Maria Luíza Tanure Alves & Edison Duarte
Sassaki (1997), Stainback e Stainback (1999)
descrevem que o processo de inclusão vem sendo
discutido e implementado desde a década de 90. O
objetivo principal desse movimento é promover a
participação social concreta das pessoas com
necessidades especiais. O princípio da inclusão
defende que a sociedade deve fornecer as condições
para que todas as pessoas tenham a possibilidade de
ser um agente ativo na sociedade. Desse modo, temos
como pré-requisito a reestruturação da sociedade para
que a pessoa portadora de deficiência consiga exercer
seus direitos. As ações inclusivas devem estar
presentes em todos os aspectos da vida do indivíduo,
tais como no campo educacional, laboral, esportivo,
recreativo, entre outros.
Assim sendo, o processo de inclusão do deficiente
visual se mostra uma necessidade. A deficiência
visual acarreta grande perda de informações sobre o
meio, prejudicando a interação social e possíveis
oportunidades de uma participação plena nos diversos
aspectos da vida cotidiana. A escassez de
informações visuais pode ocasionar, caso a criança
não seja adequadamente estimulada, prejuízos em
diversos aspectos de seu desenvolvimento, tais como
atrasos no campo motor, cognitivo, emocional e
social. Dessa forma, é de suma importância que a
criança cega ou com baixa visão seja amplamente
estimulada para que possa alcançar níveis de
desenvolvimento semelhantes aos seus pares nãodeficientes.
Esse estímulo deve preceder o período
escolar, porém a escola e, conseqüentemente, a
disciplina Educação Física, exercem papel
fundamental nesse processo (Craft, 1990; Conde,
1994; Almeida, 1995; Cobo, 2003; Bueno, 2003).
Nosso objetivo com este trabalho é o de agrupar o
maior número possível de informações da literatura
científica sobre a inclusão do aluno deficiente visual
nas aulas de Educação Física, servindo, dessa forma,
como subsídio para os profissionais da área e outros
que trabalhem com essa população. Essas
informações possibilitarão uma visão sobre a situação
atual das pesquisas desenvolvidas sobre o tema, além
de servirem como base para a elaboração de outros
estudos nesse campo.
O entendimento sobre o tema pode trazer novas
possibilidades para a prática pedagógica do
profissional de Educação Física, além de possibilitar
a revisão de suas estratégias e metodologias
empregadas na educação do aluno deficiente visual.
Esse conhecimento representa um ponto primordial
para a concretização do processo inclusivo. É apenas
com o conhecimento sobre as necessidades, as
capacidades, as potencialidades e as habilidades de
seu aluno que o educador inclusivo será capaz de
desenvolver práticas eficazes para a inclusão do aluno
cego ou com baixa visão.
Segundo Turtelli (2003), o presente estudo
corresponde à pesquisa do tipo revisão bibliográfica.
Dessa forma, a base desta pesquisa consistiu no
estudo de livros, de artigos especializados, de
dissertações e de teses, o que possibilitou o acesso e a
manipulação de informações relevantes para a
reflexão sobre as relações entre inclusão, deficiência
visual e Educação Física escolar.
O levantamento bibliográfico foi realizado em
bases de dados disponíveis via internet. Restringimos
o período de levantamento bibliográfico dos livros,
das dissertações, das teses e dos artigos em periódicos
de 1990 a 2004. Esse período é considerado de
grande relevância uma vez que corresponde ao
aumento do interesse da comunidade científica sobre
o tema e proporciona uma visão dos trabalhos atuais
desenvolvidos. Anteriormente a esse período,
selecionamos apenas os trabalhos dos autores mais
relevantes para o tema de nossa pesquisa, os quais são
considerados obras clássicas sobre o assunto pela
comunidade científica, e são utilizados como subsídio
para os trabalhos realizados sobre o tema. Ao todo
foram pesquisadas cinco bases de dados digitais a)
Bases de dados da ERL - WebSpirs; b) Bases de
dados da Bireme; c) Base de dados Dedalus; d) Base
de dados Acervus; e) Base de dados Athena.
A busca bibliográfica nas bases de dados citadas
foi realizada nos computadores das bibliotecas
setoriais da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), Campinas, Estado de São Paulo. A base
de dados WebSpirs é acessível apenas para
pesquisadores e instituições conveniados, enquanto as
bases Bireme, Dedalus, Acervus e Athena são de
acesso livre.
Os materiais bibliográficos selecionados foram
adquiridos nas bibliotecas setoriais da Unicamp. Os
artigos selecionados não-encontrados nas bibliotecas
da Unicamp foram pedidos a outras universidades
brasileiras pelo sistema Comut.
A pesquisa foi realizada em todas as bases de
dados por assunto. Foram utilizadas, como palavraschave,
“inclusão”, “deficiência visual”, “cegueira”,
“baixa visão” e “educação física escolar”. Os
cruzamentos das palavras-chave foram empregados
de acordo com a necessidade de língua portuguesa ou
inglesa pela base de dados.
Após o levantamento bibliográfico, o material foi
estudado por meio da realização de fichamentos, que
objetivavam abranger todas as informações relevantes
para o estudo do processo de inclusão de deficientes
visuais nas aulas de Educação Física escolar, bem
como sínteses das principais idéias de cada texto
pesquisado. A elaboração dos fichamentos com as
principais idéias de cada texto objetivou uma
posterior correlação entre os diversos autores. O
cruzamento dos resultados e conclusões apresentados
por cada estudo possibilitou uma visão sobre os
caminhos que as pesquisas sobre o tema vêm
seguindo. Dessa forma, pode-se observar os pontos
falhos sobre o assunto e também novos
questionamentos para possíveis estudos futuros.
A realização da busca bibliográfica, em um
primeiro momento, permitiu-nos verificar a pequena
quantidade de pesquisas realizadas na área. Como
resultado de nossa busca inicial, tivemos um número
reduzido de trabalhos. Tal condição pode ser
visualizada na Tabela 1.
Nesta Tabela relacionamos apenas as bases que
traziam algum trabalho como referência para nossa
pesquisa. A leitura dos resumos encontrados nos
permitiu concluir que a maioria deles não abordava o
tema, embora apresentassem alguma das palavraschave
empregadas na busca. Alguns trabalhos
encontrados traziam como tema central o processo de
inclusão do aluno deficiente visual, embora não
estivessem diretamente relacionados com a sua
inclusão nas aulas de educação física escolar. A partir
disso, realizamos a primeira seleção de trabalhos.
Apesar de esses estudos não fazerem referência à
inclusão do aluno cego ou com baixa visão no
contexto da aulas de educação física, entendemos que
estes eram importantes para a compreensão ampla do
tema.
Tabela 1. Número de trabalhos encontrados em bases de dados
sobre inclusão, deficiência visual e educação física escolar.
Base de dados
|
“inclusão” e “deficiência visual” e “Educação Física”
|
“inclusão” e “cegueira” e “Educação Física”
|
“inclusão” e “baixa visão” e “ Educação Física”
|
PsycINFO
|
__
|
1
|
__
|
Sports Discus
|
1
|
3
|
__
|
Exceptional Child Education ABS
|
1
|
__
|
__
|
Eric
|
1
|
__
|
__
|
Como conseqüência da escassez de trabalhos
específicos encontrados e até mesmo da ausência
deles, realizamos uma busca bibliográfica com um
caráter mais amplo, utilizando apenas como palavraschave
os termos relacionados com a deficiência
visual e a inclusão. Na Tabela 2 apresentamos os
resultados obtidos:
Tabela 2. Número de trabalhos encontrados
sobre a inclusão e
deficiência visual.
Base de dados
|
“Inclusion” e “Blindness”
|
“Inclusion” e “Visual Impairments”
|
“Inclusion” e “Low Vision”
|
Angeline
|
1
|
3
|
__
|
Biological Abstracts
|
11
|
7
|
1
|
CAB
|
12
|
1
|
__
|
FSTA
|
1
|
__
|
__
|
Medline
|
75
|
25
|
4
|
PsycINFO
|
22
|
11
|
4
|
Sports Discus
|
4
|
1
|
__
|
Infotrac Custom
|
1
|
1
|
__
|
Exceptional Child Education ABS
|
31
|
22
|
5
|
Eric
|
41
|
10
|
5
|
Francis
|
5
|
1
|
2
|
nternacional Political Sciences Abs
|
1
|
__
|
__
|
LISA
|
__
|
__
|
1
|
A utilização das palavras-chave mostradas nesta
Tabela tornou a busca bibliográfica menos restritiva,
tendo como resultado principal um maior número de
trabalhos encontrados. Os estudos encontrados
abordavam, em sua maioria, a inclusão do indivíduo
deficiente, principalmente nos âmbitos educacional,
social e esportivo. A partir disso, pudemos selecionar
aqueles relevantes para a concretização de nossos
objetivos. Aliada a esse processo, ainda realizamos uma
busca por meio da análise das referências bibliográficas
apresentadas pelos trabalhos selecionados.
Apesar dos escassos resultados encontrados sobre a
inclusão do aluno deficiente visual nas aulas de
educação física escolar, são muitos os estudos
realizados sobre o processo inclusivo nos seus variados
contextos. Estes estão concentrados principalmente na
área de humanas, como sociologia e psicologia.
Notamos que há grandes lacunas a serem
preenchidas a respeito do contexto das aulas de
educação física. Os estudos nesse campo se
mostraram recentes, com início na década de 90,
princípio das idéias inclusivistas. Os materiais
encontrados de período anterior à década de 90 tratam
principalmente do princípio da integração.
Para a análise dos resultados encontrados,
utilizamos como base o estudo desenvolvido por
Lieberman e Houston-Wilson (1999), já que
proporciona a compreensão dos principais
impedimentos envolvidos no processo de inclusão do
aluno deficiente visual nas aulas de Educação Física,
bem como as oportunidades ofertadas.
Segundo trabalhos pesquisados, as tentativas de
inclusão de alunos deficientes visuais dentro do
contexto escolar deparam-se com algumas barreiras
importantes para a sua concretização, as quais são
classificadas de acordo com as atitudes apresentadas
pelos professores, pelos próprios alunos cegos ou com
baixa visão e pela administração da escola. Essas
barreiras encontradas podem ser:
A falta de uma preparação profissional de
qualidade é apontada como um fator importante na
exclusão do aluno deficiente visual. Os professores se
sentem despreparados e incapazes de promover a
inclusão desse aluno. Afirmam ter recebido reduzidas
informações sobre a deficiência visual durante a sua
formação (Sassaki, 1997; Liberman e Houston-Wilson,
1999; Lima e Duarte, 2001). A solução possível para
essa situação seria a estimulação de uma preparação
profissional de qualidade, na qual seriam fornecidas
informações sobre metodologias e estratégias de ensino
que auxiliasse no processo inclusivo do aluno
deficiente visual. Basicamente, essas informações
teriam como ênfase as adaptações que podem ser
realizadas nas aulas de educação física, bem como em
seus recursos esportivos e recreacionais. Nesse sentido,
os conteúdos de informação sobre as necessidades
educativas especiais são freqüentemente inexistentes ou
pouco direcionados para a solução de problemas
concretos de planejamento, intervenção e avaliação que
o profissional possa vir a encontrar. Os profissionais de
apoio também são inexistentes, e o apoio educativo é
fornecido por docentes que não são da área disciplinar.
Essa barreira está relacionada com o currículo e
com a maioria das atividades propostas durante as
aulas de educação física escolar. As atividades como
basquetebol, futebol, voleibol, em seu formato
tradicional, são encaradas como desfavoráveis à
participação independente de alunos cegos ou com
baixa visão. No entanto essas atividades podem e
precisam ser adaptadas (utilização de bolas com
guizos, guias, etc.) para que a participação do aluno
deficiente visual seja possível. Por outro lado,
atividades como natação, atletismo, artes marciais e
ginástica podem ser incorporadas durante as aulas, já
que proporcionam a independência e a oportunidade
de estudantes deficientes visuais em participar (Rizzo
e Vispoel, 1991).
Outro obstáculo encontrado para a inclusão do
aluno cego ou com baixa visão é o ritmo adotado pelo
professor para a progressão curricular. Nesse caso,
dependendo de fatores como a atividade proposta e as
características individuais do aluno, os deficientes
visuais necessitam de maior tempo, de explicações
específicas, de demonstrações, de auxílio de guias,
além de respostas quanto ao desempenho alcançado.
Entretanto, para que ocorra a participação ativa do
aluno com deficiência visual nas aulas de educação
física, é necessário que o professor molde o ritmo da
aula ao seu grupo de alunos, e isso inclui o seu aluno
cego ou com baixa visão. No contexto inclusivo, o
centro da aula deixa de ser o professor e passa a ser o
aluno (Rizzo e Vispoel, 1991).
A concepção do professor de que seus alunos
deficientes visuais são incapazes de realizar as
atividades propostas e até mesmo que são uma
ameaça para sua própria segurança traduz-se em uma
grande barreira para a sua inclusão. É fundamental
que o educador compreenda que seu aluno cego ou
com baixa visão, desde que receba informações e
auxílios necessários, é capaz de realizar as mesmas
atividades que o aluno não-deficiente. O professor
deve estar atento para as adaptações necessárias para
a prática das atividades propostas. (Lieberman e
Houston-Wilson, 1999).
Essa superproteção exercida pelos pais sobre seus
filhos deficientes visuais impede a participação
efetiva desse aluno nas aulas de Educação Física.
Como conseqüência, temos a não-interação da criança
cega ou com baixa visão com o seu ambiente. Em
alguns casos, os pais exigem a não-participação do
filho nas aulas de Educação Física. (Lieberman e
Houston-Wilson, 1999).
Essa barreira consiste na falta de recursos ou de
adaptações necessárias para a participação do aluno
deficiente visual. Sendo assim, esse aluno é impedido
de participar das atividades propostas na aula de
educação física. (Lieberman e Houston-Wilson, 1999).
A falta de oportunidades para participar nas
atividades da aula de educação física se traduz,
posteriormente, em uma falta de confiança para
participar em atividades futuras. Os alunos alegam:
-
baixo nível de habilidade;
-
medo do ridículo;
-
medo de fazerem seu time perder;
-
medo de se machucarem ou machucarem os
outros.
Como solução para essa falta de confiança
apresentada, os alunos cegos ou com baixa visão têm
de ser estimulados desde cedo para que assim
desenvolvam níveis de habilidades semelhantes aos
das crianças não-deficientes. (Lieberman e Houston-
Wilson, 1999).
As crianças com deficiência visual têm de dividir
o seu tempo com outras atividades como aulas de
Braille, orientação e mobilidade e terapia
educacional. Essa falta de tempo pode impedir a
participação dessa criança em programas de atividade
física. (Lieberman e Houston-Wilson, 1999).
A falta de equipamento apropriado, aliado à
ausência de adaptações nas atividades propostas,
impede a participação da criança deficiente visual nas
aulas de Educação Física escolar. É fundamental que
o professor esteja atento para essa necessidade, para
que todos os seus alunos tenham oportunidades de
participar. (Lieberman e Houston-Wilson, 1999).
Essa barreira diz respeito aos laudos de médicos e
oftalmologistas, os quais, por medo ou por
desconhecimento, proíbem o aluno cego ou com
baixa visão de freqüentar as aulas de educação física.
Aliadas aos obstáculos mencionados acima, as
atitudes do professor exercem um papel fundamental
durante o processo inclusivo. Nesse sentido, o aluno
com deficiência visual é o menos desejado pelos
professores para se ter em classe. Para Wall (2002),
essa atitude em relação à inclusão do aluno cego ou
com baixa visão parece estar associada a dois fatores:
-
à experiência do professor com alunos
deficientes visuais;
-
à crença do professor a respeito de sua
capacidade para ensinar esse aluno. (Wall, 2002).
O autor descreve que os professores com relatos
de experiências negativas com crianças deficiente
visuais apresentam atitudes negativas sobre a inclusão
dessas crianças. No entanto o contato com alunos
cegos ou com baixa visão pode aumentar a aceitação
desses alunos pelo professor. Sendo assim, a
exposição a pessoas com deficiência visual, em
situação não-ameaçante, pode diminuir a relutância
do professor em interagir com o aluno deficiente
visual.
Entretanto a exposição de professores a pessoas
com deficiência visual, anteriormente ao contexto
educacional, pode acarretar atitudes relativas à
inclusão do aluno cego ou com baixa visão tanto
negativas quanto positivas no professor. As atitudes
positivas são conseqüência de experiências positivas,
nas quais o professor não se sentiu ameaçado ou
pressionado a atuar de alguma forma. Experiências
que geraram desconforto ou aquelas em que o
professor se sente pressionado a agir manifestam-se
posteriormente em atitudes negativas sobre a inclusão
por parte dele. (Wall, 2002)
Wall (2002) afirma ainda que, com relação à
crença do professor na sua capacidade para educar
alunos deficientes visuais, aqueles com um número
maior de participação em cursos sobre a educação
especial desenvolvem atitudes mais positivas em
relação aos professores sem esse tipo de preparação.
Professores com experiências diretas ou indiretas na
educação de alunos deficientes visuais mostram-se
menos favoráveis à colocação de alunos com baixa
visão em classes especiais ou em escolas especiais do
que os professores que nunca tiveram contato com
essas crianças. Por outro lado, os professores
consideram aceitável a educação do aluno cego total
em classes ou em escolas especiais. Tal escolha se
deve ao sentimento de despreparo em educar tais
alunos adequadamente.
Dessa forma, professores com experiências na
educação do aluno deficiente visual são positivos
quanto à inclusão apenas do aluno com baixa visão.
Em relação aos professores com menos experiências
nesse contexto, eles se mostram favoráveis à
educação do aluno cego ou com baixa visão em
ambientes mais restritivos, tendendo a ter menos
confiança em suas habilidades para educar
efetivamente esses alunos, apresentando-se,
conseqüentemente, menos positivos com relação ao
processo inclusivo do deficiente visual. (Wall, 2002)
Rizzo e Vispoel (1991) descrevem que, no que
concerne às atitudes positivas, estas estão
relacionadas com o tempo de ensino dedicado a
alunos com necessidades educacionais especiais e
negativamente relacionadas com o tempo de ensino
de maneira geral, sugerindo-nos que, para o
desenvolvimento de atitudes positivas, são mais
relevantes as experiências específicas do que um
simples acumular de anos de serviço.
Rizzo e Vispoel (1991) e Rodriguez (2002)
descrevem que, ainda com relação às atitudes
apresentadas pelos professores frente à inclusão do
aluno deficiente visual, os seguintes fatores também
podem estar associados:
-
gênero do professor; As mulheres são responsáveis por atitudes mais positivas com relação ao processo inclusivo de alunos com necessidades educativas especiais.
-
conhecimento da deficiência do aluno; O conhecimento da deficiência do aluno favorece atitudes positivas para a sua inclusão.
-
nível de ensino em que o aluno se encontra; Os alunos em níveis mais básicos de escolaridade evocam atitudes mais positivas dos professores quando comparados com alunos em níveis mais avançados.
Temos, desse modo, muitos fatores que interferem
nas atitudes apresentadas pelos professores com
relação ao processo inclusivo do deficiente visual. No
entanto podemos observar que esses fatores não estão
diretamente relacionados com a disciplina educação
física, a qual é encarada como uma disciplina capaz
de criar oportunidades para a inclusão devido à
possibilidade de trabalho de seus conteúdos de
diversas formas. Essa possibilidade de trabalhar os
variados conteúdos de diferentes maneiras, com
diversas atividades, permite a participação de alunos
com dificuldades para responder a exigências muito
restritas e às quais os professores sentem dificuldade
em abdicar. (Rodrigues, 2002).
Rizzo e Vispoel (1991) afirmam que professores
de educação física são vistos como profissionais com
atitudes mais positivas frente à inclusão do que os
demais professores. Isso se deve, talvez, aos aspectos
fortemente expressivos da disciplina, na qual os
professores envolvidos encontram mais facilmente
respostas para casos difíceis. Por outro lado, a essa
disciplina é capaz de proporcionar a participação e a
satisfação elevadas de alunos com os mais variados
níveis de desempenho.
Para os autores, entretanto, a escola apresenta uma
cultura de exclusão de todos aqueles que não se
enquadram nos padrões esperados. Nesse sentido,
temos a influência da educação física por essa cultura.
O contexto competitivo, por vez muito utilizado nas
aulas dessa disciplina, traduz fielmente a cultura de
exclusão dos alunos considerados menos capazes para
um bom desempenho em uma competição. O
professor de Educação Física deve estar atento às
práticas e às exigências impostas aos alunos. O
profissional inclusivista tem como objetivo principal
possibilitar a participação de todos os seus alunos,
sejam eles deficientes ou não.
É consenso geral, entre os autores pesquisados, a
grande necessidade de concretização do processo
inclusivo. O entendimento apresentado por eles nos
mostra que a inclusão é vista como um direito
fundamental de todo cidadão, deficiente ou não. Esse
processo deve ocorrer em todos os aspectos da vida,
sejam estes no campo educacional, esportivo, laboral,
emocional, entre outros. Para tanto, a sociedade deve
se reestruturar para fornecer as condições para a
participação plena de seus integrantes. Isso está
associado, principalmente, ao respeito à diversidade e
às respostas às necessidades individuais de cada um.
O processo educacional do deficiente visual deve
estar centrado nas necessidades e nos anseios do
aluno. O professor tem o papel de adequar suas
atividades e conteúdos para a realidade de seus
alunos, respeitando a diversidade presente em sua
sala. No caso do aluno deficiente visual, as principais
modificações dizem respeito às adaptações nas
atividades a serem propostas. A criança cega ou com
baixa visão pode participar do desenvolvimento dos
mesmos conteúdos que seus pares videntes. A
preocupação deve residir no fornecimento de
condições seguras para que esse aluno participe.
Com relação à educação física, ela aparece como
uma disciplina propícia para a promoção da inclusão.
Dentre os principais motivos para esse fato, temos as
atitudes dos professores, que aparecem como mais
positivas para esse processo; a possibilidade de
trabalho de seus conteúdos de diversas formas, com
diferentes tipos de atividades, podendo, dessa forma,
realizar modificações que permitam a participação de
todos. As atividades propostas são amplamente
passíveis de adaptações e apresentam, geralmente,
características lúdicas e recreativas estimulantes à
participação e à integração de todos.
Observamos que muitos são os esforços
empenhados para a promoção da inclusão do
deficiente visual. No entanto as pesquisas realizadas
na área nos apontam grandes lacunas a serem
preenchidas. Os estudos realizados na área carecem
de especificidade maior nos aspectos relacionados às
várias faixas etárias presentes na escola. A criança
deficiente visual é descrita de forma geral nos
estudos, não havendo especificidades características
da idade de cada ciclo escolar. É necessário o
desenvolvimento de estudos que abordem a
deficiência visual associada às nuances encontradas
em cada fase do desenvolvimento da criança.
Estudos longitudinais também desempenham um
papel importante na evolução das práticas inclusivas
com o aluno deficiente visual. Nossa pesquisa
apontou a inexistência desse tipo de trabalho com o
tema. É importante o desenvolvimento de pesquisas
nessa área para sanar as grandes dificuldades ainda
encontradas.
Podemos observar que muitas são as atitudes e
ações desenvolvidas para a inclusão do aluno
deficiente visual no contexto educacional. No entanto
esse é um processo gradual que ainda necessita de
muitos acréscimos com relação às pesquisas
realizadas, bem como no que diz respeito à
conscientização das possibilidades para a sua
concretização. Os educadores devem se conscientizar
da necessidade de atitudes inclusivas em suas práticas
educacionais, nas quais a diversidade tem grande
valor para o crescimento e o desenvolvimento da
sociedade.
-
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RESUMO | A inclusão tem como objetivo construir uma sociedade capaz de promover a
participação social concreta de seus indivíduos. A deficiência visual acarreta, para o
indivíduo, uma grande perda de informações decorrente das reduzidas oportunidades de
interação com o meio e com as pessoas que o rodeiam. Nosso estudo consistiu na realização
de um levantamento bibliográfico sobre o tema, no período de 1990 a 2004, com a respectiva
análise dos resultados por meio da estruturação das principais idéias de cada autor. Nosso
objetivo foi agrupar e analisar os principais trabalhos na área, servindo como subsídio para os
profissionais de Educação Física que atuam com essa população. A disciplina de Educação
Física aparece como propícia para a inclusão do aluno deficiente visual devido à possibilidade
de trabalho de seus conteúdos de diferentes formas. Entretanto os professores apresentam
atitudes negativas decorrentes, principalmente, das informações insuficientes que recebem
durante seu processo de formação.
ϟ
A inclusão do deficiente visual nas aulas de educação física
escolar:
impedimentos e oportunidades
autores:
Maria Luíza Tanure Alves e Edison Duarte
Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
Acta Sci. Human Soc. Sci. Maringá, v. 27, n. 2, p. 231-237, 2005
Δ
7.Ag.2014
publicado
por
MJA
|