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Numa escola inclusiva o papel dos apoios educativos é fundamental uma vez que irá permitir que o objecto das planificações individualizadas seja alcançado.
Os apoios educativos, que poderemos definir como sendo o conjunto de intervenções prescritas pelas planificações, destinam-se a munir o aluno com NEE com um rol de
competências que possam contribuir para a sua inserção futura na sociedade, autonomizando-o e responsabilizando-o.
Do nosso ponto de vista, as figuras educacionais que devem personalizar tais apoios serão o
auxiliar de acção educativa e o professor de apoio.
Por auxiliar de acção educativa queremos dizer um indivíduo cujas habilitações académicas devam estar ao nível do 12.º ano e cujas funções nâo só se prendam com a
organizaçâo de tarefas rotineiras, como o são o registo da assiduidade, a vigilância nos recreios e nos autocarros, a supervisão das refeições, mas também com a execução
de tarefas instrucionais, tal como, levar a cabo actividades programadas pelos educadores ou professores, prestar assistência ao educador ou professor da turma, apoiar os
alunos de acordo com os critérios estabelecidos nas programações individualizadas e participar em reuniões de grupo/equipa.
Quanto ao professor de apoio, este deve ser um professor com habilitação própria, cujas funções devem ser paralelas às suas áreas fortes de docência, ou seja, se, por
exemplo, a área forte do professor for a língua portuguesa, então ele será determinante na consecução dos objectivos globais e específicos referentes à leitura e à
escrita, contidos nas programações individualizadas elaboradas para os alunos com NEE. Através do preceituado nos objectivos, o professor de apoio levará o aluno a
adquirir as respectivas competências numa área determinada.
Como nota final, é importante que não se confunda o papel do professor de apoio com o papel do professor de educação especial. Este, como já vimos no
primeiro capítulo
desta obra, é
um técnico especializado, cujas funções são cada vez mais de consultoria e menos de apoio directo, que se enquadra na componente educacional dos serviços de educação
especial.
ALGUMAS ESTRATÉGIAS A UTILIZAR EM SALAS DE AULA INCLUSIVAS
O movimento inclusivo exige uma grande reestruturação da escola e da classe regular por forma a provocar mudanças substantivas nos ambientes educacionais de todos os
alunos e não apenas nos daqueles que apresentam NEE, uma vez que inclusão não é sinónimo de educação especial (Correia,1997; Booth e Ainscow,1998).
Como já vimos
anteriormente, inclusão pressupõe aprendizagem em conjunto e educação especial pressupõe uma gama de serviços de apoio especializados. Assim, a implementação de um modelo
inclusivo ao exigir mudanças educacionais significativas, não se desenrola segundo um padrão previsível, mas sim segundo um conjunto de factores cuja flexibilidade é
aparente. De entre eles, poderemos referir aqueles ligados a traços culturais, a parâmetros organizacionais e operacionais e a situações instrucionais.
Neste sentido, passamos a descrever, ainda que sucintamente, algumas estratégias, que se constituem como partes interdependentes quanto à implementação de uma comunidade
educativa interessada, dinâmica, e bem sucedida. Ignorá-las ou limitar a sua acção pode descaracterizar o processo de inclusão, criando situações propícias ao despejo de
alunos com NEE nas classes regulares, transformando-os em crianças frustradas, académica e pessoalmente.
Lang e Berberich (1995), citados por Smith, Pollaway, Patton e Dowdy (2001), sugerem que a sala de aula deve ser um
local onde as necessidades humanas básicas devem ser tidas em consideração.
O professor desempenha um papel importante na criação de ambientes educacionais positivos e enriquecedores. As suas atitudes influenciam imenso a inserção harmoniosa dos
alunos com NEE na classe regular, dado que se elas não forem adequadas, os alunos sem NEE rapidamente ficam menos receptivos à aceitação dos colegas com NEE. As
expectativas devem ser igualmente altas em relação aos alunos com NEE e os seus conhecimentos devem permitir-lhe responder às suas necessidades individuais (educação
apropriada), reconhecendo que a atenção à diversidade exige um conjunto de estratégias de ensino diferenciadas.
O professor deve ainda ser um modelo para os alunos, proporcionando-lhes um ambiente acolhedor que suscite o aumento das interacções entre alunos sem NEE e alunos com
NEE, fomentando entre eles sentimentos de amizade e de valorização da diferença. Segundo Smith e cols. (2001) os alunos com NEE só se sentem verdadeiramente incluídos na
classe regular quando são academicamente apreciados pelo professor e socialmente aceites pelos colegas. Assim, entre outros aspectos, será importante que o professor
organize uma recepção adequada à criança com NEE, promovendo um clima de amizade entre todas os alunos e sensibilizando-os para a filosofia inclusiva.
Embora pareça simples receber uma criança com NEE na classe regular, frequentemente tal não acontece. O mais comum é a recepção não ser a mais adequada, provocando no aluno com NEE sentimentos de inadequação, dando-lhe a sensação de não ser bem vindo à escola e provocando nos pais comportamentos por vezes hostis
(Giangreco,1997).
No entanto, o professor, com o intuito de minimizar situações de mal-estar, pode considerar um conjunto de actividades que ajudem a criar verdadeiras comumidades de apoio que permitam a todos os alunos aprenderem um pouco sobre cada um, se sintam
bem vindos e inseridos na turma. Seguidamente apresentamos algumas dessas actividades, muitas delas já usadas nas nossas escolas, que poderão ajudar o professor a
integrar os alunos com NEE.
Actividade: Vocés vão conhecer-se... melhor
Esta actividade requer algum tempo no início do ano lectivo e tem por fim um melhor conhecimento entre os alunos. "Vocês vão conhecer-se melhor" desenrola-se da seguinte
forma:
O professor distribui cartões a todos os alunos. Cada aluno deve escrever o seu nome no centro do cartão. Depois deve escrever nos quatro cantos do cartão as
respostas a estas quatro perguntas:
-
No canto superior esquerdo: "Onde é que nasceste?"
-
No canto superior direito: "Qual é a tua comida favorita?"
-
No canto inferior esquerdo: "Que é que gostas
mais de fazer?"
-
No canto inferior direito: "De que é que te orgulhas muito?"
Depois de completados, os cartões devem ser colados nas camisolas dos alunos. De seguida, juntam-se dois a dois, que se entrevistam mutuamente, tentando
apurar o máximo de informação. Logo após a entrevista, cada aluno deve apresentar o seu par ao grande grupo ou a um grupo de 4/6 alunos (adaptado de Winebrenner,1996).
Actividade: Diz olá a um colega que...
"Diz olá a um colega que..." é uma actividade que permite que, de uma forma agradável, os alunos descubram informação interessante sobre os colegas. Esta actividade ajuda
os alunos com NEE a serem reconhecidas e a sentirem-se integradas na turma.
O professor distribui a cada criança um cartão "Diz olá a um colega que...".
Durante 15 minutos as crianças circulam pela sala e recolhem assinaturas de colegas. O professor deve explicar que cada criança só pode fazer uma assinatura por cartão
(na respectiva frase) e que não pode fazer na sua. Cada criança deve tentar recolher o máximo de assinaturas possível. Quando uma criança assina o cartão de um colega
ambos devem dizer "Olá (nome), é um prazer conhecer-te". No fim dos 15 minutos pode ser feita uma pequena reunião, talvez em círculo, para se comentar o que cada um
descobriu (adaptado de Winebrenner,1996).
Actividade: Descobrir os interesses...
A actividade "Descobrir os interesses..." ajuda o professor a conhecer melhor os seus alunos e a fazer com que todos se sintam bem-vindos.
Durante a primeira semana de aulas o professor deve distribuir cópias do questionário (v. abaixo) como trabalho de casa, dizendo aos alunos que devem pedir aos
familiares para os ajudarem a preenchê-lo (adaptar o questionário de acordo com a idade ou características da criança).
Quando receber os questionários, o professor deve lê-los com atenção e discuti-los na sala de aula. Pode utilizar esta informação de diversas formas. Por exemplo, pode basear-se nela para sugerir temas para o Projecto Educativo da Escola, para planear actividades e reforços, para conversar com um aluno que demonstra desinteresse, etc.
Questionário
-
Que tipo de programas televisivos gostas de ver? Porquê?
-
Quais são os teus passatempos?
Quanto tempo costumas dedicar-lhes?
-
Se pudesses escolher o que quisesses, o que escolherias? Porquê?
-
Quais são os teus jogos preferidos?
-
Que tipo de filmes gostas de ver?
Porquê?
-
Conta-me sobre as férias que mais gostavas de ter.
-
O que é que gostas mais de fazer na escola?
-
O que é que gostas menos de fazer na escola?
-
O que é que costumas coleccionar? O que fazes com o que coleccionas?
-
Qual a profissão que gostarias de ter quando cresceres?
-
Que tipo de livros gostas de ler?
-
Quais são as tuas revistas favoritas?
-
Que secções do jornal gostas mais de ler?
-
Quando tens tempo livre o que é que gostas de fazer?
-
Imagina que podias inventar algo que faria do mundo um local melhor. Descreve a tua invenção.
-
O que é que tu fazes muito bem?
-
Conta-me algo mais sobre ti.
(Questionário: Descobrir interesses, adaptado de Winebrenner,1996, por Costa e Martins, 2001.)
Actividade: Os presentes...
A actividade "Os presentes" tem sido utilizada com bastante sucesso junto de crianças do 1." Ciclo do Ensino Básico no sentido de elas aprenderem a respeitar as
diferenças individuais. Para efectuá-la, o professor deve proceder da seguinte forma:
1- Escolhe diversos presentes, uns considerados "muito bons" (por exemplo livros, brinquedos ou jogos) e outros considerados "menos bons" (por exemplo talheres,
guardanapos ou copos). Depois, deve fazer embrulhos bonitos, com papel colorido, para os presentes considerados "menos bons" e embrulhos com papel de jornal para os
presentes considerados "muito bons". Os embrulhos de diversos tamanhos e formas devem ser colocados numa caixa de cartão e levados para a sala de aula.
2 - Reunir os alunos em círculo e colocar os embrulhos no centro. Posteriormente deve perguntar-lhes se são capazes de adivinhar quais são os embrulhos que contêm os
melhores presentes (a maior parte dirá que são os embrulhos de papel colorido).
3 - Pedir aos alunos para desembrulharem os presentes. Depois, deve conversar com eles sobre o facto de não se poder adivinhar o que está dentro de um embrulho apenas
pelo seu aspecto exterior.
4 - Pedir às crianças para descreverem fisicamente cada um dos seus colegas, como se de um presente embrulhado se tratasse (devem mencionar a cor dos olhos, do cabelo, a
altura, a cor da pele, como estão vestidos, etc.). Em seguida, a criança descrita deve revelar algo interessante sobre si (algo que não se veja); pode ser um pensamento,
um sentimento, uma experiência, um gosto pessoal, um passatempo, um interesse ou um talento.
5 - Estabelecer a seguinte analogia com todas as crianças: "Tal como não podemos adivinhar o que está dentro de um embrulho apenas pelo seu aspecto exterior, também não
devemos julgar alguém (os seus pensamentos, comportamentos, personalidade, sentimentos) apenas pela sua aparência". Usar, como exemplo, o provérbio: "quem vê caras, não
vê corações" (Adaptado de Cummings,1996, por Costa e Martins, 2001).
Promover a amizade entre alunos com e sem necessidades educativas especiais
Os amigos são vitais na vida de todas as crianças e adolescentes. Esta ideia, no entanto, tem sido bastante negligenciada, descurando-se a sua importância no relacionamento e crescimento dos alunos. As amizades, que aumentam à medida que as crianças vão crescendo, podem ser úteis durante os períodos de transição (Berndt e
Hawkins,1987), podem servir de modelo ou dar apoio emocional ( Berndt,1989; Cauce e cols.,1990; Howes e Mueller,1980) e podem ainda constituir oportunidades de
desenvolvimento de comportamentos sociais e de comunicação adequados (Hartup,1983; Howes,1983, citado por Turnbull e cols.,1995).
Numa classe regular, os alunos sem NEE interagem quase obrigatoriamente com os alunos com NEE, em actividades várias, muitas delas de ajuda (por
exemplo, movimentando-os ao longo da sala, indo buscar-lhes materiais). Isto não significa que exista amizade entre eles, uma vez que em muitos casos os alunos com NEE
são tratados de uma forma paternalista (Evans, Salisbury, Palombaro, Berryman e Hollowood,1992).
O professor de educação especial e o professor titular da turma, ao colaborarem entre si, devem apresentar informação relevante sobre as NEE à turma, a outros
profissionais de educação e aos pais. Devem ainda implementar abordagens que permitam que as crianças aprendam em conjunto, proporcionando-lhes oportunidades para
trabalharem em tutoria ou parceria, promover comportamentos de interacção social entre todos os alunos para que, desta forma, ajudem o aluno com NEE a sentir-se inserido
na turma e a sentir-se parte de uma comunidade.
Na ausência de interacções positivas entre alunos com NEE e sem NEE, o professor pode considerar um processo que envolva e comprometa os alunos a interagirem entre si.
Para criar interacções positivas, apresentamos a seguir uma actividade denominada "círculos da amizade" (Pearpoint, Forst, O'Brien 1996; Falvey e Rosenberg,1995). Este
tipo de actividade pretende fomentar a amizade, principalmente àqueles alunos que não estão integrados ou que têm uma rede de amigos muito circunscrita.
Actividade: Círculos da amizade...
A actividade "Círculos da amizade" começa com uma tarefa de exploração social que permite uma observação rápida de quem é quem na vida de uma criança. Este processo é
muito útil uma vez que permite clarificar o envolvimento dos alunos em determinadas actividades.
Para começar este processo, pede-se ao aluno que:
-
Desenhe quatro círculos concêntricos, uns dentro dos outros ;
-
Imagine que está no centro dos círculos, escrevendo o seu nome;
-
Preencha os círculos
da seguinte forma:
Sobre a linha do primeiro círculo deve escrever o nome das pessoas mais próximas, mais íntimas da sua vida; aquelas sem as quais a vida seria um pesadelo.
Sobre a linha do segundo círculo deve escrever o nome dos seus melhores amigos;
Sobre a linha do terceiro círculo deve escrever o nome de pessoas conhecidas de quem gostam e com quem se encontram no dia a dia (por exemplo na catequese, no ginásio, na
piscina, etc.).
Sobre a linha do quarto círculo deve escrever o nome das pessoas que Ihe proporcionam serviços (por exemplo professores, psicólogos, médicos, terapeutas, etc.)
É importante dizer aos alunos que os nomes de certas pessoas podem estar em mais do que um círculo.
O professor deve ir modelando a actividade, preenchendo os seus próprios "círculos da amizade". Quando todos tiverem terminado, deve começar o processo de discussão. O
professor pode iniciá-lo dizendo às crianças que se pode aprender muito sobre uma pessoa olhando para o seu círculo de amigos. A seguir, deve dar exemplos, podendo pedir
a um voluntário (geralmente um aluno sem NEE) para partilhar com os colegas os seus "círculos da amizade". Neste caso, provavelmente, é partilhado um círculo que
demonstra uma vida cheia de oportunidades e de experiências significativas. A seguir, o professor deve discutir os "círculos da amizade" de uma criança com NEE no sentido
de todos poderem reflectir sobre o padrão dos seus "círculos da amizade".
Finalmente, o professor deve colocar algumas questões como as seguintes: "Como é que vocês descreviam as amizades deste colega?", "Que tipo de pessoas fazem parte da vida
dele?"; Como é que vocês se sentiam se não tivessem amigos? ( geralmente as crianças respondem que se sentiriam sozinhas, confusas, rejeitadas, horríveis, frustradas,
tristes e desanimadas), "O que é que vocês fariam se não tivessem amigos?" (geralmente as crianças respondem que ficavam em casa, tentavam fazer amigos, não iam à escola, iam para uma ilha deserta, bebiam, tomavam drogas, etc.).
Estas questões permitem que
se levante uma discussão na qual os alunos tendem a falar sobre as pressões que eles sentem na escola, em casa e na comunidade em geral. O professor deve saber ouvir,
saber mediar as discussões e encontrar soluções que façam com que se criem verdadeiros circulos de amizade ara aqueles ue deles necessitam.
Os círculos da amizade, por se constituírem como um instrumento poderoso conducente a interacções muito positivas entre os alunos, não devem ser usados pelo professor uma
ou duas vezes, devem, sim, fazer parte da vida escolar dos alunos no sentido de permitirem a criação de verdadeiras redes de amizade e de respeito mútuo entre os alunos,
sem e com NEE.
Os professores desempenham um papel crucial no que respeita à inserção física, académica e social dos
alunos com NEE na classe regular. Sensibilizar os alunos sobre os tipos de diferenças que existem entre as crianças, incluindo os que apresentam NEE, é um dos
aspectos no qual o professor se deverá empenhar. Tal contribuirá para uma escola melhor, no sentido em que promoverá o desenvolvimento de atitudes mais positivas
perante as NEE, desencadeará amizades mais duradouras entre os alunos e solidificará princípios, morais e éticos, que criem uma maior sensibilidade perante as
necessidades dos outros. Segundo Smith e cols. (2001), esta sensibilização tem como objectivo criar atitudes mais positivas perante as crianças com NEE, atenuando
algumas preocupações que possam existir. Face à inclusão, muitas vezes pretendemos que os alunos percebam as necessidades daqueles que são diferentes e que os
recebam na classe como membros válidos e activos, esquecendo-nos que muitos dos alunos sem NEE nunca estiveram envolvidos com alunos com NEE. Como tal, para que
se criem ambientes de bom entendimento em classes inclusivas, os alunos devem desenvolver as seguintes competências:
∆ Conhecimento: informação precisa sobre as diferenças específicas dos colegas com NEE e qual o impacto dessas diferenças;
∆ Interacções: desenvolvimento de um conjunto de interacções entre os alunos que conduzam ao desenvolvimento de redes de apoio e de amizade (Schuls e Carpenter,1995,
citados por Smith e cols., 2001).
Vamos passar agora a exemplificar um vasto conjunto de técnicas - diálogos, simulações, jogos, convidados, interacções sociais, vídeos - que podem ser utilizadas para promover a sensibilização à diversidade. Nunca deve ser usada uma só técnica.
Diálogos:
Proporcionar diálogos na sala de aula é uma boa forma de abordar assuntos relacionados com as NEE. Os tópicos para estes diálogos podem ser encontrados em
várias fontes, tal como livros, filmes, jornais, revistas, reportagens televisivas, internet ou, mesmo, através de convites a pessoas da comunidade. Também através de
alguns conteúdos curriculares se pode falar sobre pessoas adultas conhecidas que tenham sido alunos com NEE, como, por exemplo, Thomas Edison, Albert Einstein, Ludwing
von Beethoven ou Stevie Wonder. O professor deve indicar a razão pela qual a pessoa é conhecida, bem como os desafios a que esteve sujeita.
A informação e a terminologia usadas devem ser recentes, no sentido de se evitarem mal entendidos ou de se darem ideias e conceitos errados sobre as NEE.
Simulações:
Uma simulação é uma actividade na qual os alunos experienciam o que representa ter uma necessidade educativa especial em contextos de escola, de famlia e de
comunidade. Um dos aspectos mais importantes após as actividades de simulação é promover diálogos entre os alunos para eles falarem sobre o que sentiram e de que forma as
experiências vividas os vão tornar mais sensíveis e respeitadores em relação aos seus colegas com NEE. Embora as simulações possam ser eficazes, elas devem ser utilizadas
com algum cuidado, dado que os alunos precisam de compreender que simular não é exactamente o mesmo que ter uma NEE (Friend e Bursuck,1996).
Passamos a apresentar, de seguida, algumas actividades que permitem simular problemas motores, sensoriais e cognitivos.
Simulação de problemas motores: Podemos simular problemas motores utilizando materiais simples. Por exemplo, para que os alunos vivenciem experiências relacionadas com
problemas ao nível da motricidade fina, podemos pedir-lhes para que:
-
a) usando luvas - de material e forma variados - apanhem e encaixem clipes, escrevam, pintem, distribuam folhas, folheiem um livro;
-
b) pintem com a boca (por exemplo num papel de cenário, fazer um painel alusivo ao tema da solidariedade);
-
c) joguem cartas utilizando a mão não dominante.
Os alunos podem viver experiências relacionadas com problemas ao nível da motricidade global, realizando jogos (por exemplo voleibol ou ténis) sentados ou dando uma volta
pela escola utilizando uma cadeira de rodas.
Simulação de problemas sensoriais: Os alunos podem simular problemas auditivos utilizando "tampões auriculares", que podem usar enquanto almoçam, veêm televisão, falam
ao telefone ou vão ao cinema.^Para se simularem problemas visuais devem tapar-se os olhos aos alunos e realizar actividades do tipo académico e social. Como exemplo, sugere-se ler algo que está
escrito no quadro, jogar com uma bola de guizos e deslocar-se em determinados lugares da escola.
Simulação de problemas cognitivos: Podemos promover as seguintes actividades no sentido de os alunos viverem as frustrações inerentes a esta problemática. O professor
pode pedir-lhes que, utilizando a mão não dominante, escrevam o seu nome num cartão, que desenhem um padrão dado, observando apenas os movimentos num espelho, que joguem
aos opostos (saltar com o pé direito quando o professor indicar que saltem com o pé esquerdo, correr para a frente quando o professor indicar que corram para trás, etc.)
ou, ainda, que leiam um texto considerado avançado para o seu nível de leitura e respondam a perguntas complexas.
O diálogo em grupo, realizado após as actividades de simulação, pode incidir sobre as dificuldades e as barreiras que cada aluno encontrou, nomeadamente quanto às
dificuldades encontradas na realização de tarefas simples, quanto ao querer desistir quando não parece haver solução, quanto à preocupação sobre o que os outros pensam
quando vêm que eles não são capazes de fazer algo que todos fazem facilmente e quanto ao facto de se necessitar de ajuda com frequência.
A aquisição de comportamentos desejados, quer eles sejam
académicos, pessoais ou sociais deve ser sempre um objectivo que o professor tenha em mente. O reforço constitui
a forma mais eficaz de solidificar determinado comportamento desejado. Existem dois tipos de reforços, os positivos e os negativos. A principal diferença entre eles é que
o reforço positivo consiste na existência de uma recompensa, com o objectivo de se aumentar determinada resposta, enquanto que o reforço negativo consiste na remoção da
recompensa tendo o mesmo objectivo, aumentar determinada resposta.
A recompensa, material ou social, no que diz respeito ao reforço positivo, pode tomar várias formas,
nomeadamente, objectos, comida, roupa, contacto físico, sorrisos, privilégios, jogos, actividades diversas, etc. A eficácia do reforço depende da selecção das recompensas
que o professor considerar. Assim, é importante que se identifiquem reforços naturais, que se fale com a família da criança, que se observe a criança e os colegas e que
se proporcione ao aluno a escoIha das recompensas (Falvey e Grenot-Scheyer,1995). O professor pode, ainda, utilizar um inventário de interesses para, não só determinar a
melhor recompensa, mas também para melhor conhecer o aluno.
É importante que o professor recorra, sempre que possível, a reforços abstractos/intrínsecos (por exemplo "ouvir um CD" ou "pintar ") e só, quando necessário, é que
deve recorrer a reforços concretos/materiais (por exemplo "comida", ou "brinquedos").
Para que o reforço positivo seja eficaz deve ser individualizado, representar uma recompensa para o aluno, ser contingente ao comportamento desejado e apresentado
imediatamente após o comportamento desejado.
Um exemplo do princípio do reforço positivo é o
contrato, um conceito introduzido pela primeira vez por Homme (1969). Este método consiste num acordo entre dois ou mais
indivíduos (geralmente o professor e o aluno), especificando os comportamentos que o aluno deve elicitar (académicos ou sociais) e descrevendo as consequências a que o
aluno está sujeito caso não cumpra o acordo. Os contractos pretendem reforçar comportamentos desejáveis através de reforços frequentes, devendo ser justos e positivos.
No sentido de promover e de aumentar os comportamentos desejados, o professor pode ainda utilizar a contingência de grupo que se traduz no facto de o aluno ou o grupo
perder a recompensa (reforço) consoante o seu comportamento (Bos e Vaughn,1996).
Segundo Smith e colaboradores (2001), existem três tipos de contingências de grupo que passamos a apresentar:
-
Contingências dependentes: todos os membros do grupo partilham o mesmo reforço se um deles atingir o objectivo traçado;
-
Contingências interdependentes: todos os membros do grupo partilham o mesmo reforço se colectivamente (ou todos individualmente) atingirem o objectivo traçado;
-
Contingências independentes: alguns membros do grupo são reforçados por terem, individualmente, atingido o objectivo traçado.
As contingências independentes são as mais utilizadas na sala de aula, embora os outros dois tipos também sejam usados de alguma forma. Contudo, um aluno com NEE pode
sentir-se mais incluído na sala de aula quando os seus comportamentos (áreas fortes) são reconhecidos usando a contingência dependente.
O sistema de economia de fichas
O sistema de economia de fichas é frequentemente utilizado pelos professores de educação especial. O sistema de economia de fichas é um sistema em que uma recompensa
simbólica (pontos, estrelas, etc.) é dada à criança logo após a realização do comportamento desejado. Os símbolos em si não têm um valor determinado, mas, no entanto,
podem ser trocados por algo material (chocolates, rebuçados, etc.) ou por privilégios específicos (por exemplo, cinco minutos de tempo adicional no computador).
O sistema de economia de fichas pode ser mais complexo e, até, envolver um sistema de níveis de privilégios de acordo com as realizações atingidas pelo aluno. Os sistemas
mais complexos são, geralmente, utilizados para lidar com problemas de comportamento graves.
O sistema de economia de fichas deve processar-se da seguinte forma:
-
O professor identifica o comportamento indesejado;
-
O professor identifica o comportamento desejado;
-
O professor indica o comportamento desejado num quadro ou numa folha A4 que deve dar ao aluno;
-
O professor e o aluno seleccionam o método de recolha de pontos;
-
O professor explica as regras;
-
O aluno explica as regras;
-
Inicia-se o processo de economia de fichas;
-
O professor avalia o sistema.
A selecção do método de recolha de pontos depende essencialmente da idade da criança. Com as mais novas, o método deve ser mais concreto (fichas, estrelas de prata
coloridas, imitações de dinheiro, etc.), ao passo que com as mais velhas o sistema deve ser mais simbólico e prolongado no tempo.
A nossa experiência diz-nos que os professores são bastante eficientes na utilização destes sistemas, adaptando-os com eficácia às características e estilos de
aprendizagem dos alunos. Para ser eficaz, o sistema de economia de fichas deve ser flexível e planeado cuidadosamente de acordo com as necessidades do aluno.
Finalmente, o professor pode ainda solidificar os comportamentos desejados de um aluno utilizando o principio de Premack (Bos e Vaughn,1998). Este princípio tem por base
duas actividades, sendo que a actividade que é mais valorizada pode ser usada como forma de reforçar a actividade que é menos valorizada. Por exemplo, se um aluno
participa mais activamente em actividades de matemática, e menos activamente em actividades de leitura, o professor pode estipular que só após a realização de actividades
de leitura o aluno pode realizar actividades de matemática. A vantagem desta estratégia é permitir ao professor utilizar eventos que ocorrem naturalmente na sala de aula.
O professor pode listár por ordem de preferência, para determinado aluno, as actividades que ocorrem na sala de aula, usando essa ordem pará reforçar comportamentos
desejados.
As práticas prescritas pelo modelo inclusivo têm como principal objectivo proporcionar a todos os alunos um ensino de qualidade, dinâmico e útil. Ensinar, tendo em
atençâo as necessidades, os interesses, as características e os estilos de aprendizagem dos alunos, requer a utilização de práticas educativas flexíveis e nunca
abordagens rotineiras, pouco diversificadas e iguais para todos os alunos.
Numa escola inclusiva, espera-se que as crianças se desenvolvam segundo os seus próprios ritmos de aprendizagem, pelo que os grupos de trabalho devem ser flexíveis e as
estratégias e o material usado devem ser, sempre que possível, concretos e estimulantes. Por outro lado, para além das actividades de sala de aula, devem ser
proporcionadas aos alunos, sempre que possível, actividades que se desenrolem em ambientes fora da classe regular. As abordagens mais frequentes que permitem a realização
dessas actividades prendem-se com a aprendizagem em cooperação, experimental ou baseada em actividades práticas, a realização de projectos, a utilização de tecnologias de
informação e comunicação e as tutorias (Hunter,1999; NCER1, 1994/1995, citado por Lipsky e Gartner,1997).
A título de exemplo, apresentamos a seguir, mais detalhadamente, duas destas abordagens: a aprendizagem em cooperação e a utilização de tecnologias de informação e
comunicação.
A aprendizagem em cooperação é considerada uma abordagem na qual um grupo heterogéneo de crianças aprende em conjunto, realizando uma série de actividades específicas.
Esta técnica educacional tem sido bastante utilizada como estratégia para o desenvolvimento de interacções positivas entre alunos que frequentam classes onde a
diversidade é grande, promovendo a sua integração cultural e racial (Kemp,1992). Para além deste aspecto, ela também tem demonstrado eficácia no que diz respeito ao apoio
a alunos com problemas sociais, à promoção da inclusão de alunos com NEE, à adequação aos estilos de aprendizagem dos alunos provenientes de culturas diferenciadas, ao
aumento do rendimento académico dos alunos e ao melhoramento do clima relacional da sala de aula (Stevens e Slavin,1991; Smith e cols., 2001).
Segundo Pollaway e cols. (2001), quando o professor planifica a aprendizagem em cooperação deve ter em atenção quatro parâmetros básicos:
Primeiro, todos os elementos do
grupo devem atingir o objectivo comum, ou seja, todos os alunos devem assumir, em conjunto, tanto o processo de resolução de cada tarefa, quanto os resultados que
atingirem. Segundo, os elementos do grupo devem ser responsabilizados individualmente, ou seja, eles têm de possuir as aptidões necessárias para completar a tarefa.
Assim, o professor, aleatoriamente, deve formar um grupo, avaliar os resultados atingidos e, se estes estiverem correctos, pedir a um dos seus elementos que explique como
resolveram a tarefa. Terceiro, a aprendizagem em cooperação apela a princípios de colaboração. Estes princípios devem realçar o apoio que os alunos dão uns aos outros
(ajudar, elogiar, etc.), bem como o entusiasmo e a contribuição colocados no trabalho de grupo. Quarto, o professor deve pedir ao grupo que auto-avalie o trabalho que
desenvolveu. Tal implica uma reflexão sobre o trabalho efectuado em grupo e sobre o que deve ser feito para que no futuro o grupo seja ainda mais eficaz, individualmente
e colectivamente.
Ainda segundo os mesmos autores, seja qual for a forma como o professor introduz a aprendizagem em cooperação nas actividade desenvolvidas na sala de aula, os resultados
atingidos serão melhores se o professor tiver em atenção a formação dos grupos, o esclarecimento do que é a aprendizagem de aptidões de cooperação, os conteúdos
curriculares a seleccionar e o tipo de aprendizagem em cooperação a implementar. Vamos, em seguida, abordar sucintamente cada um destes factores.
Formação dos grupos de cooperação.
Uma das primeiras decisões do professor deve estar relacionada com quem e quantos elementos devem formar o grupo. Independentemente do
tipo de abordagem que o professor escolher, a idade, as capacidades e as necessidades dos alunos podem ajudar na formação do grupo. O grupo deve ser heterogéneo, devendo
os alunos com NEE ser distribuídos pelos diferentes grupos (o sucesso da aprendizagem em cooperação está na percepção que os alunos têm sobre o valor e o respeito das
contribuições de cada um).
Quanto ao tempo de duração de um grupo, não existem parâmetros concretos que o defina. Contudo, se se altera a formação dos grupos frequentemente, os alunos não têm tempo
suficiente para se conhecerem e para atingirem um nível elevado que permita aprendizagens eficazes em cooperação, embora, se se mantiver o mesmo grupo por um período
muito longo, os alunos percam a oportunidade de trabalharem com os outros colegas da turma. Em regra geral, os grupos são mantidos durante duas ou três semanas ou, se a situação exigir períodos mais longos; eles devem ser alterados pelo menos no fim de cada período escolar.
Aprendizagem de aptidões de cooperação.
Antes dos alunos começarem a trabalhar em conjunto é importante que o professor os muna com algumas aptidões que digam respeito
ao trabalho em cooperação. Estas aptidões podem ser divididas em
quatro grupos. O primeiro grupo é composto por aptidões que os alunos necessitam para, de uma forma cívica, se movimentarem na sala de aula ou para desempenharem tarefas
básicas. Assim, os alunos devem aprender a:
-
Movimentar-se e juntar-se a determinado grupo sem fazer barulho e sem incomodar os restantes colegas;
-
Manter-se junto do grupo durante as actividades cooperativas;
-
Utilizar um tom de voz baixo e calmo;
-
Utilizar os nomes dos colegas quando pretendem falar deles ou com eles;
-
Manter contacto visual com os colegas que estão a falar;
-
Evitar barulhos desnecessários enquanto permanecem sentados.
O segundo grupo é composto por aptidões que têm a ver com a monitorização do tempo e com o saber pedir ajuda ou clarificar o que algum membro disse. Estas aptidões
permitem ao grupo efectuar interacções construtivas e produtivas. São exemplos destas aptidões, as seguintes:
-
Dar instruções ao grupo, expor o objectivo da tarefa, estabelecer ou chamar a atenção para o tempo previsto e para a efectuação de uma tarefa ou dar ideias sobre como
completar uma tarefa;
-
Apoiar o grupo de uma forma verbal ou não verbal;
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Pedir ajuda ou esclarecimento sobre um assunto quando não se percebe;
-
Oferecer-se para explicar ou clarificar um assunto que não está a ser percebido;
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Valorizar as contribuições dos outros;
-
Incentivar o grupo e sugerir ideias novas;
-
Sempre que apropriado, exteriorizar sentimentos.
O terceiro grupo é constituído por aptidões que incluam comentários trocados pelos alunos no sentido de estes os perceberem melhor e pela definição de
estratégias para
relembrar informação pertinente e relacioná-la com informação nova. Como exemplos apresentamos os seguintes:
-
Resumir em voz alta o que foi lido;
-
Melhorar um trabalho feita por alguém;
-
Relacionar a informação;
-
Procurar boas formas de relembrar ideias importantes;
-
Pedir aos colegas que expliquem o seu processo de raciocínio;
-
Pedir aos colegas que indiquem como é que ensinariam um determinado assunto a outro colega.
O quarto grupo é constituído por aptidões que os alunos utilizam para participarem activamente em assuntos específicos. Estas aptidões têm a ver com a integração das
ideias do grupo de modo a poder formar uma ideia nova com as ideias de cada um dos elementos do grupo e com o expressar ou testar hipóteses. São disto exemplo:
-
Discutir as ideias e não as pessoas;
-
Identificar pontos de desacordo dentro do grupo, sempre que o desacordo ocorre;
-
Integrar ideias novas nos pontos de vista dos elementos do grupo;
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Justificar conclusões ou respostas;
-
Alterar as respostas ou conclusões dos outros acrescentando informação pertinente (Johnson, johnson, Holubec, e Roy,1984).
Conteúdos curriculares a seleccionar.
Quase todos os conteúdos curriculares se podem adaptar à aprendizagem em cooperação. No 1." Ciclo do Ensino Básico a aprendizagem em
cooperação pode ser utilizada, por exemplo, nas actividades de leitura, de escrita ou de matemática. A selecção dos conteúdos curriculares a ser tratados pelo grupo de
cooperação deve ser efectuada tendo como base o tipo de informação que o professor já tratou anteriormente, de modo a que os alunos já estejam munidos de conhecimentos
que lhes permitam tratar informação nova ou consolidar a já adquirida. Os conteúdos devem também ser circunscritos a um texto ou a um capítulo, devendo os alunos ser
esclarecidos sobre o que fazer para os tratar.
Tipo de aprendizagem em cooperação a implementar:
O tipo de abordagens prescrito pela aprendizagem em cooperação tem aumentado significativamente com o decorrer do tempo.
Segundo Smith, Pollaway, Patton e Dowdy (1998), estas abordagens podem resumir-se às seguintes:
-
Tutoria de pares: Aprendizagem em cooperação que envolve dois alunos em que, por exemplo, são revistos determinados conteúdos ou efectuadas determinadas actividades
conducentes à elaboração de testes.
-
Tutoria de pares generalizada: Esta abordagem prevê a divisão da turma em dois grupos com o fim de competirem entre si. Os alunos trabalham aos pares, acumulando pontos
para a sua equipa quando respondem correctamente a questões colocadas.
-
Projectos de grupo: Esta abordagem permite aos alunos com menos aptidões e conhecimentos adquiridos completarem uma tarefa específica. São muito apropriados à filosofia
inclusiva, uma vez que permitem que alunos com rendimentos altos, médios ou baixos possam combinar os seus conhecimentos para resolver uma determinada tarefa.
-
Completamento de tarefas: Esta abordagem considera que cada aluno deve tratar individualmente uma componente de uma tarefa no sentido de o grupo atingir o objectivo
final, o completamento da tarefa.
-
Equipas de realização académica: Esta abordagem implica que os alunos formem grupos para reverem conteúdos de determinada matéria.
Monitorizar a eficácia da aprendizagem em cooperação.
Muito do trabalho que o professor tem de desenvolver traduz-se na decisão sobre as abordagens a utilizar, na
preparação de materiais e no ensino de aptidões de cooperação. Contudo, quando os alunos já estão a trabalhar em grupos de cooperação, o papel do professor está
essencialmente relacionado com a manutenção e a gestão desses grupos. Por exemplo, se verificar que um aluno está a ter algumas dificuldades, o professor pode juntar-se
ao grupo onde o aluno está inserido e aí permanecer algum tempo no sentido de verificar se o aluno consegue resolver o problema sozinho ou se necessita de alguma ajuda.
Será com base nestas observações que o professor pode planificar as próximas actividades que venham a permitir que o aluno adquira as aptidões pretendidas.
Cada vez mais, as tecnologias de informação e de comunicação (TIC) são usadas na educação de alunos com NEE, melhorando a sua qualidade de vida.
A utilização das TIC no conjunto das experiências vividas na escola, pelos alunos com NEE, tem, quanto a nós, dois grandes objectivos curriculares:
(a) aumentar a eficiência dos alunos no desempenho de tarefas académicas ou do dia-a-dia;
(b) desenvolver capacidades para aceder e controlar tecnologias com determinado nível de realização (Howell,1996).
Tal permitirá diminuir as incapacidades e desvantagens destes alunos, aumentando a sua integração escolar e social.
As potencialidades das TIC devem ser avaliadas de uma forma mais optimista, pelos agentes educativos, que necessitam para tal de conhecimentos sobre quando e com que
objectivo as utilizar. Devido à heterogeneidade das populações especiais, os benefícios da utilização das TIC podem ser maiores e as soluções tecnológicas presentes no
mercado mais apropriadas às necessidades dos alunos. Por exemplo, existe no mercado um conjunto de soluções que podem ser utilizadas, com nenhuma ou pouca adaptação, com
alunos com dificuldades de aprendizagem ou com problemas motores, embora a sua utilização por parte dos alunos com deficiência mental possa ser mais limitada.
É, assim, necessário, num presente dominado pela realidade virtual e pela comunicação electrónica que o educador ou o professor saibam dar a devida atenção à
potencialidade das TIC, não esquecendo, no entanto, que elas por mais poderosas que sejam não os substituem.
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excerto da obra:
Inclusão: Um Guia Para Educadores e Professores.
Luís de Miranda Correia & Ana Paula Loução Martins (2002).
COLECÇÃO NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Quadrado Azul Editora, Braga
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2.Fev.2014
publicado
por
MJA
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