Anabela Martins Ferreira
- excerto -
Índice
-
-
RESUMO Pretende-se que este relatório contribua, acima de tudo, para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras no que diz
respeito a alunos cegos e com baixa visão, tentanto, antes de mais, compreender
e/ou conhecer os melhores métodos de aprendizagem para desta forma potenciar as
características destes alunos. Partindo do princípio da inclusão, este relatório
dá-nos um conhecimento teórico relativamente ao ensino de alunos cegos e com
baixa visão e, em seguida, exemplos de atividades que podem ser levadas a cabo
numa aula de língua estrangeira. Salienta-se ainda que este estudo teve como
ponto de partida, não só a opinião dos professores, mas também o ponto de vista
de alunos cegos e/ou com baixa visão que fazem parte do sistema educativo
português, dentro do qual se salientam aspetos mais e menos positivos
relativamente à evolução do conceito de inclusão. Palavras-chave: cegos; baixa
visão; inclusão; línguas estrangeiras;
Estratégias de organização e gestão da sala de aula para a inclusão de alunos
cegos e com baixa visão
Amiralian (2002) apud Nunes & Lomônaco (2010) tem em conta duas conceções de
inclusão do deficiente visual. A primeira proposta é consequência da influência
das
práticas levadas a cabo nos Estados Unidos, cujos programas têm como objetivo
tornar
o cego mais “parecido” com o aluno vidente. Esta normalização é, porém, bastante
criticada já que é impossível tornar uma pessoa naquilo que ela não é.
Outra
forma de inclusão do deficiente visual é aquela que valoriza o aluno cego e a
forma como
apreende o mundo, bem como outras questões de caráter pessoal, social e familiar
que
possam facilitar o seu próprio desenvolvimento. No entanto, e segundo a DGIDC
(2008a), “qualquer intervenção educativa requer uma avaliação rigorosa que
permita
perceber como é que determinado aluno utiliza a visão”. Deve, inclusivamente,
ser feita
no âmbito de uma “equipa pluridisciplinar, que inclua o docente de educação
especial, e
tem como objetivo perceber o que vê e como vê o aluno, o que pode ser feito para
promover a aprendizagem usando a visão” (DGIDC, 2008a: 14). Contudo, não sendo
da
competência do professor de línguas estrangeiras o processo de referenciação e
avaliação do tipo de deficiência visual, importa referir que a forma como a
sinalização
dos indivíduos é feita não será analisada neste relatório por essa função ser da
responsabilidade dos professores de Educação Especial.
No que diz respeito à população escolar, considera-se que os alunos cegos e/ou
com
baixa visão conseguem aceder à maioria dos objectivos e conteúdos definidos nos
programas curriculares comuns, desde que lhes sejam proporcionadas formas
diferenciadas de acesso ao currículo, diferenciação esta que deve ser pensada e
planificada pelos professores de cada disciplina.
Tal como é prescrito em DGIDC
(2008a), “mais do que eliminar objectivos e conteúdos torna-se necessário, na
maioria
das situações, expandir o currículo, introduzindo áreas curriculares específicas
que
permitam responder às necessidades de quem não recebe informação visual e
precisa de
aprender a realizar tarefas ou actividades nas quais a visão desempenha um papel
determinante” (DGIDC, 2008a: 20).
A adequação do processo de ensino e de aprendizagem tem por objetivo facilitar o
acesso ao currículo, à participação social e à vida autónoma das crianças e
jovens com
necessidades educativas de caráter permanente. Por isso, e segundo Bautista
(1997: 15):
as adaptações curriculares são a mais importante estratégia de intervenção na
resposta às necessidades educativas especiais (...); podem referir-se tanto a
modificações na
metodologia como nas actividades de ensino e aprendizagem; na temporalização,
com
trocas no tempo previsto para alcançar os objectivos, sendo estes os mesmos que
os dos outros alunos; na prioridade a determinados objectivos ou conteúdos; na
eliminação
e/ou introdução de algum objectivo ou conteúdo.
Assim, considera-se que a adequação do processo de ensino e de aprendizagem
pressupõe uma abordagem assente nos princípios da diferenciação e da
flexibilização ao
nível do currículo (DGIDC, 2008a):
-
áreas curriculares e disciplinas;
-
objetivos e competências;
-
conteúdos;
-
metodologias;
-
modalidades de avaliação.
No que respeita à intervenção dos docentes, esta terá que assentar em
estratégias de
diferenciação pedagógica e numa intervenção especializada, o que implica uma
prática
diversificada de estratégias, atividades e métodos, seja em grande grupo, seja
direcionadas individualmente para o aluno. Será, porventura, por isso que
Puigdellívol
(1996) diz que:
La escuela es una realidad viva. Todo lo que sucede en ella tiene un sentido. El
proceso
de adecuación curricular consiste en encontrarlo y en hacernos conscientes
paulatina y
colectivamente de la auténtica intencionalidad de nuestra actividad educativa,
de sus
resultados, y, a partir de aquí, planificar las acciones más adecuadas y
mejorarla
(Puigdellívol, 1996: 25).
O professor deve, portanto, levar a cabo adequações relativamente ao material
didático a
utilizar nas suas aulas já que a aprendizagem dos alunos com NEE exige, com
frequência, materiais didáticos que não seriam necessários para a restante
turma. Se,
inclusivamente, pensarmos em alunos cegos, esta necessidade acaba por revelar-se
não
só importante, mas fundamental. Em contexto de sala de aula, é primordial que os
professores proporcionem condições ambientais de aprendizagem que permitam ao
aluno aceder à informação. Deste modo, partindo de DGIDC (2008a: 18-19) e de
Ladeira & Queirós (2002), são apresentadas algumas sugestões que podem ajudar o
professor na execução das suas aulas:
Aspetos Funcionais a Considerar na Sala de Aula:
-
Fazer o reconhecimento do espaço físico da sala com o aluno sempre que este a
utilizar pela primeira vez (laboratório, anfiteatro,…);
-
Dar a conhecer ao aluno a disposição do mobiliário e equipamentos na sala de
aula;
-
Alertar o aluno sempre que ocorram alterações na disposição da sala de aula;
-
Dar algum tempo para que o aluno se adapte às mudanças de intensidade de luz,
por exemplo quando vem do exterior;
-
Reduzir os brilhos e reflexos na sala de aula, fechando as cortinas ou usando
posters que tapem as janelas;
-
Dar atenção à entrada e saída da sala;
-
Dar atenção à localização do aluno na sala;
-
Dar atenção à organização de grupos de trabalho.
Estratégias de Sala de Aula:
-
Verbalizar de forma simples e pormenorizada tudo o que ocorre na sala de aula;
-
Ler em voz alta enquanto escreve no quadro;
-
Fazer exposições, narrativas, descrições ao utilizar material audiovisual;
-
Ter em conta que o aluno cego não vê o gesto ou outras formas não verbais de
comunicação;
-
Verbalizar todos os procedimentos desenvolvidos, transmitindo com clareza (de
forma fácil e audível) os conteúdos;
-
Falar de forma pausada, para que o aluno que utiliza materiais técnicos,
consiga
acompanhar a exposição do professor;
-
Colocar o aluno num lugar próximo do professor (facilita a entrega de
material,
o controlo de atenção do aluno e proporciona-lhe um melhor campo de visão –
sempre que ainda dela possa usufruir);
-
Permitir que mude de lugar, consoante as tarefas e/ou as ajudas ópticas que
utiliza;
-
Providenciar uma mesa/estirador com espaço suficiente para acomodar todo o
material do aluno, motivando-o para o uso das tecnologias de apoio (máquina de
escrever Braille, lupa, computador, candeeiro, etc.);
-
Usar giz ou marcadores com uma cor que contraste com a cor do quadro (ex.:
-
branco/preto);
-
Servir-se de exemplos do dia a dia e facilitar a manipulação de objetos e/ou
esquemas em relevo para a apresentação de novos conceitos;
-
Utilizar com normalidade o verbo ver, olhar, observar;
-
Fornecer ao aluno, em braille, todo o material (textos, fichas, apontamentos…)
que tenha sido fornecido aos outros alunos da turma;
-
Envolver o aluno em todas as demonstrações feitas na aula;
-
Na resolução de problemas que envolvam cálculos, estes devem ser descritos
verbalmente pelo professor, podendo o aluno fazer uso da máquina de calcular
falante;
-
Conferir ao aluno o tempo necessário para que possa realizar tarefas que
exijam
um grande esforço visual, nomeadamente a leitura.
Elaboração de Testes:
-
Não elaborar testes demasiado extensos, adaptando-os às limitações do aluno em
relação ao tempo de execução;
-
Evitar a representação de figuras;
-
Evitar perguntas que requeiram a consulta do texto/preenchimento de espaços ou
quadros /execução de esquemas;
-
Evitar questões que se fundamentem na análise de quadros ou esquemas;
-
Providenciar, com a devida antecedência, a transcrição
para braille ou a ampliação dos respetivos testes;
-
Proceder à leitura do teste com o aluno antes do início da realização do
mesmo;
-
A realização do teste pelo aluno pode ser feita na máquina braille ou no
computador.
Quanto aos alunos com baixa visão, e conforme foi referido anteriormente, o
professor
deve ter o cuidado de adaptar os materiais que são fornecidos aos restantes
alunos da
turma. A prática mais comum é a de ampliação dos recursos pedagógicos (fichas de
trabalho, textos, etc.), no entanto há algumas práticas que devem ser tidas em
conta na
hora de elaborar essas adequações nos materiais. Partindo de Ladeira & Queirós
(2002:
49-50), seguem-se algumas sugestões:
Normas de acessibilidade gráfica:
-
Tamanho de letra – o tamanho mínimo é de 16 pontos, de acordo com o tipo de
fonte utilizada, podendo ir até 32 pontos;
-
Tipo de fonte e estilo – devem ser fontes que permitam o reconhecimento fácil
dos carateres (exs.: verdana, arial, helvética);
-
Contraste – os textos devem ser impressos com o máximo de contraste possível
(ex.: letras amarelas ou brancas sobre fundo escuro são mais legíveis do que
letras pretas sobre fundo branco); “o traço das letras deve ter alguma
espessura,
pelo que se deve recorrer ao "bold", mas não ao "extra bold" (Ladeira & Queirós
(2002: 49).
-
Papel – deve ser espesso e baço, e deve evitar-se papel com brilho; nunca
utilizar tamanho de papel superior a A4;
-
Cor – excessiva combinação de cores é desaconselhável;
-
Espaço entre linhas – espaçamento entre 1,5 e 2;
-
Comprimento da linha de texto – cada linha não deve exceder os 70 carateres;
devem igualmente ser evitados parágrafos longos;
-
Margens – alinhamento justificado à esquerda do texto; “a margem deve ter
entre 4 e 4,5 cm, de forma a facilitar a utilizar dos auxiliares óticos”
(Ladeira &
Queirós (2002: 50);
-
Gráficos e imagens – apresentados com bom contraste e contornos bem
definidos;
-
Exercícios de escolha múltipla ou de V/F – devem ser colocados quadrados
imediatamente a seguir ao final de cada frase;
-
Exercícios com preenchimento de espaços – devem ser utilizadas linhas
espessas, sendo o seu início e fim assinalados com um tracejado.
OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E MÉTODOS MAIS ADEQUADOS
Os estilos de aprendizagem são preferências individuais que determinam onde,
quando e
como cada aluno obtém e processa a informação. Os educadores e os investigadores
defendem várias teorias sobre os estilos de aprendizagem, cada uma das quais
oferecendo uma outra maneira de encarar a diversidade das nossas salas de aula.
Algumas teorias de aprendizagem focam elementos, como os do ambiente (luz,
temperatura, som), os da organização social (trabalho individual, com um colega
ou em
grupo), os das circunstâncias físicas (grau de mobilidade, momento do dia), os
do clima
emocional (motivação, grau de estruturação) e os dos fatores psicológicos (se um
aluno
é reflexivo, impulsivo ou analítico).
Outras teorias centram a sua atenção nos
modos
sensoriais: visão, audição, tato, como se pode ler nas palavras de Heacox
(2006):
Os alunos visuais22 processam informação de maneira mais eficaz quando podem ver
aquilo que está a ser ensinado – por exemplo, através da leitura, da escrita e
da
observação. Os alunos auditivos precisam de escutar a informação para aprenderem
mais facilmente – por exemplo, através de apresentações orais e explicações.
Alunos
cinestésicos ou táteis aprendem melhor quando podem manipular objetos ou
materiais
(Heacox, 2006: 14).
Um artigo de Rollán (2003) apresenta resultados de um estudo comparativo sobre
os
conhecimentos de Inglês LE com alunos deficientes visuais graves e alunos
videntes
que revela algumas conclusões importantes sobre o processo aprendizagem de uma
LE
por parte destes alunos. O obetivo foi perceber se a crença de que os
deficientes visuais
mostram uma habilidade especial na aprendizagem de idiomas era verdadeira, tal
como
nos é dito pela autora “se buscava determinar si era cierta o no la creencia –
generalmente aceptada – de que las personas con deficiencias visuales graves
muestran
una habilidad especial para el aprendizaje de idiomas, gracias a un mayor
desarrollo de
las capacidades perceptivas auditivas, como mecanismo de compensación de la
visión, y
a su capacidad memorística” (Morrisey, 1931; Nikolic, 1986 apud Rollán, 2003:
8). O
estudo foi efetuado com alunos videntes e cegos, comparando resultados ao nível
do
domínio das quatro destrezas. Além disso, foram igualmente comparados resultados
entre alunos cegos que frequentam estabelecimentos de ensino integrado com
alunos cegos que frequentam estabelecimentos de ensino específico para cegos. Das
conclusões
do estudo, salientam-se as seguintes:
-
Os alunos videntes demonstram, de uma forma geral, um maior domínio das
destrezas da compreensão leitora e da expressão escrita (em língua inglesa) que
os alunos com deficiência visual, sendo que o domínio de um código de escrita
(Braille ou tinta) adquire uma importância fundamental;
-
Contrariamente ao que foi anteriormente mencionado sobre o desenvolvimento
da compreensão auditiva por parte de alunos cegos ou com baixa visão,
concluiu-se que estes não dominam melhor a compreensão auditiva já que esta
destreza requer mais treino e familiarização dos novos sons de uma língua
estrangeira;
-
Nas escolas inclusivas, os alunos com deficiências visuais demonstram mais
facilidade de interagir oralmente numa língua estrangeira, provavelmente pelo
seu melhor desenvolvimento psicológico face aos alunos “não integrados”;
-
Não existe um método de ensino específico para alunos com deficiência visual,
pelo que, considera a autora, os professores devem fazer um esforço para
utilizar
todos os sentidos no processo de ensino-aprendizagem.
Partindo destes pressupostos, torna-se fundamental pensar em metodologias que
sejam
mais adequadas às características de alunos com deficiências visuais, não
esquecendo
que estes fazem parte de um grupo no qual devem sentir-se integrados, pelo que o
professor acaba por ter um papel crucial na planificação das atividades a levar
a cabo
nas suas aulas. Tendo em conta o conceito de “educação inclusiva”, e face ao já
exposto, considera-se fundamental ensinar “a todos” e “para todos”, selecionando
métodos e estratégias mais adequadas ao grupo turma.
Partindo da proclamação de “uma educação para todos” defendida na Declaração de
Salamanca em 1994, e não esquecendo o conceito de educação inclusiva, surge a
necessidade de desenvolver-se uma aprendizagem cooperativa em detrimento da
competição individual muitas vezes presente na(s) sala(s) de aula. Para Pujolás
(s.d.):
Só podem aprender juntos alunos diferentes (em capacidade, interesse, motivação,
cultura, origem social...) numa sala organizada de forma colaborativa, na qual
todos
colaboram, cooperam e se ajudam, para alcançar o objetivo comum de progredir na
aprendizagem, uma dinâmica em que cada aluno estabelece o compromisso de atingir
o
máximo das suas possibilidades (Pujolás, s.d.: 46).
Considera-se, portanto, que o meio mais eficaz para alcançar uma educação
integral
para todos só pode ser conseguido sob uma orientação inclusiva, com uma
pedagogia
centrada nos alunos e baseada na colaboração (tanto entre professores quanto à
forma
como ensinam, como entre alunos quanto à forma como aprendem). Também Ainscow
(1995) considera que a ênfase colocada na aprendizagem activa e no trabalho
cooperativo de grupo pode ajudar a criar ambientes mais adequados à
aprendizagem, já
que os alunos são tratados como indivíduos, embora, em simultâneo, “façam parte
de
atividades que encorajam à maior realização possível” (Ainscow, 1995: 7).
A aprendizagem cooperativa teve o seu desenvolvimento apenas em meados dos anos
70, nos Estados Unidos da América, quando vários investigadores (os irmãos
Johnson,
Robert Slavin, Spencer Kagan e Elizabeth Cohen) realizaram um trabalho mais
sistemático, no que concerne à formação, desenvolvimento e avaliação de
actividades
em grupos, revelando a eficácia desta metodologia de aprendizagem (Freitas &
Freitas,
2003). Deste modo, a aprendizagem em grupos cooperativos passa a ser considerada
como um conjunto de técnicas a utilizar regularmente nas aulas (Freitas &
Freitas,
2003).
Segundo Díaz-Aguado (2000), as inúmeras investigações realizadas sobre o
trabalho
cooperativo permitiram demonstrar a eficácia desta metodologia, não só no
rendimento
escolar dos alunos, mas também ao nível da motivação pela aprendizagem, do
sentido
de responsabilidade, das relações pessoais, da tolerância e da capacidade de
cooperação.
Por outro lado, Pujolás considera igualmente que a aprendizagem cooperativa é a
“utilização didática de equipas reduzidas de alunos, geralmente de composição
heterogénea em rendimento e capacidade, mesmo que, ocasionalmente, possam ser
mais
homogéneas, utilizando uma organização da atividade tal que assegure ao máximo a
participação equitativa (...) e potencie ao máximo as suas possibilidades de
aprenderem
(...) a trabalhar em equipa” (Pujolás, s.d.: 58).
Assim, na aprendizagem cooperativa destacam-se os seguintes aspetos:
-
Os elementos de um grupo que desenvolve uma aprendizagem cooperativa
devem aprender o que o professor lhes ensina e contribuir para o que os colegas
de grupo aprendem;
-
O professor utiliza a aprendizagem cooperativa com uma dupla finalidade:
-
colaborar para aprender e aprender para colaborar;
-
Os alunos devem estar organizados de forma mais sistemática e estável, em
«equipas de trabalho» para aprenderem juntos;
-
A aprendizagem cooperativa não deve ser apenas um método ou um recurso,
mas também um conteúdo curricular que os alunos devem aprender.
Pretende-se, desta forma, que os alunos desenvolvam aquilo a que Spencer Kagan
(1999) apud Pujolás (s.d.: 56) definiu como participação equitativa e a
interação
simultânea. Segundo Kagan, o modelo «aprender juntos» de Roger Johnson e David
Johnson (1997) não organiza a colaboração em grupo de forma igualitária já que
permite que a participação dos alunos surja espontaneamente. Neste sentido há
que
preparar trabalhos de grupo e atividades que permitam que os alunos participem
de
forma igual (participação equitativa) e interajam (interação simultânea).
A base da aprendizagem cooperativa é “cooperar para aprender”, permitindo que em
grupo os alunos aprendam mais e melhor, num ambiente de partilha de
conhecimentos e
entreajuda, para que colmatem, em conjunto, as falhas e as dificuldades na
compreensão
das matérias que estão a estudar.
O trabalho em grupo, no entanto, nem sempre corresponde a um trabalho
cooperativo,
por isso, torna-se fundamental estabelecer a sua distinção. Freinet (1990), apud
Pujolás
(s.d), considera que é necessário reconsiderar a noção de trabalho de grupo e de
trabalho
cooperativo. Trabalhar em equipa cooperativa não significa necessariamente que
cada
membro realize a mesma tarefa, mas que cada um potencie ao máximo a sua
personalidade, mas ao serviço de um grupo. Reunir, por exemplo, alguns alunos em
grupo, sem fixar as condições em que as actividades se devem desenvolver, não
significa que seja um trabalho cooperativo. Segundo Pujolás (s.d.), os elementos
de um
grupo cooperativo não devem todos realizar as mesmas tarefas, devendo existir
uma
divisão de trabalho, em que cada um contribui para o sucesso do grupo, com a
finalidade de atingir objetivos comuns.
No entanto, para que os objetivos comuns sejam alcançados também é necessário
ensinar aos alunos a trabalhar em grupo/equipa. Para isso, há que ter em conta
alguns
aspetos assinalados por Pujolás (s.d.: 71-73):
-
Interdependência de objetivos – os elementos devem saber quais os objetivos a
atingir e ajudar-se mutuamente para os alcançar;
-
Interdependência positiva de tarefas – cada membro deve saber exatamente qual
o seu papel na equipa e aquilo que deve fazer para desempenhar corretamente
esse papel;
-
Interdependência positiva de identidades – depois de as equipas / grupos
trabalharem várias vezes em conjunto começam a conhecer-se melhor e a
interagir melhor; já não se trata de uma equipa de trabalho, mas aquilo a que
Pujolás chama de “Equipa de Base” (equipas / grupos que se estabilizam depois
de trabalharem várias vezes em conjunto);
-
Competências específicas de trabalho em grupos – são competências sociais que
se convertem em compromissos pessoais de cada membro da equipa,
contribuindo para o bom funcionamento do trabalho.
Com base nestes princípios da aprendizagem cooperativa, Pujolás (s.d.) apresenta
os
conteúdos do Projeto PAC (Personalização do Ensino, Autonomia dos Alunos,
Colaboração entre iguais) numa Conferência na Universidade de Vic. Este projeto
foi
financiado pelo Ministério da Ciência e Inovação (Espanha), podendo dizer-se que
é um
Programa Didático Inclusivo para responder, no contexto de sala de aula, aos
alunos
com necessidades educativas diversas, projeto este que tem como base a
aprendizagem
cooperativa.
Segundo Pujolás (s.d.: 48), na aprendizagem cooperativa, subjacente ao projeto
PAC,
dá-se uma grande importância, não só à interação educador-educando, mas também à
interação educando-educando, dando-se, portanto, um grande relevo ao trabalho em
equipa, o qual facilita a aprendizagem de alunos com NEE. Vejamos:
Os três pilares do projeto PAC (Pujolás, s.d.: 49) têm em conta:
-
A individualização do ensino: significa a adequação do que é ensinado, e da
forma como é ensinado, às características pessoais dos alunos;
-
A autonomia dos alunos: quanto mais alunos autónomos existam mais tempo se
pode dedicar aos alunos menos autónomos. Esta estratégia pode ensinar-se de
forma explícita (de forma a que os alunos aprendam a aprender) e fazer com que
existam mais alunos nas salas de aulas que dependam menos dos seus
professores para que, desta forma, lhes deixem mais tempo para ajudar os menos
autónomos;
-
A organização cooperativa da aprendizagem: organização da sala de aula de
maneira a que o professor não seja o único que ensina. Os alunos, em pequenas
equipas de trabalho colaborativo, são capazes de, no momento da
aprendizaggem, colaborarem e ajudarem-se mutuamente.
Segundo Pujolás (1996), com este tipo de organização cooperativa, os alunos com
mais
dificuldades de aprendizagem têm assim mais oportunidades de obter respostas às
suas
dificuldades, não só porque a turma está mais “preparada” para colaborar/ajudar
todos
os elementos que dela fazem parte, como o próprio professor tem mais
disponibilidade
para ir ao encontro das especificidades de cada aluno.
Figura
nº 14 – Organização da aprendizagem coooperativa (Pujolás, s.d.: 49)
Na verdade, o trabalho de pares ou em pequenos grupos é um tipo de organização
muito
habitual na escola, mas que revelou uma utilidade especial no trabalho
desenvolvido
com os alunos com NEE. Conforme notado por Ignasi Puigdellívol (1996), “Al
contrario de lo que acostumbra a suceder con el trabajo individual, el trabajo
en parejas
propicia un nivel de interacción entre compañeros que a menudo sorprende al
propio
maestro por la amplitud de recursos que los alumnos muestran al compensar las
limitaciones a las que uno de ellos, o ambos, se enfrentan.” (Puigdellívol,
1996: 90).
Segundo este autor, o trabalho em pequenos grupos favorece, inclusivamente,
outro
recurso de aprendizagem que é essencial: a imitação. Efetivamente, ao observar
os seus
colegas, o aluno com NEE acaba por aprender através da observação / imitação,
pelo
que o papel do “outro” acaba por ser fundamental no desenvolvimento do aluno com
NEE.
Freitas & Freitas (2003) referem que o principal papel do professor no processo
de
aprendizagem cooperativa é o de ajudar os alunos a resolverem tensões que possam
surgir no grupo e, sobretudo, ajudar a preveni-las através do treino de
competências
interpessoais e grupais. Deve ser um “observador” atento ao que se passa nos
vários
grupos, percebendo o desempenho dos alunos nos seus papéis individuais e em
grupo e
intervindo sempre que necessário para que os alunos “recordem” o seu papel no
grupo.
Por outro lado, enquanto facilitador no acesso às aprendizagens, o professor
deve
contribuir para o êxito da aprendizagem dos seus alunos, permitindo que estes se
tornem
mais autónomos e sejam capazes de, no futuro, resolver problemas
individualmente.
Propondo atividades abertas, o professor possibilita aos alunos de uma equipa a
decisão
do caminho que irão seguir na resolução do problema ou tarefa, favorecendo a
tomada
de decisões e a valorização do processo seguido, bem como dos resultados
obtidos.
No entanto, há que ter em conta que, ainda que a colaboração no seio de um grupo
seja
importante e fundamental para a inclusão dos alunos com NEE, o papel do
professor é
igualmente fundamental no apoio personalizado que pode dar a estes alunos
durante as
aulas. Não obstante, tal apoio deverá ser apenas no sentido de apoiar e
facilitar o acesso
ao currículo dentro da sala de aula (Note-se que o apoio personalizado que é
dado fora do contexto de sala de aula não é objeto de estudo deste relatório,
motivo pelo qual não é aqui tratado/analizado).
Hodgson, Cluines-Ross y Hegarty (1984: 165-180) apud Puigdellívol (1996: 100)
consideram que o professor pode dar três tipos diferentes de apoio aos alunos
com NEE:
-
Apoio prévio – é um tipo de apoio que tem como objetivo antecipar ao aluno
determinados conteúdos que serão abordados numa aula e/ou num trabalho de
grupo ou de pares. Este apoio prévio pode ser especialmente útil para alunos
com deficiências auditivas e/ou visuais, pois o aluno tem acesso a informação
que lhe será útil posteriormente e à qual não teria acesso com a mesma
facilidade / rapidez que os seus colegas de turma.
-
-
Apoio simultâneo – apoio que se recebe em simultâneo com o momento em que
é abordado determinado conteúdo. Este apoio é dado na própria sala de aula e
em qualquer fase da unidade didática. Para os alunos cegos, por exemplo, a
presença de um professor que dê apoio simultâneo em atividades de avaliação
pode ser muito importante na medida em que lhe facilita o acesso à informação,
principalmente no que diz respeito à velocidade com que pode aceder à
informação. Por exemplo, a presença de um apoio simultâneo para um aluno
cego durante um teste de avaliação evitaria a transcrição morosa de várias
páginas para a escrita em Braille. Por outro lado, o aluno não necessitaria de
“tempo extra” para a realização da referida prova.
-
-
Apoio posterior – partindo de dificuldades anteriormente demonstradas pelo
aluno com NEE, este tipo de apoio consiste em facultar ao aluno uma ajuda
individual ou em grupo de forma a colmatar lacunas e/ou dificuldades
evidenciadas em aula(s) anterior(es). Como é dito por Ignasi Puigdellívol
(1996), este tipo de apoio pode ser “un elemento tranquilizador para el alumno y
estimulador de su participación posterior en la dinámica del aula, de la que
puede sentirse desplazado a causa de sus dificultades de comprensión o de su
falta de habilidad” (Puigdellívol, 1996: 102).
Muito embora este último apoio seja talvez o mais utilizado, seria desejável
promover
os dois primeiros na medida em que são aqueles que melhor garantem ao aluno o
acompanhamento do resto do grupo (seja em trabalho de pares, de pequenos grupos
ou
em grande grupo turma).
Durante muitos séculos, a noção de ensino de uma língua esteve intimamente
ligada à
gramática (Sánchez Pérez, 1993: 11), no entanto, quando linguistas e
especialistas sobre
a linguagem (Henry Sweet, Otto Jepersen y Harold Palmer) procuraram melhorar a
qualidade no ensino de línguas no final do século XIX, fizeram-no baseando-se em
princípios e teorias gerais relativamente à forma como se aprendem os idiomas,
sobre a
forma como se representa e organiza na memória o conhecimento da língua ou como
se
estrutura a própria língua (Richard y Rodgers, 1998: 21).
Ao longo do século XX, vários foram os métodos desenvolvidos, dos quais se
destacam
o método audio-oral (Bloomfield, Fries, Trager-Smith, Lado apud Sánchez Pérez
(1993: 12), o método natural (Krashen) e o método comunicativo, que surge no
ensino
das línguas nos finais dos anos sessenta, quando se percebeu que o ensino de
idiomas se
deveria centrar mais na competência comunicativa em vez do simples conhecimento
das
estruturas (Richards & Rodgers, 1998: 67). Noam Chomsky e Dell Hymes foram os
promotores iniciais deste método, que apresenta caraterísticas particulares que
o
distinguem dos métodos anteriores. Na apreciação de Littlewood (1996: 1), uma
das
características do ensino comunicativo de idiomas é que “presta atención
sistemática
tanto a los aspectos funcionales como a los aspectos estruturales de la lengua,
combinándolos en una perspectiva globalmente más comunicativa”. No entanto, no
início dos anos 90, há quem afirme que não se pode ou não se deve falar de um
método
comunicativo. Como nos é dito por Sánchez Pérez (1993: 16) “Algunos abogan por
el
término enfoque comunicativo; outros prefieren hablar de métodos comunicativos y
no
de un método comunicativo solamente, por entender que la aplicación de un
enfoque
comunicativo puede dar origen a varios métodos comunicativos”. No entanto, tal
como
acrescenta o autor, “es probable que las discrepancias se deban principalmente a
cuestiones terminológicas” (Sánchez Pérez, 1993: 16). Talvez para evitar estas
ambiguidades, e de acordo com o modelo de Anthony (1963: 63-7) apud Richards &
Rodgers (1998: 22), o “enfoque” é o nível no qual se “especifican los supuestos
y las
creencias sobre la lengua y su aprendizaje” e o “método” é o nível “en el que se
pone en
práctica la teoría en el que se toman las decisiones sobre las destrezas
concretas que se
enseñan, el contenido que se enseña y el orden en que este contenido se
presenta”.
Na verdade, o que parece ser comum a todas as opiniões quanto ao ensino da
língua que
defendem um modelo comunicativo é que esta é uma teoria de ensino de línguas que
“defiende un modelo comunicativo de la lengua y de un uso que busca aplicar este
modelo en el sistema de enseñanza, en los materiales, en los papeles y conductas
del
profesor y del alumno, y en las actividades y técnicas de clase” (Richards &
Rodgers,
1998: 72). Poderíamos, em síntese, dizer que a abordagem comunicativa no ensino
de
uma língua se baseia no facto de a língua ser sinónimo de comunicação. Porém,
para
que essa comunicação aconteça, é necessário que as diferentes competências
(linguísticas, pragmáticas e culturais) estejam presentes e sejam trabalhadas
dentro da
sala de aula, o que deverá permitir ao aluno conhecer e dominar as suas
dimensões no
contexto situacional e comunicativo, tal como é recomendado pelo Centro Virtual
Cervantes:
La comunicación no es un mero producto, sino más bien un proceso, que se lleva a
cabo
con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situación
concreta. Por consiguiente, no basta con que los aprendientes asimilen un cúmulo
de
datos -vocabulario, reglas, funciones...-; es imprescindible, además, que
aprendan a
utilizar esos conocimientos para negociar el significado. Para ello deben
participar en
tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin
en sí
misma; p. ejemplo, consultar un horario de aviones para saber si hay vuelo
directo de
Barcelona a Singapur, y no, p. ejemplo, para poder responder a las preguntas del
libro.
La interacción oral entre los alumnos es muy frecuente: en parejas, en tríos, en
grupos
mayores o entre toda la clase.
Littlewood (1981) distingue dois tipos de atividades no método comunicativo da
língua:
“actividades de comunicación funcional” e “actividades de interacción social”.
As
primeiras inlcuem tarefas como comparação de desenhos anotando semelhanças e
diferenças; o desenvolvimento de uma orden sequencial de um conjunto de
desenhos; a
procura de elementos em falta num mapa ou num desenho; resolução de problemas a
partir de informação partilhada (Richards & Rodgers, 1998: 79). Ainda segundo o
mesmo autor, as atividades de “interacción social” incluem sessões e/ou aulas de
conversação e discussão; diálogos e improvisações; simulações; representações e
debates (Richards & Rodgers, 1998: 79).
Savignon (1983) apud Richards & Rodgers (1998: 83) analisa algumas técnicas e
procedimentos na organização de atividades de aula neste tipo de ensino, no
entanto
salienta que nem todas as atividades nem a forma como se utilizam são exclusivas
da
Abordagem Comunicativa, dividindo-as em:
-
actividades pré-comunicativas (onde se incluem atividades “estruturales y
actividades cuasi-comunicativas”);
-
actividades comunicativas (onde se incluem atividades de “comunicación
funcional” e “actividades de interacción social”).
Ainda assim, Savignon (1972, 1983) apud Richards & Rodgers (1998: 85) recusa a
noção de que os alunos têm de conseguir primeiro o dominio “del control de cada
una
de las destrezas (pronunciación, gramática, vocabulario) antes de aplicarlas en
tareas
comunicativas, y defiende la práctica comunicativa desde el principio de la
enseñanza”.
No que diz respeito aos materiais utilizados nas aulas de LE na Abordagem
Comunicativa, Richards & Rodgers (1998: 82) consideram que estes têm um objetivo
central que deve ser tido em conta, nomeadamente: "promover el uso comunicativo
de
la lengua”, sendo uma “forma de influir en la interacción en clase y el uso de
la lengua”.
Por isso, aquando da planificação de aula, o professor deve ser rigoroso na
seleção de
materiais que promovam a comunicação. Neste sentido, os mesmos autores
identificam
três tipos de materiais que podem / devem ser utilizados nas aulas de LE:
i)
“materiales
centrados en el texto”;
ii) “materiales centrados en la tarea”, onde se integram
uma
grande variedade de jogos, simulações e “tarjetas de actividades y materiales
para
practicar la comunicación por parejas y la interacción”;
iii) “materiales
auténticos”, isto
é material autêntico de caráter linguístico com recursos gráficos (revistas,
anúncios,
jornais) e visuais (mapas, desenhos, símbolos, gráficos, quadros, etc. a partir
dos quais
se podem desenvolver atividades comunicativas) (Richards & Rodgers, 1998: 83).
Uma das grandes diferenças da Abordagem Comunicativa comparativamente com
métodos anteriores é a forma como se encara o aluno/aprendiz na medida em que
ele é o
centro de todo o processo do ensino e aprendizagem, tendo o professor um papel
de
facilitador na aquisição de aprendizagens. As necessidades e dificuldades
linguísticas
dos discentes são igualmente encaradas como fundamentais para a atuação do
professor,
já que é a partir delas que este profissional pode descobrir onde residem os
principais problemas de aprendizagem dos seus alunos. Breen y Candlin (1980: 99) apud
Richards
& Rodgers (1998: 80) descrevem o papel do professor nos seguintes termos:
el profesor tiene dos papeles fundamentales: el primero es facilitar el proceso
de
comunicación entre todos los participantes en la clase y entre estos
participantes y las
distintas actividades y textos. El segundo es actuar como participante
independiente
dentro del grupo de enseñanza-aprendizaje. (…) El profesor también asume los
papeles
de analista de necesidades, consejero y gestor del proceso de grupo.
Para Richards & Rodgers (1998: 80-81) o professor é “analista de necesidades”
por ter a
responsabilidade de determinar e responder às necesidades linguísticas dos
alunos.
Além disso, tem um papel de “consejero” por se supor que o professor é um
comunicador nato que procura melhorar a qualidade das relações entre o aluno que
fala
e aquele que ouve. Para terminar, e quiçá um dos mais importantes, o professor é
um
“gestor” que tem de organizar as suas aulas de forma a facilitar o
desenvolvimento das
atividades comunicativas. O professor deve fazer a gestão do tempo, devendo
igualmente solucionar problemas de origem lexical e gramatical demontrados pelos
seus
alunos. É fundamental, no entanto, que o docente tome nota dos problemas
encontrados
no desenvolvimento das atividades comunicativas para posterior análise e
eventual
melhoria da sua prática letiva.
De uma forma geral, a Abordagem Comunicativa propõe atividades que permitem aos
estudantes um papel ativo na sua própria aprendizagem (Benito, 2011: 58). Assim
sendo, o ensino passa a assumir um carácter mais atrativo e, naturalmente, mais
funcional. Segundo Littlewood (1996), as atividades comunicativas melhoram a
motivação dos alunos face à aprendizagem de uma língua estrangeira; permitem uma
aprendizagem “natural” por a aprendizagem da língua se tornar num processo
interno do
estudante; e proporcionam a prática de tarefas globais, desenvolvendo várias
atividades
comunicativas com um objetivo último de comunicação onde é possível aplicar
conhecimentos diversos da língua (Littlewood, 1996: 16). Além disso, e tal como
é
lembrado por Richards & Rodgers (1998: 80), alguns teóricos da Abordagem
Comunicativa recomendam que os alunos aprendam a aceitar que o fracasso de uma
comunicação é uma responsabilidade conjunta e não uma falha individual de cada
falante. Assim, o êxito da comunicação é visto como algo partilhado, objetivo
que vai
ao encontro do que é defendido pela Aprendizagem Cooperativa, já anteriormente
explorado.
ϟ
excerto de
ATIVIDADES DE INCLUSÃO PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO EM AULAS REGULARES
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
ANABELA MARTINS FERREIRA
Dissertação de Mestrado
Faculdade de Letras da Universidade do Porto,
2014
11-Jan-2017
publicado
por
MJA
|
