actividades às condições da deficiência da criança; por
exemplo, se o objectivo é favorecer o desenvolvimento da noção de permanência do objecto
para a criança cega, os estímulos visuais deverão ser substituídos por auditivos e
táteis. No caso da bola, o educador deve balançar a bola com guiso perto da criança e
permitir que ela a manuseie. Se a bola é retirada de suas mãos, ela demonstrará a
aquisição da noção do objecto esticando a mão para pegá-la;
(V) que se avalie e se registre o desempenho da criança. A avaliação contínua do
comportamento da criança faz parte do processo de intervenção precoce. O registro de
observação do desempenho da criança de forma sistemática, ao longo do processo e em
diferentes situações, favorecerá a demonstração dos progressos e o aperfeiçoamento
dos procedimentos do ensino.
Assim, a avaliação do plano de acção do programa de atendimento em intervenção
precoce que analisa os efeitos dessa intervenção sobre o desenvolvimento infantil,
particularmente o período sensório-motor, demonstra que: (1) os efeitos positivos de um
ambiente verbalmente estimulado sobre o desenvolvimento cognitivo dependem,
essencialmente, dos padrões mais abstratos da linguagem utilizada no meio familiar e da
forma de relacionamento do adulto com a criança; (2) as variáveis ambientais modificam o
ritmo e a extensão do processo evolutivo infantil, acelerando-o ou retardando-o, mas não
em sua totalidade, já que a sua evolução também depende do substrato biológico que a
criança traz consigo. Deduz-se que o enriquecimento adequado de um ambiente precariamente
estimulador, efetuado desde os primeiros tempos de vida, repercute favoravelmente no
desenvolvimento infantil, compensando, assim, em grande parte, os efeitos negativos das
variáveis ambientais inadequadas, (3) e, finalmente, que certas condições do meio
circundante podem influir no desenvolvimento infantil, permitindo indicar as linhas
básicas dos correspondentes programas de intervenção precoce (Pérez-Ramos e
Pérez-Ramos, 1996), portanto, é preciso tornar este ambiente materialmente sustentável,
psicologicamente integrado e espiritualmente fecundo: caloroso para a criança e a mãe.
CONCLUSÃO
Concluindo, o desenvolvimento da criança cega até dois anos de idade se dá pelo
movimento. Não é à toa que Piaget chama esse período de sensório-motor.
De acordo com Wallon, a inter-relação existente entre a intervenção precoce e a
motricidade infantil, onde a linguagem, o símbolo e o movimento desempenham importantes
papéis, além de apresentar a linguagem corporal como importante meio de comunicação
tônico-afetiva, favorece a evolução das estruturas motoras de base, bem como das
aprendizagens, que dependem da estrutura genética e ambiental (nutrição, cuidado,
estimulação e ensino), que são fatores cruciais para o desenvolvimento (Shore in Ramey,
1998). Esses fatores afetam não só os padrões de interação mãe/criança em termos de
melhoria na quantidade e qualidade, como também as áreas específicas do desenvolvimento
da criança, tais como: linguagem e competência social. Assim, a qualidade da relação
mãe/filho interfere na evolução da criança.
A complementação alimentar produz benefícios não só sobre o crescimento físico,
mas também sobre as áreas comportamentais relacionadas. O período sensório-motor,
segundo Piaget, é reconhecido como determinante no desenvolvimento posterior, e,
portanto, parece coerente afirmar que as intervenções efetuadas durante este período
não só demonstram efeitos imediatos, mas também capacitam a criança à aprendizagem
futura.
Um ambiente saudável e os recursos que a comunidade pode prover vão contribuir
também para o desenvolvimento da linguagem, cognição, motricidade e competência
social, bem como da estrutura genética da criança.
Para Vygotsky, o conhecimento é construído socialmente no âmbito das relações
humanas. Ou seja, é pela aprendizagem nas relações com os outros que a criança vai
construindo seu conhecimento que permite o desenvolvimento mental, afetivo e motor. Em
outras palavras, a intervenção precoce adequada, a aprendizagem no meio familiar em
rotinas diárias e a convivência social é que trarão a reboque o desenvolvimento da
criança cega, amenizando as suas dificuldades, geradas pela ausência da visão. Nesse
sentido, o programa de atendimento deve ir ao encontro das necessidades da família, ou
seja, na colaboração entre profissionais e responsáveis pela criança e no saber ouvir
os pais nas suas crenças, atitudes e valores, para orientá-los no processo de educação
da criança.
NOTAS
[1] Do ponto de vista pedagógico, qualquer criança que esteja
incapacitada de ver até certos limites pré-fixados, necessitando do Sistema Braille para
ler e escrever e outros recursos metodológicos e equipamentos especiais a sua educação
(Farias, 1995, p.1)
[2] Processo que proporciona à pessoa cega condição de se
situar no meio físico em que vive, se movimentar livremente, explorar os objectos que a
cercam e adquirir a independência social, isto é, ir e vir na sua comunidade (Farias,
1995, p.19).
[3] A integração sensorial é pré-requisito para a aprendizagem
e desenvolvimento (Fonseca, 1989), a exemplo da visão e audição que se completam para
ajudar no equilíbrio. Considerando serem a visão e audição os dois sentidos nobres que
mais nos relacionam com a exterioridade (Oliveira, 2002), a ausência de ambos requer que
o organismo lance mão do sentido tátil, gustativo, olfativo e cinestésico para ajudar a
relação do indivíduo com as pessoas e os objectos a sua volta, isto é, sua relação
espacial e temporal no ambiente. Desse modo, há a necessidade de a criança cega ou surda
vivenciar experiências que favoreçam os órgãos internos (interoceptores), os órgãos
corporais e motores, tátil, sinestésico e vestibulares (proprioceptores), para que no
conjunto, numa integração sistêmica no cérebro, inclusive com os órgãos
prejudicados: visão e audição, mas que tenham a percepção de luz e som
(teleceptores), construa sistemas funcionais (Luria, 1980), intra e interneurossensoriais,
que estão na base da aprendizagem e desenvolvimento das aquisições básicas de
motricidade, linguagem, competência social e cognição (Fonseca, 1989).
[4] Entende-se por transdisciplinaridade a colaboração entre
profissionais, mediante constante troca de informações, em diálogo aberto, rompendo, de
alguma forma, as fronteiras do campo de especialização próprias de cada profissão.
Verifica-se a necessidade de formação interfásica para os elementos da equipe, para que
seja possível esta inter-relação de experiências (Pérez-Ramos e Pérez-Ramos,
1996, p.12.
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Gérson Carneiro de Farias é Mestre em Educação pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, autor de O
Programa de Intervenção Precoce como factor de inclusão da
criança cega, pela Memnon Edições Científicas.
Δ
publicado
por
MJA
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