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1. DÉFICIT VISUAL CORTICAL E APRENDIZAGEM
Os atendimentos que tenho realizado com crianças com déficits corticais, as
quais me exigem maior estudo, além de pesquisas, critérios durante os
atendimentos e avaliações constantes, tem contribuído muito para uma melhor
compreensão da aprendizagem propriamente dita.
Sabe-se que, no nascimento, o cérebro é o órgão mais imaturo de todos. Continua
seu crescimento e desenvolvimento durante os primeiros anos de vida. Nas
crianças com desenvolvimento normal seu tamanho se duplica no primeiro ano de
vida (Kotulak, 1886). Sabemos agora que o desenvolvimento do cérebro ocorre como
resultado da edificação de milhares de conexões neurológicas entre as células e
o cérebro. Através de práticas é que se fortalecem as conexões, ou seja, cada
repetição de cada experiência proporcionará os caminhos neurológicos
relacionados com a execução de determinadas actividades. Por exemplo, quando um
bebê junta as mãos na metade de seu corpo, depois de haver praticado esta acção
cem vezes, um cruzamento neurológico está em seu lugar. Estes cruzamentos fazem
as coisas mais fáceis e mais eficientes (Greenough, 1985).
Grande parte do cérebro é destinada, desde o nascimento, ao processamento
visual, talvez, devido à visão, ser o primeiro canal sensorial que a criança
emprega intencionalmente para acessar informações do mundo que a cerca. Conforme
BARRAGA (1978), a aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da
capacidade do cérebro de realizar a funções, portanto, a capacidade de
funcionamento visual da criança depende fundamentalmente do seu desenvolvimento.
Suas experiências visuais primárias possuem um papel fundamental, de forma
particular, independente de qual possa ser a qualidade desta visão. Quanto mais
a criança olha, especialmente em pequena distância, mais ela estimula os canais
perceptivos para o cérebro. Conforme o cérebro recebe mais e mais informações,
há uma eventual acumulação de variedades de imagens visuais.
Pouco a pouco, as partes do córtex, disponíveis para processar os dados visuais,
começam a ser usadas para autuar outro tipo de dados sensoriais se a qualidade
destes dados é significativamente melhor. A única maneira de este processo ser
desenvolvido como é devido é proporcionado durante a infância com experiências
sensoriais em todos os canais, inclusive o visual (Kolb, 1998).
Segundo Piaget (1986), grande parte do desenvolvimento humano ocorre nos
primeiros anos de vida através da coordenação das ações sensório-motoras. É
preciso que toda criança, principalmente durante o período de evolução visual,
seja estimulada de forma a desenvolver todas as suas capacidades e habilidades
funcionais. A qualidade da intervenção que proporcionamos é que irá determinar
se as crianças com estes desafios têm experiências sensoriais apropriadas para o
crescimento cognitivo ou não. No entanto, se estas experiências não se
proporcionam da maneira correcta, podem ser prejudiciais. Eis, então, a
necessidade de estudos e pesquisas, além da intervenção de uma equipe
multidisciplinar durante este processo.
Além destes cuidados, devemos também levar em conta todas as áreas de
desenvolvimento infantil. O factor emocional e sócio-emocional tem destaque
durante este processo de aprendizagem, pois, os conflitos podem inibir a memória
e o stress prolongado pode quebrar os caminhos neurológicos até mesmo em
algumas partes do cérebro. Também, quando as interações com outros meios de tais
atendimentos sensoriais se associam as exigências, os níveis de stress
incluídos são maiores.
O único jeito de proporcionar atendimentos de qualidade sem causar stress, é
escolher actividades que acreditamos irão gerar prazer na criança, além de
passar-lhe segurança e, para aquelas que geram um determinado conflito, devemos
dar-lhes sinais de que poderemos parar ou continuar o atendimento. Podemos
fazer, observando o que faz a criança ou mesmo ajudá-la no exercício de
determinadas actividades dando-lhes dicas e/ou mostrando-lhes caminhos para
efectivá-las, seguindo seu ritmo e nível de intensidade. Uma óptima dica é, após
recuperar a autoconfiança, parar por alguns instantes e esperar para ver se a
criança iniciará ou concluirá uma resposta e convidá-la a um novo comportamento
(van Dijk, 2000).
Criar uma “rotina” é uma óptima estratégia educativa. Através da rotina é
possível estruturar experiências de aprendizagem sem stress.
O professor que trabalha com crianças com necessidades educativas especiais
visuais no período preparatório deve estar atento para o fato de que a
construção do sistema sensório-perceptivo e de representação simbólica da
criança com baixa visão se organiza por um caminho diferente daquele da criança
vidente. Sua interacção ativa e significante com o mundo concreto é representada
por diferentes construções: manipulação, exploração e discriminação referentes
às características, função, conceito ou representação, noção de causalidade e
permanência de objectos. Por isso suas produções simbólicas e figurativas são
incomparáveis.
A utilização de outros canais sensitivos é de grande importância durante este
processo inicial. A utilização de recursos é fundamental para sua aprendizagem.
É necessário que a criança manipule o objecto e o profissional deve,
inicialmente, ajudá-la a identificar características similares e/ou que diferem
de outros objectos do conhecimento e reconhecimento da criança. Aos poucos, com a
apresentação de novos recursos a criança poderá contribuir mais com suas
respostas (estas são de grande importância para um melhor direcionamento do
profissional na realização de novas actividades).
O professor deve organizar situações concretas que estimulem e possibilitem a
aquisição de novos conhecimentos, estando sempre pronto a responder as questões
levantadas pelo aluno e, ao mesmo tempo, favorecer que ele descubra as respostas
e crie questões novas a resolver.
O profissional deve procurar identificar o momento de fornecer o período de
independência para a criança, afinal, se o profissional lhe der todas as
informações acerca dos objectos como é que aquela criança poderá aprender algo se
o cérebro de alguém está fazendo todo o plano de acção por ela?
A investigação sobre o potencial cerebral relacionado com atendimentos indica
que há várias fases em cada atendimento e a actividade elétrica do cérebro pode
medir-se durante cada fase. Deverão ser levados em conta, além da
conscientização destas, o compromisso do profissional que irá trabalhar com uma
criança deficiente visual, prioritariamente, crianças cegas e/ou com
deficiências múltiplas. Ainda mais, deverá este profissional ter conhecimento
tanto das bases e etapas de desenvolvimento infantil de crianças ditas normais,
como também da área de saúde, especificamente, diagnósticos, prognósticos,
adaptação de recursos ópticos (caso necessário) e embasamentos com referência a
sua condição de aprendizagem.
Assim, uma criança com baixa visão, necessita de uma aprendizagem sistemática,
dada por um professor especializado e precisa ser ensinada a usar os seus
resíduos visuais para promover uma aprendizagem regular e intensiva e poder usar
eficientemente as suas ajudas ópticas.
“Como é próprio dos indivíduos procurarem satisfazer seus impulsos, desejos e
tendências, é da responsabilidade do professor oferecer ao aluno, ambiente
adequado ao desenvolvimento de sua actividade natural, canalizando e guiando este
impulso: o desejo de comunicação, o desejo da realização (fazer coisas), o
desejo de investigação (curiosidade), o desejo de construção e produção.”
(RUSSO, 2001, p. 29)
Podemos dizer, honestamente, que com a aplicação correcta destes princípios
teremos sempre bons resultados. São necessárias informações e capacitação para
proporcionar este tipo de programação. Nenhum sistema senso-neural é idêntico a
outro. As experiências e os comportamentos de cada criança são diferentes. Tudo
deve ser levado em conta durante a programação de actividades para aquisição de
novos elementos cognitivos, sociais, de comportamento, sensoriais e motores.
Geralmente, para que isto dê resultado, é necessário o trabalho conjunto de uma
equipe.
Minha experiência nesta área confirma ainda mais minha crença de que, com uma
atenção apropriada é possível realizar um bom trabalho e fornecer a estas
crianças uma aprendizagem senso-motor satisfatória. Toda criança pode ser um
aprendiz activo com a possibilidade de alcançar todo seu potencial, sem importar
a idade, capacidade ou complexidade de sua deficiência.
A criança com baixa visão, sem dúvida alguma, goza desta mesma capacidade, quer
seja na construção de novos conhecimentos, a partir da interacção com o meio
ambiente, da relação com as pessoas, objectos e acontecimentos.
2. COMO SE INICIA O PROCESSO DE APRENDIZAGEM VISUAL?
A visão é um fenômeno hermético e que inclui quatro etapas bem distintas:
percepção, transformação, transmissão e interpretação.
A diversidade de patologias que provocam déficit visual e suas incidências num
processo tão complexo como é o da visão trazem como conseqüência um
comportamento visual muito heterogêneo, com exceção das perdas visuais de origem
cerebral, pois, estas possuem características totalmente diferenciadas de todas
as demais. Evidentemente, as diferenças individuais fazem com que cada pessoa se
adapte de forma totalmente diferente segundo seu nível cognitivo, idade,
personalidade, meio social e familiar, etc.
Segundo Moore (1997), o Déficit Visual Cortical é uma perda visual bilateral com
respostas pupilares normais (as quais são produzidas no tronco cerebral) e sem
anormalidades óbvias nos olhos. Constata-se que os componentes anteriores do
sistema visual estão intactos, mas os componentes posteriores encontram-se
comprometidos, assim, dependentes da área do cérebro afetada terão
características muito diferenciadas.
“A deficiência visual cortical (DVC) é considerada uma alteração no cérebro,
envolvendo a córtex visual em decorrência de acentuada prematuridade, ou
situações críticas de sobrevivência, por isso, essas crianças apresentam, com freqüência, múltiplas deficiências e, até
há bem pouco tempo, eram consideradas
cegas.” (BRUNO, 2005, p.11)
De modo geral, apresentam grandes dificuldades para o controle de sua motilidade
ocular, para realizar fixações continuadas (em muitos casos se dá a coincidência
de diferentes patologias na mesma pessoa: assim, por exemplo, o nistagmus
aparece associado a um bom número de patologias congênitas) e podem não
apresentar nenhuma capacidade de acomodação (focalizar a diferentes distancias),
etc.
Para Bruno (2005), as funções óculo-motoras, capacidade de fixar, focalizar,
seguir os objectos no espaço e a coordenação olho-mão interfere no
desenvolvimento e resolução visual e, para Lindestedt (1986), sem estas funções
estas crianças não desenvolveriam uma capacidade de acomodação apropriada.
“A acomodação foi concebida por Lindestedt (1986) como o processo de formação de
imagem clara na retina. Segundo a autora, a acomodação interferiria na resolução
visual para actividades de perto; uma disfunção acomodativa resultaria em imagem
nebulosa, stress físico, mental, fadiga e irritação.” (BRUNO, 2005, p.9)
Se o sistema visual estiver danificado e o prejuízo estiver nas partes do
cérebro onde se processa a imagem, a estimulação visual é necessária. O cérebro
necessita de 'experiências de visão’ para que possa organizar novas funções
visuais (Ayres, 1995).
“A capacidade de ver e interpretar as imagens visuais depende fundamentalmente
da função cerebral de receber, codificar, selecionar, armazenar e associar essas
imagens a outras experiências anteriores.” (MEC, 2001: 29)
No campo da interpretação da informação, evidentemente relacionada com a
situação a nível neurológico, a existência de um déficit sensorial da visão
constitui por si só um obstáculo à aprendizagem. O desenvolvimento do pensamento
e do raciocínio está conectado às experiências sociais a que as crianças estão
expostas, cujos factores biológicos são determinantes apenas no início da vida. (Vygotsky,
1989)
“A carência de visão ou visão deficiente provoca problemas como a limitação de
oportunidades de interacção ou experimentação do meio. Estes podem afectar o
desenvolvimento evolutivo das crianças que os padecem provocando retardos e
dificuldades sobre alguns aspectos das áreas cognitivo-perceptiva, motriz e
expressivo-afetiva.” (RODRIGUEZ, 2005:01)
De acordo com FAYE, “a visão residual deve ser usada ao máximo de sua
capacidade”; desde o ponto de vista perceptivo e de aprendizagem significa que
quanto mais utilizar a visão, mais eficácia visual se obtém. Portanto, a visão é
uma função aprendida, e sua qualidade pode melhorar com treinamento durante um
período de tempo adequado.
Como relata FERREIRO:
“A distância da informação que separa um grupo social de outro não pode ser
atribuída a factores puramente cognitivos. Esta distância diminui quando o que
está em jogo é o raciocínio da criança, aumenta quando se necessita contar com
informações precisas do meio. (FERREIRO, 1995, p. 59)
Assim, a capacidade de funcionamento visual da criança depende fundamentalmente
de seu desenvolvimento. Sua memória visual ainda encontra-se em amadurecimento.
Quanto mais a criança é estimulada a olhar, principalmente em pequena distância,
mais estimula os canais perceptivos para o cérebro que recebe mais e mais
informações, proporcionando uma eventual acumulação de variedades de imagens.
Tanto a memória que se forma como a idéia que ganha corpo, se constituem por
acção de uma função cognitiva presente tanto nos níveis superiores como
inferiores, designando um ‘pensamento visual’.
O cérebro deve direccionar sua própria recuperação através da adaptação à
estimulação e fornecimento de mais estímulos para si próprio. Ninguém pode fazer
isso por ele. Piaget, citado por Ayres (1995), enfatizou que o estímulo e a
resposta eram circulares, em um ambiente onde existem muitos estímulos, o
indivíduo responde freqüentemente e de mais diferentes maneiras, e cria uma
quantidade e variedade maior de estimulação para si mesmo.
“Jan, Groenveld e Wong (1988) observaram o efeito crowding nas crianças com DVC,
isto é, falta de habilidade de seleção da imagem, eles demonstravam dificuldade
para observar objectos ou figuras colocadas próximas ou juntas, mas podiam
identificar mais rapidamente se estivessem destacadas e mais separadas no
espaço. Elas podiam alcançar objectos focados para seus olhos e fazendo isto,
eliminariam informações não essenciais, porque poderiam examinar apenas o
objecto
que entrava no seu campo visual.” (BRUNO, 2005, p.12)
Uma estimulação adequada, experiências anteriores, motivação do ver, cultivo da
atenção, as necessidades que lhe vão surgir e a aprendizagem fará com que as
capacidades visuais inatas se realizem e se reparem. Cada criança possui um
caminho preferencial para essa aquisição. A partir daí, devemos ter este caminho
e direcionamento perceptivo sempre em mente, objetivando cada vez mais a
motivação e simplificação da compreensão ou o aprendizado destas crianças.
Rodrigues (2004: 05):
“Segundo Manuel Bueno (1999) ‘para conseguir um adequado desenvolvimento da
criança com baixa visão, é necessário que se lhes facilite o acesso à maior
quantidade de informação procedente do meio através de uma adequada estimulação
visual já que o déficit visual provocará limitadas oportunidades para acumular
informações do meio.”
Os estímulos visuais, a princípio, precisam ser simples e isolados, devendo
gradativamente atingir estímulos mais complexos. Devendo-se ter o cuidado de
trabalhar uma função de cada vez. É preciso ter cuidado com os excessos.
Contraste
Necessitam de alto-contrastes principalmente preto no branco e branco no preto,
diversificando as texturas (alto-relevo, médio-relevo, baixo-relevo, e aos
poucos, sem nenhum relevo) para trabalhar as funções visuais-cognitivas,
visomotoras e coordenação motora.
“o contraste pode ser potencializado por meio de lentes e filtros: além de
lentes para melhorar a imagem, são recomendados filtros para diminuir o
ofuscamento, o brilho e aumentar o contraste, melhorando a nitidez da imagem.” (HADDAD,
SAMPAIO e KARA, 2001, p.20).
Tempo
O tempo de aprendizagem de uma criança com baixa visão varia de acordo com as
condições e estímulos que serão oferecidos a ela. A velocidade e a precisão de
respostas dependem do registo da imagem no léxico visual pela freqüência com
que a criança já foi exposta e por tê-la acoplado ao seu sentido e da capacidade
de raciocínio inferencial (dedutível) que possui permitindo-lhe antecipar itens
ainda não visto. “As crianças com deficiência visual cortical necessitam de mais
tempo, aproximadamente o dobro das crianças com apenas baixa visão.” (BRUNO,
2005, p. 5/6)
“Para Yakalov, o desenvolvimento das funções perceptivas superiores pode ocorrer
até os dezasseis anos. Acreditamos que o desenvolvimento não é só biologicamente
determinado, mas socialmente facilitado. E que o mundo não é visto simplesmente
em cor e forma, mas sentido pela vivência e elaborado pelo significado.” (MEC,
2001: 52)
O processo é aparentemente lento, principalmente nos primeiros estágios, mas, à
medida que há amadurecimento das funções e ampliação das capacidades a evolução
estará mais perceptível. A família é muito importante para o desenvolvimento das
potencialidades da criança, pois, é o apoio familiar que irá favorecer a concepção
de uma rotina visual, reforçando actividades e condutas realizadas nos
atendimentos.
Desde muito cedo entendemos que a nossa vida é um eterno processo de
aprendizagem. A aprendizagem, o trabalho que envolve actividades tanto do domínio
da memória como da idéia, é de fato uma das condições que favorecem investir no
raciocínio. Ver é, sem dúvida, um dos seus factores principais. Recoletar
memórias, desenvolver idéias, resolver problemas são capacidades próprias do
intelecto.
3. SUGESTÕES DE ACTIVIDADES PARA ESTIMULAÇÃO VISUAL
MATERIAL:
1. Sala de aula / Sala de atendimento / ambiente iluminado
2. Luzes (natural e artificial)
3. Recursos em branco e preto e/ou contrastantes
OBJECTIVO:
Com a realização desta actividade a criança será capaz de perceber, tomar
consciência e buscar a fonte luminosa e/ou contraste.
ACTIVIDADE 1 – COM LUZ SOLAR OU LUZ AMBIENTE
Utilizam-se contrastes entre obscuridade e claridade:
a) Fechar e abrir a janela, fazendo com que a criança perceba que a luz do sol
lhe chega até os olhos;
b) Com ajuda do espelho, fazer com que a luz solar se reflita no rosto da
criança;
ACTIVIDADE 2 – COM LUZ ARTIFICIAL DA LANTERNA
a) Fazer jogos de luzes, focando o rosto da criança com movimentos horizontais e
verticais (lentamente, partindo sempre do centro para fora), motivando a busca,
ou no nível ocular ou manipulativo (se sua motricidade o permite).
b) Para motivá-la a permanecer olhando para a luz da lanterna, você poderá
acrescentar focos intermitentes (apagando e acendendo a lanterna com pequenos
intervalos) utilizando filtros (pode ser papel acetato ou celofane colorido) ou
lâmpadas coloridas.
c) Utilizar a luz natural ou artificial através de objectos brilhantes: colocar
os objectos brilhantes na entrada da luz solar, girando-os para que possam
refletir mais a luz e favorecer uma melhor visualização para a criança.
ACTIVIDADE 3 - OBJECTOS DE CORES INTENSAS E CONTRASTANTES
Apresentar os objectos aproximando-os dos olhos da criança, estimulando-a a
pegar e manuseá-lo, para que, posteriormente, a criança seja capaz de captar a
presença de um objecto, reconhecê-lo e/ou identificá-lo (mesmo que parcialmente).
Observação:
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A tonalidade cromática do objecto deverá contrastar com o fundo ambiental ou
se o objecto tiver mais de uma cor, sua combinação precisa ser diferenciada.
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Manter repetidos contactos visuais com os estímulos apresentados, tanto em
forma estática como em movimento, respeitando o campo visual da criança e a
distância a qual possa perceber o objecto.
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Nos casos onde exista maior visão em um olho, apresentaremos os estímulos no
campo visual dominante.
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Realizar seguimento do objecto em movimento horizontal, vertical, diagonal e
circular (sempre iniciando com pequenas pausas na parte central).
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Localizar o objecto, assinalar ou indicar de onde está ou pegá-lo é
fundamental para organização cognitiva da criança.
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Discriminar entre dois ou mais objectos facilita associar, pode optar e fazer
demandas, naquelas crianças com graves dificuldades na expressão verbal.
4. DESENVOLVENDO A FUNÇÃO VISO-MOTORA
DA CRIANÇA COM DÉFICIT CORTICAL – ESTUDO DE CASO
Foram adaptadas diferentes formas de tipógrafos para trabalhar a coordenação
motora, visando desenvolver o processo de escrita, alcance do estágio ideal,
facilitando assim, a aquisição futura de uma melhor habilidade para a leitura. A
criança poderá utilizar esse recurso, o tipógrafo, também como auxílio para o
alinhamento e distribuição das letras e frases durante o processo de escrita,
além de oferecer melhor dimensão do espaço a ser utilizado e a relação deste com
o tamanho da palavra. Além de que, durante este processo de aquisição da escrita
podemos encontrar uma relação deste com a teoria da psicogênese de Piaget e
Emília Ferreiro.
É oportuno que a escrita se desenvolva bem antes da aquisição
das habilidades e/ou capacidades visuais para o processo de leitura.
Estudo de caso
Ainda, no final do ano de 2007, BS oralizava e escrevia com auxílio do tipógrafo
as letras do alfabeto (letras de imprensa), palavras e pequenas frases, mas, no
entanto, ainda não havia alcançado uma capacidade visual para leitura.
Este ano, em 2008, em parceria com os pais, BS está matriculada numa escola
regular de ensino e esta tem acompanhado de forma prazerosa tal experiência. Com
esta parceria, visamos minimizar a tensão obtida durante quase dois anos, com
relação “braille” e “negro”, e dar-lhe oportunidade de conviver com outras
crianças, numa nova rotina de trabalho, pretendendo com isso, além de seu
desenvolvimento cognitivo a evolução de sua condição visual-cognitiva.
Assim sendo, com o apoio da mãe e da escola, tem sido possível até hoje,
desenvolver suas habilidades socializando e integrando a BS ao mundo panorâmico.
É extraordinária a mudança advinda de seu ingresso numa escola “comum” em que
convive com crianças ditas “normais”. Seu material escolar está sendo adaptado
durante todo o processo. Os pais compraram os livros comuns para facilitar o
acompanhamento com o professor de estimulação visual e a terapeuta ocupacional,
para que possam trabalhar com antecipação habilidades necessárias para execução
de algumas actividades. A escola tem demonstrado aceitação e interesse no trato
com a criança, a família e os profissionais.
BS não demonstra aparentemente nenhum tido de dificuldades em seu processo de
aprendizagem, entretanto, é possível perceber que a BS apresenta atraso com
relação aos processos de leitura e escrita (maior dificuldade com a leitura).
Tais dificuldades, de forma alguma, prejudicarão seu desenvolvimento
educacional, pois, é possível, através de adaptações e das orientações dadas ao
professor de sala comum promover o acesso à aprendizagem e aquisição de
conhecimentos através de conteúdos abordados em sala de aula.
A aprendizagem e assimilação do conteúdo podem atingir-se através de conteúdos oralizadas e/ou
actividades adaptadas, afinal, o objetivo principal da escola é o
conhecimento e aprendizagem dos conteúdos. A leitura e a escrita seriam apenas
recursos para esta aquisição. No entanto, não é possível que a BS utilize a
leitura para aquisição do teor escolar. A família, os profissionais e colegas de
sala servirão de intercâmbio entre o conteúdo a ser lido e a criança.
5. DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES/FUNÇÕES PERCEPTIVO-VISUAIS
A estimulação perceptivo-visual é um instrumento fundamental para o
desenvolvimento das capacidades perceptivo-visuais de todo ser humano e,
principalmente às crianças portadoras de baixa-visão. Tal estimulação
corresponde a um conjunto de situações pedagógicas que visam à aquisição de
habilidades e melhoria das capacidades perceptivo-visuais.
A aplicação das técnicas de estimulação visual varia de acordo com as
possibilidades visuais apresentadas pela criança, ou seja, dependentes das
capacidades/funções perceptivo-visuais pré-existentes, bem como, das que se
pretendem trabalhar. São estas:
PERCEPÇÃO VISUAL: Capacidade de interpretar o
que é visto (desde a percepção da luz acesa da lanterna). É o processo pelo qual
as informações recebidas pelo olho são transmitidas ao cérebro onde ocorre
relacionamento com as experiências passadas. Tal habilidade requer maturação, ou
seja, factores neuromotores e psicológicos, e experiência.
Ex: perceber (a existência, mudança, movimento, etc.) mesmo sem identificar e/ou
interpretar especificidades.
EFICIÊNCIA VISUAL: Domínio do mecanismo ótico – envolve velocidade e capacidade
de filtração. Tal habilidade é dependente do uso máximo de visão residual.
EXPERIÊNCIA VISUAL: Compreende acuidade visual, reconhecimento e arquivamento
da imagem, associação com experiências passadas e símbolo e formação de
conceitos.
Ex: a utilização da condição visual para sua vida, como, utilizá-la para se
locomover, encontrar objectos de interesse, identificar tamanhos, formas, cores,
larguras... visualmente, etc. Enfim, realizar actividades visuais significativas
assimilando o experimento, bem como, realizando o registro em sua memória para
uso indeterminado.
PERCEPÇÃO DE LUZ: Capacidade de indicar diferença entre claro e escuro
(luminosidade), mesmo sem identificar de onde vem esta luz.
PROJEÇÃO DE LUZ: Capacidade de indicar a origem do foco da luz. (neste caso,
observam-se também diferenças na focalização da luz em distâncias variadas, ou
seja, a aquisição requer projecção de luz a maior distância, compara a análise
anterior).
FIXAÇÃO: Refere-se ao ato de focar os olhos sobre um objecto ou estímulo visual
sobre o papel. Neste caso também é possível identificar a distância melhor para
focalização, e, mediante esta realizar um melhor trabalho na aquisição das
habilidades.
OCLUSÃO VISUAL: Capacidade de perceber uma figura completa quando somente uma
porção é visível.
PISTA VISUAL: Qualquer tipo de informação visual usada por uma pessoa para
orienta-se e mover-se no espaço, além de desempenhar qualquer tarefa ou função,
ou localizar um lugar ou objecto desejado.
SÍMBOLOS: Termo usado para se referir a letras e palavras que apareçam
isoladamente (ou com outras), e, que podem ou não, estar associadas com objectos
concretos ou gravuras.
VISÃO BINOCULAR: Uso simultâneo de ambos os olhos na focalização de um mesmo
objecto e fundir as duas imagens para uma interpretação correta.
CAMPO VISUAL: Toda a área do espaço físico visível quando o corpo, a cabeça e os
olhos estão imóveis, frente ao estímulo observado.
SEGUIMENTO VISUAL: Seguir com os olhos (visualmente) objectos em movimento (de
cima para baixo, vice-versa, de um lado para o outro, na diagonal, etc.).
ACOMODAÇÃO: São ajustes que o olho realiza para ver a diferentes distâncias,
executado pela mudança de forma do cristalino através da acção do músculo ciliar
na focalização de uma imagem clara na retina.
ACUIDADE VISUAL: Refere-se a uma medida da capacidade de distinguir claramente
os mínimos detalhes.
FUNCIONAMENTO VISUAL: Significa interpretar e compreender significativamente o
que se vê.
FIGURAS: Refere-se aos contornos de objectos e formas geométricas e lineares com
ou sem detalhes.
ATENÇÃO VISUAL: Olhar prolongadamente objectos ou figuras. As crianças com
déficits corticais apresentam maior dificuldade para aquisição desta habilidade.
BRILHO (OFUSCAMENTO): Qualidade de brilho relativo da luz que cause desconforto
no olho ou que interfere com a visibilidade e desempenho visual.
CONTRASTE: A diferença relativa entre o claro e escuro nas coisas (objectos)
observadas.
PERCEPÇÃO DE PROFUNDIDADE: A capacidade para perceber a distância relativa de
objectos e sua relação espacial com outros.
DIFERENCIAÇÃO DE FIGURA-FUNDO: Capacidade para perceber a distância relativa de
objectos e sua relação espacial com outros.
DIFERENCIAÇÃO DE FIGURA-FUNDO: Capacidade para discriminar objectos visíveis,
separando-os do fundo.
VISÃO PERIFÉRICA: Percepção de objectos, movimento, ou cor, fora da linha central
da visão.
FOTOFOBIA: Anormalidade sensitiva, desconforto pela luz.
MAGNIFICAÇÃO: Um aumento no tamanho de um objecto ou símbolo percebido.
NISTAGMO: Movimento involuntário do globo ocular sintomático de disfunção
neurológica. Pode ser vertical, lateral, rotatório ou misto, e intermitente.
INFORMAÇÃO VISUAL: Conhecimento do ambiente e das coisas adquirido através do
sentido visual.
VISÃO RESIDUAL: Qualquer visão remanescente útil presente ou que possa ser
desenvolvida apesar de imperfeição severa em qualquer das estruturas ou tecidos
dos olhos, ou em alguma parte do sistema visual.
SISTEMA VISUAL: Todas as partes componentes do olho, nervo óptico, cérebro e
associação de estágios que influenciam olhar e ver.
EXPLORAÇÃO VISUAL: Cuidada inspeção de objectos visíveis ou de ambiente
circundante. Geralmente as crianças de baixa visão necessitam tocar e manipular
o objecto, pois, carecem de visualizá-los em diferentes níveis e posições para
uma melhor visualização e exploração visuais.
Estas capacidades/funções perceptivo-visuais somente podem ser desenvolvidas
mediante análise e utilização de modificações nas condições ambientais:
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Controle da iluminação: aumentando-se a iluminação ambiental com focos
luminosos para objectos, folhas de trabalho, textos, etc...
-
Transmissão da luz: com auxílio de lentes absortivas e filtros que diminuem o
ofuscamento e aumentam o contraste.
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Controle de reflexão, com tiposcópios, visores, oclusores laterais e lentes
polarizadas.
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Acessórios: caneta de ponta porosa preta, lápis de escrever 6B, papel com
pautas pretas, figuras sem muitos detalhes e com traçado escurecido e nítido
(pré-escolar), suporte para leitura e partituras musicais.
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Aumento de contraste: usando-se cores bem contrastantes (preto/branco,
preto/amarelo, branco/vermelho, etc.) em materiais como:
folhas de papel em
geral, canetas porosas, quadro branco/caneta preta, quadro-de-giz (preto)/giz
branco, cores escuras em fundo brilhante (papel laminado) e/ou vice-versa.
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Ampliação: desenhos, figuras, exercícios, livros, jogos, etc.
Assim, com as adaptações ambientais necessárias é possível realizar um trabalho
promissor durante os atendimentos de estimulação visual, concomitantemente com a
utilização de seu resíduo visual para maturação da capacidade visual em seu
ambiente (casa, escola, ou qualquer lugar onde possa ser realizada adaptação e
que seja do convívio da criança).
ϟ
Δ
7.Jun.2010
publicado
por
MJA
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