-
-
Resumo | O presente artigo é fruto de pesquisa
qualitativa realizada durante três semestres na disciplina de Desenho
Geométrico, oferecida para alunos da Licenciatura em Matemática da UECE. A
disciplina teve parte de seu conteúdo adaptado para pessoas cegas. Foram
realizadas observações participantes bem como entrevistas não-diretivas com o
intuito de averiguar se os discentes sabiam o que estavam construindo
geometricamente e se tinham condições de lecionar desenho geométrico, no Ensino
Fundamental, para alunos com deficiência visual. Percepção espacial e confecção
e resolução de situações-problema foram critérios adotados pelo pesquisador com
objetivo de analisar a aprendizagem. Dos 54 alunos acompanhados, percebeu-se
que 37 tiveram desempenho satisfatório (sabiam fazer e explicar construções
geométricas bem como confeccionar situações-problema).
1. Introdução
Sendo
professor de Matemática da Escola de Ensino Fundamental Instituto dos Cegos do
Ceará e professor das disciplinas de Desenho Geométrico e Geometria Descritiva
da Universidade Estadual do Ceará (UECE), percebi determinado desconforto de
alguns alunos da UECE quando o assunto necessidades educativas especiais era
abordado em sala de aula.
De acordo com
dados do Centro de Apoio Pedagógico para Pessoas com Deficiência Visual (CAP),
em 2004 havia 182 alunos com deficiência visual em escolas de Fortaleza e, em
2005, 212. Cerca de 70% desses alunos encontram-se em escolas públicas
(conforme dados apresentados para a Secretaria de Educação Básica do Ceará -
SEDUC).
Mesmo que
exista apenas um aluno com deficiência visual para ser atendido, se o mesmo
está incluído no sistema regular de ensino, possui direitos e deveres. E um de
seus direitos é ter uma educação de qualidade, ter condições de aprender tanto
quanto os demais alunos.
A Matemática,
considerada uma das disciplinas de maior dificuldade no tocante à abstração de
conceitos adquiridos, tais como trigonometria e geometria no Ensino
Fundamental, para videntes, (BRASIL, 1998), também o é para estudantes com
deficiência visual, de acordo com Barbosa (2003) e Abéllan et alli (2005).
Sendo assim, começamos a perguntar: como descrever procedimentos geométricos
para abordar os mencionados conteúdos matemáticos, contemplando tanto educandos
com deficiência visual quanto videntes?
Podemos partir
de conhecimentos prévios dos estudantes antes deles entrarem na escola,
conforme ressalta Bicudo (1999).
Assim sendo, o
objetivo deste artigo é avaliar a aprendizagem de alunos da licenciatura em
Matemática da UECE, na disciplina de Desenho Geométrico, sendo esta disciplina
adaptada para estudantes com deficiência visual.
2.
Revisando a Literatura
O aprendizado
das crianças começa muito antes delas freqüentarem a escola. Qualquer situação
de aprendizagem com a qual a criança se defronte na escola tem sempre uma
história prévia (VYGOTSKY, 1988).
Sabendo que a
interação da criança com o meio, em relação aos estímulos, desempenha um papel
ativo no processo de aprendizagem, segue-se que a atitude desenvolvida na
criança durante os primeiros anos de escolarização determinará o seu
crescimento intelectual e o futuro aproveitamento do seu potencial criador
(BARBOSA, 2003).
Assim, visando
o desenvolvimento e aprimoramento dos estímulos dados às crianças deficientes
visuais, para o ensino de Geometria, toma-se como base uma Geometria intuitiva,
em que as crianças a partir da Pré-Escola devem realizar inúmeras experiências
tanto com o corpo quanto com objetos, visando o desenvolvimento do senso
espacial.
É possível
relacionar atividades cotidianas de alunos deficientes visuais fazendo uso
conjunto de técnicas de Orientação e Mobilidade com conceitos de Geometria
Plana, de modo que o conhecimento adquirido com o próprio corpo venha a ser
abstraído, conforme Brandão (2004).
2.1.
Avaliação
Por que
avaliar? Conforme Hoffmann (1994) a avaliação tem como objetivo favorecer ações
educativas as quais possibilitem novas descobertas. A avaliação destina-se à
melhoria do ciclo de vida. Por conseguinte, conforme Luckesi (1994), a
avaliação deve ter um caráter diagnóstico, criando bases para tomadas de
decisões na perspectiva de maior satisfatoriedade nos resultados.
Tanto Luckesi
(1994) quanto Hoffmann (1994) salientam a avaliação como um instrumento
subsidiário da prática educativa. Assim sendo, para que haja uma avaliação da
aprendizagem satisfatória é preciso coletar, analisar e sintetizar as condutas
dos educandos frente a determinada atividade dirigida pelo professor.
Neste trabalho
as atividades dirigidas são confecções de situações-problema na disciplina de
Desenho Geométrico. Jogos com tangram
(nota1) servem de referencial
para construções geométricas.
A avaliação
informa ao professor o que foi aprendido pelo estudante. Longe de ser apenas
final do processo de ensino, a avaliação se inicia quando os estudantes põem
em jogo seus conhecimentos prévios e continua a se evidenciar durante toda
situação escolar (BRASIL, 1998).
2.2.
Perguntas que norteiam a avaliação da aprendizagem
Há quatro
perguntas que devem nortear uma boa avaliação da aprendizagem, aconteça ela no
ensino fundamental, médio ou superior (BARBOSA, 2006).
1.ª - Quem
avalia?
Na escola
tradicional os papéis ficavam bem definidos: cabia ao professor a autoridade
suprema da avaliação, cujos resultados eram inquestionáveis, e o aluno era o
"objeto" da avaliação.
Philippe
Perrenoud, conhecido autor de textos sobre avaliação, afirma que a avaliação
fica em conflito entre duas lógicas, diametralmente opostas: normativa e
formativa.
A avaliação
normativa, colocada a serviço da seleção, apenas cria hierarquias de
excelência;
"Os alunos são comparados
e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no
absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos". (PERRENOUD,
1999, p. 11)
A avaliação
formativa, colocada a serviço das aprendizagens, torna-se mais uma estratégia
pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualdades.
Inclui o
cuidadoso conhecimento da aprendizagem dos alunos e a aplicação de estratégias
diferenciadas para cada grupo. Não se trata, no entanto, de descuidar alguns
aspectos formais da avaliação, que precisam ser cumpridos:
"[...] a avaliação
formativa não dispensa os professores de dar notas ou de redigir apreciações,
cuja função é informar os pais ou a administração escolar sobre as aquisições
dos alunos, fundamentando a seguir decisões de seleção ou de orientação".
(PERRENOUD, 1999, p. 16).
Existem,
portanto, três formas de avaliação, que não retiram do professor a
responsabilidade de realizá-la, mas que a tornam compartilhada, mais
democrática e mais aproximada da segunda modalidade de que fala Perrenoud.
Dependendo da modalidade, varia a resposta à primeira pergunta - "Quem
avalia?". São elas (BARBOSA, 2006):
-
Hetero-avaliação: consiste na valorização do rendimento escolar feita por
pessoas distintas do próprio aluno, fundamentalmente o professor.
-
Auto-avaliação: expressa o juízo de valor que o aluno faz do rendimento
educativo que teve.
-
Avaliação
mista ou co-avaliação: tem lugar quando o docente e o aluno avaliam em conjunto
as atividades ou o rendimento deste; quando ambos analisam determinadas tarefas
ou rendimentos. Pode incluir, como agentes avaliadores, outros alunos, no caso
de atividades realizadas em grupo.
Sempre que o
professor abre mão de monopolizar o poder da avaliação, compartilhando-o com
outras pessoas, o processo se torna mais democrático e o comprometimento e a
participação de todos, ao avaliarem e serem avaliados, crescem
consideravelmente.
2.ª - Quando
avaliar?
A resposta é
imediata e única: sempre.
Se
considerarmos a aprendizagem como um processo contínuo, global e cumulativo, as
avaliações pontuais sempre incorrem em sérios riscos de erro. A avaliação deve
ser, portanto, contínua. Isto fica mais
claro, ao ser feito destaque das quatro modalidades de avaliação do rendimento
acadêmico dos alunos:
-
Diagnóstica
- de início de processo, permite o conhecimento inicial do aluno, dos conceitos
que já possui, do seu estilo de aprendizagem.
-
Formativa -
acompanha o processo, permitindo as correções e ajustes necessários.
-
Somativa - a
única realizada no modelo tradicional de Educação, que permite a classificação
dos alunos de acordo com padrões estabelecidos previamente.
-
Meta-avaliação - tem como foco o próprio sistema de avaliação utilizado, sua
validade e fidedignidade.
Avaliação
contínua refere-se a este ciclo de avaliações que se articulam permitindo, ao
fim, regular e corrigir as falhas do próprio sistema de avaliação utilizado.
Destaca-se,
neste processo de continuidade da avaliação, a modalidade formativa. Realizada
durante o processo de aprendizagem, torna-se mais um instrumento para aprimorar
sua realização.
3.ª - Como
avaliar?
Quanto às
estratégias avaliativas, podemos propor um saudável "vale-tudo"
metodológico. Tudo o que o aluno produz pode demonstrar a aprendizagem
realizada e, conseqüentemente, ser avaliado.
Considerando-se
as situações formais de avaliação, planejadas pelo professor (provas, testes,
atividades individuais ou grupais) e as situações informais, ocorridas no
cotidiano da sala de aula, e que também se prestam para esta finalidade
(principalmente quanto à avaliação formativa).
É conveniente
lembrar, ainda, que as expressões em variadas linguagens devem ser consideradas
para fins avaliativos, complementando aquelas que são propostas por escrito,
tão comuns em nossa realidade (BARBOSA, 2006).
Etapas
/Procedimentos conforme Barbosa (2006):
1ª - Definição
dos objetivos da atividade avaliativa.
2ª - Definição
do conteúdo a ser avaliado.
3ª - Escolha
das estratégias (atividades através das quais a avaliação será realizada).
4ª -
Realização das atividades avaliativas.
5ª - Análise
dos resultados / confronto com os objetivos inicialmente definidos e com os
padrões estabelecidos no sistema de avaliação utilizado.
6ª -
Qualificação (atribuição de um grau, conceito ou menção ao resultado obtido).
4.ª - Para
que avaliar?
Busca-se:
-
Verificar o ritmo e os
estilos de aprendizagem dos alunos.
-
Realimentar o processo
ensino-aprendizagem, permitindo efetuar correções.
-
Identificar os conteúdos e objetivos mais importantes.
-
Detectar e corrigir os erros
mais freqüentes.
-
Comparar o desempenho
demonstrado pelos alunos, com os objetivos inicialmente definidos.
-
Verificar a possibilidade dos
alunos atingirem estágios posteriores de aprendizagem.
-
Avaliar
o próprio sistema de avaliação utilizado.
-
Verificar a
adequação das atividades e estratégias.
2.3.
Dificuldades de Ensino-Aprendizagem da Matemática
No tocante às
dificuldades de compreensão e de desenvolvimento de raciocínio lógico do ensino
de Matemática, de um modo geral, conforme Brasil (1998), falta relacionar
aquilo que se aprende na escola formal com aquilo que o estudante vivencia. A
partir do concreto, em um processo gradativo, o aluno compreende problemas do
cotidiano apresentados de modo abstrato.
Lima e Silva
(2004) salientam que ensinar Matemática, em qualquer série e independente dos
conteúdos ministrados, não é repassá-los no quadro e resolver exercícios que
servirão de modelos para provas. O conhecimento matemático é baseado em um
raciocínio lógico. E como a Matemática foi se desenvolvendo a partir do
cotidiano, por qual motivo não continuar realizando a relação daquilo que se
aprende com aquilo que se vive?
Desta forma,
uma das dificuldades da aprendizagem de Matemática, e em particular do Desenho
Geométrico, está na forma como o professor aborda os conteúdos, quaisquer que
sejam, não lhes dando significado prático nem os apresentando de forma que o
estudante desenvolva um raciocínio lógico e crítico.
E só se
aprende matemática para aplicar no cotidiano?
Conforme os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), destaca-se que o aprendizado
de Matemática no Ensino Fundamental deve levar o aluno a perceber que a
Matemática estimula o espírito investigativo e o desenvolvimento da capacidade
para resolver problemas. Também deve apresentar resultados e sustentar argumentos
por meio das linguagens oral e escrita.
Assim sendo,
ressalta-se a valorização do raciocínio lógico.
Em relação aos
jogos, o que estes revelam ao professor?
Caso não sejam
realizados como obrigação, os jogos propiciam a simulação de situações-problema
que exigem soluções imediatas. Isso estimula o planejamento de ações e
possibilita a construção de uma atitude positiva diante dos erros, uma vez que
as situações se sucedem rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no
decorrer da ação, sem deixar marcas negativas (BICUDO, 1999).
Por sua vez,
há interesse do professor em realizar jogos e utilizar materiais concretos para
facilitar a aprendizagem da Matemática? Assim, tem-se:
2.4. A
formação do professor de Matemática
Uma das
tarefas de qualquer professor é trabalhar com os educandos a rigorosidade
metódica com que devem se "aproximar" dos objetos cognoscíveis. E
esta rigorosidade metódica exige tanto do educador quanto do educando uma
postura de investigação, de criação e com humildade (FREIRE, 2005).
Como deve ser
estruturada a formação inicial e continuada do professor para que possa
contribuir no desenvolvimento de uma cultura profissional, onde estarão
presentes a reflexão crítica, a investigação, o trabalho coletivo e a
autonomia? (BICUDO, 1999).
No tocante aos
cursos, os futuros docentes têm disciplinas tanto na área pedagógica, como
Psicologia da Aprendizagem, Didática, entre outras, quanto disciplinas de
cursos de bacharelado, como Cálculo Diferencial e Integral, Variável Real etc.
Deste modo, o aluno é preparado para o raciocínio abstrato, após desenvolver
sensos lógico e crítico.
Sendo
desenvolvidos raciocínios lógico e abstrato, espera-se que ao chegarem na
disciplina de Prática de Ensino em Matemática, os discentes sejam capazes de
resolver e criar situações-problema, bem como terem discernimento de contornar
algumas dificuldades de aprendizagem em determinados conteúdos, como soma de
frações, trigonometria etc. (BICUDO, 1999).
Situações-problema
servem para trabalhar a rigorosidade metódica (FREIRE, 2005). Elas envolvem
mais que a resolução de operações como a soma ou a multiplicação. Problemas
tidos como não rotineiros são baseados em textos bem montados que possibilitam
vários caminhos para sua solução (BRASIL, 1998).
Cada aluno o
resolve de uma maneira, de acordo com seu conhecimento prévio e organização de
raciocínio (BICUDO, 1999). Exemplificando (nota2): dois amigos
viajavam na garupa de um jumento. Ao chegarem em determinada cidade do sertão
cearense, encontraram três pessoas discutindo. Querendo saber
o que estava acontecendo, aproximaram-se e informaram-se.
Ficaram sabendo que eram três irmãos que discutiam por causa de uma herança.
O pai dos três
rapazes tinha 35 jumentos e deixou metade da quantidade dos jumentos para o
filho mais velho, um terço para o do meio e um nono para o mais novo (...).
Dentre os viajantes, aquele que gostava de Matemática sugeriu resolver o
impasse do seguinte modo:
-
Juntou
aos 35 o seu jumento, totalizando 36.
-
O mais
velho passaria a receber 18, o do meio 12 e o mais novo 4.
-
Por sua
vez, 18 + 12 + 4 = 34. (E não eram 36?).
Como explicar
o que ocorreu? (...)
No tocante à
formação do professor, são considerados três eixos de investigação da
perspectiva do desenvolvimento profissional: Ensino reflexivo; Trabalho
colaborativo e Momentos marcantes (BICUDO, 1999).
-
> Ensino
reflexivo é a capacidade do professor, enquanto profissional do ensino,
implicar-se em uma reflexão crítica e radical do processo educativo, analisando
o significado de sua ação social e docente.
-
> Trabalho
colaborativo é o ato de trabalhar em conjunto com os outros professores,
visando a interdisciplinaridade.
-
> Momentos
marcantes são fatos ou atos que fazem o professor sentir-se valorizado,
contribuindo de forma positiva no seu trabalho docente.
3.
Metodologia
3.1.
Desenho do Estudo
O estudo
consistiu no acompanhamento de três turmas de Desenho Geométrico da UECE,
durante os anos de 2004 e 2005. Foram observados 54 alunos.
3.2.
Característica do Estudo
O estudo
consiste de pesquisa qualitativa (LUDKE, 1986), enfatizando observações
participantes bem como entrevistas não-diretivas com o intuito de averiguar se
os discentes sabiam o que estavam construindo geometricamente e se tinham
condições de lecionar, na Matemática do Ensino Fundamental, técnicas de Desenho
Geométrico para alunos com deficiência visual.
3.2.1.
Local da pesquisa
A pesquisa foi
realizada em dois momentos: no primeiro na disciplina de Desenho Geométrico da
UECE, onde são demonstrados aos futuros docentes métodos e técnicas úteis para
ambos os alunos (tanto com deficiência visual quanto videntes), adaptando a
mencionada disciplina.
No segundo
momento, foram realizados acompanhamentos em turmas mistas, em que estão alunos
com deficiência visual incluídos, durante um bimestre, em escolas onde alguns
dos discentes da disciplina de Desenho Geométrico trabalhavam.
Deste modo, os
sujeitos da pesquisa foram:
3.2.2.
Sujeitos da pesquisa:
Alunos da disciplina
de Desenho Geométrico; alunos com e sem deficiência visual de turmas de escola
regular; professores regentes das respectivas turmas (alguns sendo alunos ou
ex-alunos da disciplina de Desenho Geométrico) e o professor pesquisador.
3.2.3.
Instrumentos da pesquisa:
Recursos
pedagógicos, tais como jogos e materiais concretos (tangram, material dourado
etc.), úteis tanto para alunos com deficiência visual quanto videntes;
confecção e resolução de situações-problema propostas pelos discentes ou
professor.
3.2.4.
Procedimentos
Em um primeiro
momento foi apresentado o conteúdo da disciplina. Nesta apresentação,
destacou-se a geometrografia plana, que é a arte de fazer construções
geométricas de maneira abstrata.
Em um segundo
momento, cada aluno foi entrevistado e solicitado a resolver e propor
situações-problema. Neste momento foram reapresentados conceitos para
estudantes cegos, já apresentados em sala de aula, tendo como base a Orientação
e Mobilidade, conforme Brandão (2006), e os alunos foram continuamente
avaliados, sendo observados seus avanços e suas dificuldades.
Dentre os
materiais concretos inseridos destaca-se o tangram. Diante das formas
apresentadas, alunos vendados descreviam e, em seguida, tentavam reproduzir no
papel aquilo que imaginavam.
Exemplificando:
Observação:
Para realizar construções com pessoas com
deficiência visual deve-se analisar o grau da deficiência. Se cego, o uso de
instrumentos adaptados (como réguas e esquadros milimetrados em braille) bem
como figura em alto-relevo, produzidas com cartolina, barbante etc. (para
analisar contornos, medidas, etc.) é de grande valia. Vale ressaltar que o modo
de usar os instrumentos é o mesmo para todos os praticantes (com ou sem
deficiência visual).
1) Traçar
uma reta perpendicular a uma outra reta dada.
1. Trace uma
reta r qualquer. Coloque um dos lados de um esquadro em r e trace
no outro lado uma reta s. Como os lados são perpendiculares, segue-se
que r e s são perpendiculares.
· Caso você
não tenha esquadros, faça o seguinte:
1. Trace uma
reta qualquer r e marque um ponto A nesta reta.
2. Com o
compasso em uma abertura qualquer com centro em A, marque os pontos B
e C, à direita e à esquerda de A em r, respectivamente.
3. Com centro
em B e raio (abertura do compasso) um pouco maior que o raio anterior,
trace um arco acima e abaixo de r. Faça a mesma coisa com C,
considerando o mesmo raio.
4. Unir as
interseções dos arcos. Tal reta (de interseção) é perpendicular à reta r.
Justificativa:
Chamando de D e E as interseções, construímos o losango BCDE,
lembrando que as diagonais de um losango são perpendiculares entre si.
2) Traçar
uma reta paralela a uma outra reta dada.
1. Trace uma
reta r qualquer. Coloque um dos lados de um esquadro em r e trace
no outro lado, com o outro esquadro tendo um de seus lados colocado junto ao
primeiro esquadro, trace uma reta s no lado do segundo esquadro que não
está "colado". Como os lados são perpendiculares, segue-se que r
e s são paralelas.
· Sem
esquadros...
2. Sejam A
um ponto e r uma reta dada. Traçar um arco com centro em A e raio
qualquer até interceptar r, no ponto B.
3. Com centro
em B e mesmo raio anterior, obter C, em r.
4. Com centro
em C, obter a distância de C até A (com o compasso). Com
tal raio e centro em B marque um arco até interceptar o arco feito por A,
em D.
5. A reta que passa pelos pontos A e
D é paralela à reta r.
Conforme os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), "não é a aprendizagem que deve se
ajustar ao ensino, mas sim o ensino deve potencializar a aprendizagem".
(BRASIL , 1998).
Resultados
/Considerações
Dos 54 alunos
acompanhados, percebeu-se que 37 tiveram desempenho satisfatório (sabiam fazer
e explicar construções geométricas bem como confeccionar situações-problema).
Como
considerações finais, é interessante apresentar este artigo para professores de
disciplinas de Prática de Ensino em Matemática de Universidades, para que os
dados sejam analisados e outras turmas sejam testadas.
NOTAS DE
RODAPÉ
(nota1) Tangram: um quebra-cabeça chinês, de origem milenar.
Ele é formado por apenas sete peças com formas geométricas resultantes da
decomposição de um quadrado, são elas: 2 triângulos grandes; 2 triângulos
pequenos; 1 triângulo médio; 1 quadrado e 1 paralelogramo (vide figura abaixo)
Relação entre as áreas das peças:
Área do quadrado é a mesma do
paralelogramo. E ambas são iguais a do triângulo médio. A área do triângulo
grande é o dobro da área do triângulo médio. A área do triângulo médio é o dobro
da área do triângulo pequeno.
(nota2) Adaptado de Tahan (2004).
REFERÊNCIAS
-
ABBELLÁN, R. M.
et al. Discapacidad visual: desenrollo, comunicación e intervención.
Madri. Grupo Editorial Universitario. 2005
-
BARBOSA, P. M.
O estudo da geometria. Benjamin Constant, Rio de Janeiro n. 23, p.
14-22, agosto de 2003.
-
BARBOSA, Jane. A
prática pedagógica no ensino superior. Rio de Janeiro: UCB/CEP, 2006.
-
BAUMEL, Roseli
C. Rocha de C. et al. Integrar e Incluir -- desafio para a escola atual.
São Paulo: FEUSP. 2001.
-
BICUDO, Maria
A. V. (Org.) Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas.
São Paulo: UNESP. 1999.
-
BRANDÃO, Jorge
C. Geumetria = Eu + Geometria. Benjamin Constant, Rio de Janeiro, n.
28, p.16-21, agosto de 2004.
-
BRANDÃO, Jorge
C. Matemática
e deficiência visual. São Paulo: Scortecci, 2006.
-
BRASIL. MEC.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Temas Transversais. Brasília:
MEC/SEF. 1998.
-
FREIRE, Paulo. Pedagogia
da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2005
-
HOFFMANN,
Jussara. Avaliação mediadora. São Paulo: Cortez, 1994
-
LIMA, Maria S.
C.; SILVA, Silvina P. O estágio docente numa perspectiva interdisciplinar.
Fortaleza: UECE, 2004
-
LUCKESI,
Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 8. ed. São Paulo: Cortez,
1994.
-
LUDKE, Menga. Pesquisa
em educação: abordagens qualitativas. 6. impr. São Paulo: EPU, 2001.
-
PERRENOUD,
Philip. Avaliação. São Paulo: Artmed, 1999.
-
TAHAN, Malba. O
homem que calculava. 31. ed. São Paulo: Record. 2004
-
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
ϟ
Jorge Carvalho Brandão é Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Ceará
– UFC, Professor Substituto do Departamento de Matemática da Universidade
Estadual do Ceará – UECE e Professor de Orientação e Mobilidade da EEF,
Instituto dos Cegos de Fortaleza.
Δ
3.Mar.2010
publicado
por
MJA
|