La Caperucita Roja
1. INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE CEGUERA
Entendemos por deficiencia visual, a nivel general, una carencia o afectación
considerable en uno de los canales sensoriales con los que adquirimo La Caperucita rojas
información del mundo que nos rodea: la vista. Varias han sido las
clasificaciones que se han hecho de la ceguera y, en un intento de concreción y
clasificación, nos atenemos a las cuatro categorías propuestas por Barraga
(1986) que son las que mejor nos permiten enmarcar nuestro trabajo.
1. Ciegos. Sujetos que no ven nada o que sólo perciben luz. Desde el punto
de vista educativo son aquéllos que aprenden a partir del sistema braille y no
utilizan la visión para el aprendizaje.
2. Ciegos parciales. Individuos con capacidad visual para percibir sombras,
ciertos colores...
3. Sujetos con baja visión. Son los que presentan un resto visual que les
permite ver objetos a poca distancia. Utilizan la visión acompañada del tacto.
4. Sujetos con limitaciones visuales. Son los que necesitan ayudas ópticas o
materiales adaptados para el aprendizaje.
Estas cuatro categorías son las que consideraremos a la hora de confeccionar
los criterios que nos permiten la elaboración de materiales didácticos.
Materiales didácticos que posibiliten tanto al niño ciego, al que sufra de
limitaciones visuales, así como también al vidente, acceder a la información, ya
que uno de los objetivos más importantes de este estudio es lograr
confeccionar un material didáctico de claro componente integrador.
Pero es necesario considerar que el deficiente visual, para poder realizar el
aprendizaje y por tanto desarrollarse en el entorno próximo, necesitará
disponer de una serie de materiales alternativos que le permitan captar
información por otros canales sensoriales que no sea el de la vista.
No hace falta resaltar la gran importancia que tiene la visión para la captación
del mundo que nos rodea y son varios los autores que indican que más del
80% de los estímulos del medio están captados por este sentido. Partiendo de
tal supuesto podemos afirmar que muchas de las representaciones mentales
de los videntes coincidirán y se formarán a partir de las representaciones
visuales.
Así, es lógico esperar que la representación del mundo que tienen los ciegos
sea diferente a la representación que tengan los videntes. No obstante, esto no
significa que no pueden llegar a conocer este mundo y, por tanto,
representárselo mentalmente.
Todo ser humano debe estar adaptado al medio. Para ello es imprescindible
que el individuo realice un proceso tanto de percepción como de ejecución e
interacción. En este proceso, en general y más concretamente en todo lo
referido a la percepción que debe realizar el sujeto, adquieren vital
importancia
los sistemas sensoriales y por tanto será necesario hacer un análisis de los que
los ciegos tienen a su disposición y cómo son utilizados por éstos.
2. PERCEPCIÓN Y SISTEMAS SENSORIALES
Muchas son las dificultades que surgen cuando intentamos distinguir el
concepto de percepción de otros conceptos como
sensación, representación o comprensión (Blanco, Rubio, 1993). Se considera
que los procesos de percepción terminan con la construcción por parte del
sujeto de un «percepto». Así, diversos autores señalan que los procesos
perceptivos finalizan cuando el sujeto elabora un modelo esencialmente neutro,
no contaminado por los contenidos o las expectativas del sistema y utilizable
por éste con diversas finalidades. Esta concepción de la percepción da paso a
otra según la cual, los procesos perceptivos y su resultado, el «percepto»,
están siempre determinados por las expectativas del sistema o la experiencia
previa del sujeto.
Según ello el acto perceptivo termina con la experiencia fenomenológica y, por
tanto, para estos autores la diferencia entre este concepto y otros citados
anteriormente no está tan delimitada. En la definición de la propia real
academia sobre percepción encontramos este planteamiento: Percepción se
entiende como «acción y efecto de percibir», es decir, recibir por uno de los
sentidos las imágenes, impresiones o sensaciones externas. Es una sensación
interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos.
Como podemos observar, para definir este término, se usan otros como
sensación..., de manera que la delimitación conceptual entre uno y otro término
no está tan clara y es necesario que el sujeto realice un proceso experiencial
fenomenológico.
Dicho esto, y en referencia a las categorías que hemos establecido para los
deficientes visuales, podemos afirmar que pocos niños presentarán una
ceguera total y, por tanto, será importante tener en cuenta todo lo que hace
referencia al sistema visual como susceptible de estimulación y fuente de
conocimiento, pero es del todo evidente que adquieren una especial relevancia
otros canales sensoriales. Pero el hecho de que el sujeto no pueda utilizar la
información visual no implica una alteración estructural de los otros sistemas
sensoriales. Estamos hablando de la célebre hipótesis de la «sobrecompensación».
Entre ciegos y videntes no se han encontrado diferencias significativas en lo
que hace referencia a los umbrales perceptivos (no visuales) y en algunos
casos, en que se dan estas diferencias, se pueden atribuir a la mayor
familiaridad de los ciegos con los materiales utilizados.
Teniendo en cuenta lo antes expuesto, es evidente la importancia que adquiere
el desarrollo de los otros sentidos como facilitadores de una buena integración
de estos sujetos a su entorno inmediato. Por todo ello defendemos y
apostamos que hay que tener en cuenta todos los sentidos potenciales,
sensorialmente hablando, ya que nadie puede negar la importancia que
adquiere el término de la multisensorialidad para el conocimiento del mundo
que nos rodea. Es decir, el conocimiento del entorno se da a través de
diferentes canales sensoriales, así pues a través de cuantas más vías
sensoriales se pueda percibir un objeto más fácil será el acceso al
conocimiento y a la representación mental que realicemos de él.
Uno de los sentidos más importantes en el mundo del deficiente visual es el
sistema somatosensorial. Este sistema recibe y procesa los estímulos
mecánicos, térmicos y químicos que inciden en la piel y los mecánicos que se
generan en el interior de nuestro cuerpo. La amplitud de la zona de recepción y
la variedad de acontecimientos o actuaciones que se registran en ella quedan
reflejadas en la expresión «sensibilidad general del cuerpo», y la podemos
clasificar en somestesia y propiocepción. La somestesia incluye el tacto,
sensación desencadenada por el contacto de la piel con un agente mecánico,
la presión, que supone la aplicación más intensa de un estímulo mecánico y la
deformación temporal del tejido subyacente, el dolor, sensación que deriva del
daño tisular por acción de un agente mecánico, químico o térmico, y la
temperatura, obviamente desencadenada por agentes térmicos (Blanco, Rubio,
1993).
Por otra parte, la propiocepción, abarca la posición de las articulaciones, la
velocidad de desplazamiento de los miembros y el grado de contracción
muscular; también participa en una coordinación con la somestesia en la
detección de la forma y el peso de los objetos que se manipulan.
3. LA PERCEPCIÓN TÁCTIL: APROXIMACIÓN A SU ESTUDIO
Un tanto ardua resulta la tarea cuando se intenta una aproximación a la
delimitación de este concepto de percepción táctil. Las diversas investigaciones
llevadas a cabo en este campo han partido, la mayoría de las veces, de
diferentes y variados referentes sensoriales. El concepto más extendido es el
que hace referencia a la percepción háptica. Este concepto gibsoniano, implica
que el sujeto debe realizar una actividad si desea efectuar una exploración
manual. Gibson parte, tal como se puede apreciar, de una concepción holista y
activa del sistema táctil. Para conocer el mundo mediante el tacto es
imprescindible que se produzca cierta actividad, de la misma manera que es
necesaria la actividad o el movimiento perceptivo si deseamos conocerlo a
través de la vista.
Cuando un ciego está explorando con las manos un objeto extraño para
reconocerlo, sucede algo parecido a cuando un vidente mira una forma
compleja y desconocida para posteriormente dibujarla. Las manos, al igual que
los ojos, aunque de forma más lenta y sucesiva, se mueven de forma
intencional para buscar las peculiaridades de la forma y poder así obtener una
imagen de ella. Pero, podemos establecer diferencias entre la percepción
mediante el tacto y la visión. La recogida de información mediante el tacto es
mucho más lenta que la que se efectúa a través de la visión y como
consecuencia al ser más lenta adquiere un carácter mucho más secuencial.
Otro aspecto importante a señalar es que toda experiencia perceptiva tiene dos
polos: uno objetivo y otro subjetivo. Así, en toda actividad perceptiva se
inicia
una parte objetiva, que nos indica lo que cada cosa es (esto es suave) y una
parte subjetiva que implica lo que esto simboliza para mí (esta piel, la piel
del
cuento que representa al lobo indicará miedo, temor...) (Katz, 1925). Además,
este sistema sensorial tiene también unas determinadas características que
nos permite captar distintas propiedades de los objetos, tales como textura,
forma, temperatura...
La textura hace referencia a las propiedades físicas de los objetos, como
pueden ser la rugosidad, dureza, elasticidad o viscosidad. Podríamos afirmar
que la textura es al tacto como el color es a la vista. Ambos poseen un resalte
perceptivo similar (Ochaita, Rosa, 1990). Las diferencias entre texturas son
captadas en edades muy tempranas, para posteriormente detectar ya las
diferencias entre las formas de los objetos, aunque con un gran retraso
respecto a cuando esta tarea se lleva a cabo visualmente (Warren, 1984), ya
que como hemos dicho no sólo interviene la somestesia, sino que es necesaria
una coordinación con la propiocepción.
Este aspecto queda considerado explícitamente en el presente trabajo, a la vez
que guía la fase experimental. Y dadas las características del propio cuento
infantil y la edad temprana a que va dirigido, a priori propugnamos un
predominio de la textura sobre la forma. Nuestro objetivo no es tanto que el
individuo, al mirar el cuento, realice un proceso intenso de aprendizaje, como
que pueda seguir la trama del mismo a través de las ilustraciones táctiles de la
misma manera que el vidente lo realiza a través de las ilustraciones visuales,
es decir, realizar y resaltar todo lo que hace referencia al placer y a la
emoción
como aspectos imprescindibles en la vida de cualquier ser humano (Wallon, en
Vila, 1986). Debemos partir de este objetivo que será el que nos guiará en la
adopción y en la priorización de la textura sobre la forma, ya que se pretende
facilitar el trabajo y que no se produzcan impedimentos para seguir la trama del
cuento y volverlo a revivir en cada caso. Si adoptásemos unas ilustraciones
complejas, el niño se encontraría en la necesidad de realizar un trabajo
intelectual más profundo que es, sin duda alguna, necesario, pero no adecuado
en esta situación, ya que se persigue principalmente, como ya se ha indicado,
que el niño disfrute con el cuento, reviviéndolo, jugando e identificándolo; en
una palabra, deseamos que sienta placer, reivindicando todo lo que hace
referencia al desarrollo emocional sin disociarlo del desarrollo cognoscitivo,
imprescindible para lograr el equilibrio armónico del individuo.
El tema central de esta investigación son las ilustraciones, por lo que será
necesario analizar lo que se conoce por patrones complejos (Blanco, Rubio,
1993).
4. PERCEPCIÓN DE PATRONES COMPLEJOS
Intentaremos distinguir entre patrones complejos bidimensionales y
tridimensionales, aunque tal distinción no es estrictamente posible, ya que todo
patrón táctil significativo debe ser necesariamente tridimensional. La
diferencia
la estableceríamos en que los patrones bidimensionales quedan
informativamente hablando reducidos al plano, aunque no así a nivel
perceptivo, mientras que los tridimensionales no lo están (Blanco, Rubio, 1993).
Es totalmente necesario considerar este aspecto, ya que siempre que nos
situamos en un plano, la información es mucho más restringida que cuando nos
hemos situado en el espacio (cuestión arduamente defendida y reivindicada
desde siempre por los escultores).
4.1. La percepción de patrones tridimensionales
A menudo, cuando nos referimos a las percepciones táctiles, las reducimos a lo
que se denomina «estereognosis manual», es decir, que consideramos las
manos como la única vía que posee el individuo para acceder a la información
del mundo que le rodea, cuando en realidad existen otras muchas modalidades
táctiles que les puede permitir igualmente acceder al mundo que les envuelve.
No obstante, tampoco debemos olvidar que es precisamente esta vía, y no
otras, la que tiene más importancia en lo referente a la percepción de patrones
tridimensionales.
Los datos sobre el reconocimiento de patrones tridimensionales en ciegos son
escasos y el resultado de algunos trabajos manifiestan que los videntes pueden
ser mejores que los ciegos en el reconocimiento de objetos concretos (Ayres,
1966), aspecto que puede atribuirse a la familiaridad con dicho objeto. En.otro
tipo de tareas con objetos desconocidos y en situación de reconocerlos y
asociarlos con otro de un grupo de varios se vio, que los ciegos tienen más
estrategias para estimar las diferencias. Por tanto, hay que considerar que
cuando los objetos tridimensionales no son familiares para el sujeto no vidente
será más fácil que pueda atribuirle un significado si ha de realizar, o bien una
asociación-comparación con otros objetos, o bien dándole diversas
posibilidades y deba decidir entre ellas.
Pero el niño no sólo ha de trabajar con patrones tridimensionales para llegar al
conocimiento (aunque verdaderamente creamos que han de ser los de mayor
relevancia), sino que como estamos en una cultura donde tiene mucha
importancia la transmisión escrita, y ésta se da en el plano, no podremos
olvidar todo lo que haga referencia a los patrones bidimensionales.
4.2. La percepción de patrones bidimensionales
En diferentes estudios sobre la perceptibilidad de patrones en el plano
podemos desmitificar la vieja hipótesis respecto a la mayor legibilidad de los
caracteres braille en relación a otros tipos de caracteres, legibilidad que se
atribuía a su naturaleza puntográfica que hipotéticamente se ajustaba a la
fisiología de ciertos receptores táctiles (Loomis, 1981).
Otros estudios se han centrado, más que en el código braille de lectoescritura
para ciegos, en los gráficos de apoyo al aprendizaje. Muchas veces los gráficos
en relieve se limitan a reproducir directamente los patrones gráficos en tinta,
basándose implícitamente en la idea de que lo que funciona para la vista debe
funcionar también para el tacto, idea difícil de admitir incluso desde el
sentido
común (Blanco, Rubio, 1993).
En la mayoría de las experiencias realizadas en torno al mundo del deficiente
visual, y en relación a los contenidos que éstos debían adquirir, siempre el
énfasis ha estado puesto en lo que podríamos denominar contenidos
«tradicionalmente académicos» olvidando otros muchos tipos de contenidos
que a la par de instruirlos pudieran tener connotaciones lúdicas y placenteras.
A través de las ilustraciones pretendemos proporcionar estas connotaciones
que acabamos de citar.
Jansson (1988), en uno de sus trabajos, ha recogido los principales problemas
que se pueden plantear cuando se trata de diseñar gráficas para ciegos y los
problemas que deberían ser abordados de forma prioritaria. La gran variedad
de técnicas disponibles en la actualidad para elaborar soportes gráficos para
ciegos (plásticos o papeles en relieve...) debería darnos cierto optimismo, pero
en realidad los gráficos en relieve presentan un buen número de problemas:
• Como ya hemos señalado, el original de los gráficos en relieve suele ser de
naturaleza visual.
• Es muy difícil conseguir una perspectiva global de la información disponible
en un gráfico.
• Generalmente contienen demasiada información.
• Necesitan incorporar información verdaderamente relevante para el tacto.
• El método que produce el gráfico influye sobre sus propiedades
perceptivas.
• Resultan, en cualquier caso, modos altamente arbitrarios de representar la
realidad, especialmente en el caso de los ciegos congénitos.
La mayor parte de estos problemas no tienen soluciones sencillas y requieren
un esfuerzo investigador que aún está por hacer (Blanco, Rubio, 1993). En este
trabajo, con una ambición prudente, intentamos investigar en este campo.
5. ADEMAS DEL TACTO
Otro de los sentidos de capital importancia en el mundo de los deficientes
visuales es el oído (percepciones auditivas). Sentido que aunque investigado,
en relación al mundo de la ceguera, no lo ha sido lo suficiente, ya que siempre
se le ha prestado menos atención de la que merece (Blanco, Rubio, 1993).
Esta falta de atención puede tener su origen en el mundo del vidente, donde
tampoco el oído ocupa el lugar que merece. Siempre se ha considerado la
percepción visual como la llave que nos introduce en el mundo que nos rodea,
no olvidemos que nos hayamos en una sociedad visual por excelencia, aceptar
este hecho puede hacernos comprender mejor el afán que siempre ha existido
de intentar «equiparar» el mundo del ciego al del vidente, y la mejor manera de
poder hacerlo es a través de la utilización del sentido del tacto, sin olvidar,
como es lógico, las grandes diferencias que existen entre una percepción visual
y la táctil. Para poder realizar una percepción táctil es necesario e
imprescindible estar en contacto físico con el objeto, sujeto a conocer, y esto
no
siempre es posible.
El oído le dice al ciego parte de lo que el sistema visual no le puede ofrecer,
especialmente sobre aquello que está fuera de la posibilidad de un contacto
físico directo (Blanco, Rubio, 1993).
Por último, podemos considerar el sentido del gusto y el del olfato, entendidos
como los sentidos más primitivos y por tanto los que se desarrollan
precozmente. Pocos han sido los estudios que se han realizado en el mundo
del ciego respecto a estos sentidos, si bien, y por el principio de
multisensorialidad señalado anteriormente, los consideramos importantes y a
tener en cuenta.
Todos eátos códigos alternativos, sin afirmar que sean los únicos, serán
imprescindibles para que el ciego pueda llegar a representarse mentalmente el
mundo que le rodea y por tanto serán los que adquirirán especial relevancia en
nuestros materiales, sin descuidar los que sean significativos a la vista,
atendiendo a las categorías que hemos establecido al inicio del trabajo y al
claro componente integrador que pretendemos en este estudio.
6. DESARROLLO PSICOLÓGICO, REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN
EL CIEGO
No pretendemos en este apartado describir de manera exhaustiva todo el
desarrollo psicológico del niño falto de visión, sino que simplemente
resaltaremos los aspectos más relevantes para el contexto de este estudio.
Uno de los aspectos psicomotores que aparecen en edad muy temprana son la
coordinación de los esquemas de visión y prensión (coordinación
óculomanual). Este hecho es el que introduce al niño de corta edad en el
conocimiento del medio que le rodea, ve los objetos, alarga la mano para
alcanzarlos... en el niño ciego esta actividad no será posible debido,
principalmente, a la falta de uno de los sentidos imprescindibles para poder
llevarla a cabo. Esta incapacidad puede verse compensada incorporando a los
objetos del medio la característica sonora, y así el niño podrá realizar una
coordinación audio-manual.
En estudios que se han realizado (Fraiberg, 1977, Bigelow, 1986) se constata
que el sonido facilita la conducta del niño para coger el objeto, pero sólo se
da
la conducta de alcance, cuando el niño ha tenido contacto táctil previo con el
objeto y no exista conflicto entre los datos táctiles y los auditivos. Son los
datos
táctiles los que posibilitan estas acciones. Pero no podemos concebir al niño
como persona que conoce individualmente el mundo que le rodea, sino que
consideramos que para interactuar con este mundo es necesario que se
establezca el triángulo relacional objeto-sujeto-adulto, por lo que adquirirá
vital
importancia la figura del adulto, no sólo como facilitador para conocer los
objetos de la vida cotidiana, sino también para todas las relaciones sociales y
afectivas que pueda establecer.
De todos es conocido la importancia que tienen las relaciones afectivas y la
interacción en el desarrollo de todo ser humano y de manera especial en
aquellos que tienen alguna deficiencia.
Estas primeras relaciones habitualmente se establecen en la familia y aunque
posteriormente se dan en otros contextos sociales, la familia no dejará de ser,
como de todos es sabido, el más importante. Se considera que la familia debe
procurar relaciones afectivas y de interacción, en su seno es donde todo niño
vidente o ciego, de manera natural y espontánea, debe desarrollar los sentidos
de seguridad y pertenencia, bases para un buen desarrollo posterior.
Hemos visto cómo el mundo de los cuentos pueden servir para estos
supuestos y además ser la base y motivación para cuando la escuela proponga
estas actividades muy comunes, como sabemos, en los primeros años de
escolarización.
Uno de los aspectos que más influirán en el desarrollo del niño será la
adquisición de la capacidad de poder diferenciar entre significantes y
significados. Es decir, ser capaz de utilizar un significante (imagen, símbolo o
signo), para referirse a un significado que no está presente y que en
consecuencia está «representado».
Esto es lo que entendemos por función simbólica, y la concebimos desde
teorías más próximas a Vigotsky que a Piaget, de tal manera que dicha función
simbólica no surge de las acciones que el niño aisladamente realiza con los
objetos, sino de las interacciones que llevan a cabo el bebé y el adulto de
forma conjunta en relación con dicho objeto. De esta manera, y concretamente
en nuestro estudio, se realiza una propuesta de reconocimiento de diferentes
objetos y sujetos en una situación de interacción social, ya que partimos de que
la función simbólica nace y se desarrolla en la interacción social.
Pero, en esta realización del pensamiento representativo y figurativo surgen en
el mundo del ciego constantes problemas debido, en gran parte, a que tienen
que utilizar sistemas sensoriales que, como el tacto, la propiocepción o el
oído,
son menos eficaces que el visual en la recogida y procesamiento de la
información.
Muchas son las investigaciones que ponen de manifiesto que el tacto, lento y
secuencial, origina problemas en el procesamiento y recuerdo de la información
compleja y/o figurativa (Ochaita, 1993). Esta información se plasma en una
representación mental que es interna y propia del sujeto, y además debemos
recordar también la «ley de doble formación» de Vigotsky, según la cual toda
operación que el sujeto aprende aparece dos veces: primero a nivel social y
más tarde a nivel individual, primero entre personas (interpsicológica) y
después en el intercambio del propio niño (intrapsicológico) (Vygostki, 1930,
Riviere, 1985).
Pero creemos que esta «ley» no adquiere un carácter tan secuencial (primero...
segundo...), sino que se da de manera interrelacionada y a la vez
complementaria. Así, mientras el niño está en situación mediacional social con
el adulto, o compañero, en situación de leer el cuento o jugar con los objetos
tridimensionales, está asimismo creando representaciones mentales que le
servirán de base para revivir el cuento de manera individual o en interacción
social las veces que él quiera.
Consideramos el contexto social como base para la percepción y los
aprendizajes y por tanto éstos se darán en situaciones sociales. Pero lo
realmente valioso de estas afirmaciones para nuestro estudio es que evita
disociar el dominio afectivo-moti-vacional del cognoscitivo (Rosa, Huertas,
Blanco, 1993). Así, nos permite elaborar un trabajo donde resaltamos los
aspectos afectivo-motivacionales por ser, como hemos venido diciendo,
aspectos un tanto olvidados en investigaciones en torno al mundo de la
ceguera.
7. PERCEPCIONES Y CUENTOS INFANTILES
Hemos afirmado reiteradas veces la importancia del sentido del oído en la
educación del deficiente visual, y en consonancia con tal aseveración también
son muchos los materiales didácti-cos que se han elaborado partiendo de este
principio. Por lo que concierne al mundo del cuento, eje de nuestro trabajo,
muchos han sido también los que se han editado acompañados de soporte
auditivo, quizás rememorando los inicios de la literatura expuestos en capítulos
anteriores.
Por otra parte, uno de los objetivos que tienen los cuentos es narrar,
trasladarnos a unos paisajes que nunca vimos o a unos mundos que nunca
existieron. Con el uso de unas estructuras gramaticales correctas podemos
crear cosas nuevas. Si «las manzanas crecen en el manzano y las ciruelas
crecen en ciruelo» qué vamos a responder al niño que se levanta jubiloso y
afirma «las cacerolas crecen en el cacerolero» (Held, 1981: 153). Nunca nadie
va a ver un cacerolero, pero todos lo podemos imaginar. Este objetivo puede
ser trabajado perfectamente con oyentes deficientes visuales. El niño puede
escuchar el cuento sin necesidad de que otra persona se lo relate y, por tanto,
puede revivirlo tantas veces como desee.
Ahora bien, no debemos olvidar que no podemos equiparar lo que realiza el
vidente a través de la visión, con lo que se podría hacer utilizando solamente
el
sentido del oído. Si nos adentramos en el mundo del ciego esta equiparación
sería posible, guardando evidentemente las distancias, utilizando el sentido del
tacto.
En sus inicios los cuentos se transmitieron de manera oral, pero hoy en día la
manera de encontrarlos en el mercado es en forma de texto escrito y
acompañados de bonitas ilustraciones.
Si hiciéramos o buscáramos un paralelismo entre cómo ha evolucionado a
grosso modo el mundo del cuento en general con el cuento destinado al niño
con deficiencias visuales podríamos atrevernos a lanzar la afirmación de que
han seguido los mismos pasos, con la salvedad de que no han sido procesos
sin-crónicos, sino que se han dado separados en el tiempo.
En los inicios se utilizaba el sentido del oído, ya que los cuentos eran orales,
más tarde fueron escritos, y mucho más tarde se acompañaron de ilustraciones
como refuerzo del texto leído, hoy en día los podemos encontrar con soporte
audio e incluso audiovisual.
Por lo que concierne al mundo del deficiente visual, como grupo minoritario y
tanto tiempo olvidado, el proceso se inicio muchísimo más tarde, habría que
esperar en el siglo XIX a Louis Braille para que hoy en día haya en el mercado
cuentos en escritura braille. Es en estos últimos años, cuando se están dando
los primeros pasos en la introducción de la imagen como refuerzo del texto o
simplemente como disfrute de los sentidos, obviamente estas imágenes serán
y estarán adaptadas a sus peculiares características, no serán imágenes para
sus ojos, sino que serán imágenes para sus dedos. Hay algunas experiencias
sobre cuentos ilustrados para deficientes visuales que pueden adquirirse en el
mercado editorial, pero muchas veces no responden a las necesidades reales
que tienen los maestros en la práctica cotidiana, sobre todo porque no hay
experiencias conocidas sobre la adaptación de aquellos cuentos más populares
que coinciden, en muchas ocasiones, con los que se trabajan en la escuela.
Este es el objeto de esta investigación, dar criterios y adaptar los cuentos
populares infantiles para que los niños ciegos puedan realizar el mismo
proceso que los videntes en referencia a los mismos cuentos.
Muchas son las técnicas que se pueden utilizar en el diseño de las
ilustraciones, y nosotros apostamos por introducir las texturas para su
realización.
A través de estas imágenes el deficiente visual podrá entrar en el exquisito
mundo de las texturas, a las que podrá explorar, sentir y acariciar (esto es lo
que hace el vidente con su mirada) gracias a las múltiples sensaciones que le
producirán. Este es el objetivo final, ofrecer al niño ciego goce, aprendizaje y
disfrute (tanto como lo puede hacer un vidente), «viendo» y recreándose en las
ilustraciones de sus cuentos preferidos.
LA CREACIÓN DE IMÁGENES TÁCTILES PARA CIEGOS
APROXIMACIÓN A DIVERSAS EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES
1. LA IMAGEN EN EL MUNDO DE LOS CIEGOS. EL ESTADO DE LA
CUESTIÓN
En este capítulo pretendemos presentar las investigaciones o trabajos llevados
a cabo por diversos autores que, en solitario o bien en equipo, están trabajando
o han trabajado recientemente en la creación de imágenes para ciegos, ya sea
en el terreno de lo teórico como en el del práctico. Ambos aspectos nos
parecen interesantes dado que, en la mayoría de los casos, por no decir en
todos, suelen complementarse. Toda práctica debe estar encardinada en la
teoría o teorías que la sustentan, cualquier interpretación adecuada de la
teoría
debe tener en cuenta la relación con la práctica que aquélla implica.
En general, está muy extendida la idea de que la imagen está totalmente ligada
a la visión, o más bien a la vista, tal como ya hemos indicado anteriormente, de
ello podemos inferir sin ninguna dificultad que el que no tiene visión o la
tiene
muy disminuida, no puede acceder a este mundo concreto de la imagen. Por
suerte, cada vez somos más los que estamos convencidos de que el ciego
puede utilizar el mundo de la imagen, siempre y cuando, evidentemente,
logremos adaptarlas a sus peculiaridades específicas. Varios son los
investigadores que están en esta línea y que realizan esfuerzos en este
terreno.
Consideramos que todos los esfuerzos son pocos, y que moralmente estamos
obligados a intentar, por todos los medios, ampliar todo cuanto se pueda el
campo de conocimiento que pueda tener la persona ciega del mundo concreto
y aun abstracto que le rodea. Las personas videntes en su vida cotidiana,
familiar, escolar, social, laboral, etc., están rodeadas de códigos y
convenciones, a través de los cuales conocen, actúan y se relacionan. Muchos
de estos códigos y convenciones son comunes a videntes y ciegos, cómo no,
pero hay otros en los que no tienen cabida todas aquellas personas que no
ven; están excluidos parcial o totalmente de todo lo que suponga y conforme el
mundo de la imagen visual, parcela hoy en día en gran auge. ¿Podemos
mantenernos al margen?, es de suponer que no. ¿Es necesario que parte del
esfuerzo investigador se dirija a esta cuestión?, es de suponer que sí.
Por otro lado, si se piensa en la integración del ciego dentro del aula
ordinaria,
podríamos preguntarnos si estos niños que intentamos integrar deben o no
utilizar los mismos materiales o documentos escolares que los que ven.
Cuando se trata de textos el problema queda solucionado, ya que se
transcriben al braille, u otra persona vidente puede leerles el documento. Es el
mundo de la imagen el que ocasiona problemas. ¿El niño ciego debe prescindir
de la imagen de un objeto, de un gráfico, un esquema, etc.? Si el ciego es
capaz de utilizar códigos, y lo es, debemos tener en cuenta que la imagen, o el
gráfico en general, no dejan de ser lenguajes codificados; si logramos crear el
código adecuado el ciego podría acceder a través del correspondiente
aprendizaje a este nuevo campo o dominio que tanto tiempo le ha estado
vedado. Los videntes también tienen que aprender códigos y convenciones, el
quid de la cuestión estaría en que los códigos serían diferentes, dado que el
modo de aprenderlo sería y es diferente, pero el resultado podría ser, salvando
las diferencias el mismo, además estos códigos para ciegos podrían ser
utilizados también por los niños videntes como refuerzo de los suyos propios, y,
sin lugar a dudas, podría resultar un punto de encuentro entre estos dos
mundos.
Las personas percibimos a través de los sentidos tal y como ya hemos
señalado, y el 80% de las percepciones son visuales, por lo que el resto de los
sentidos no tienen tanta repercusión.
Para el ciego el sentido que tiene más relevancia es el del tacto, por lo que
será éste y no otro el que le permitirá acceder al mundo de la imagen. El
binomio vidente ciego no es reversible, es decir, el vidente aprende a través de
la visión y el ciego a través del tacto, éste no puede acceder al modo de
aprender de aquél, pero sí es verdad que aquél puede acceder al modo de
aprender de este ciego. Se mire como se mire, la creación de imágenes táctiles
para ciegos le enriquecerá y de paso también beneficiará y ampliará
conocimientos a los niños videntes. Podría resultar un material de uso
ambivalente, instructivo e integrador.
Por todo lo antes expuesto, y volviendo al inicio de la cuestión, en este
capítulo
pretendemos presentar algunos de los trabajos que se han realizado en torno
al mundo de la creación de imágenes táctiles para ciegos; algunos de los
trabajos giran alrededor de la creación de gráficos, esquemas, etc., y otros
están en la línea de la creación y/o recreación de cuentos para este mundo sin
luz. Evidentemente, no pretendemos realizar un examen exhaustivo de la
cuestión, sino simplemente presentar y recordar algunos de los trabajos e
investigaciones de un tipo u otro, que nosotros consideramos, por los motivos
expuestos en capítulos anteriores, puedan resultar interesantes al público en
general y a nuestro equipo de trabajo en particular, ya que estamos en la línea
de que el ciego puede acceder al mundo de la imagen gráfica en tanto que
seamos capaces de crearles los códigos y convenciones pertinentes para ello.
2. LA CREACIÓN DE LA IMAGEN GRÁFICA PARA CIEGOS
2.1. Philippe Chantalat - Cristian Ruzé
Profesores encargados de llevar a la práctica la integración de niños ciegos en
Francia, entre otros muchos problemas, constataron que estos niños con
graves deficiencias visuales o ciegos totales, debían utilizar los mismos
materiales que el resto de la clase. El braille soluciona parte del problema,
pero
no así todo lo que concierne a la imagen. Esta última cuestión es el punto de
partida de muchas investigaciones, no sólo de las de Chantalat y Ruzé, sino
también de las de muchos otros equipos de trabajo.
Los objetivos que se propusieron ambos autores, para intentar paliar la
situación en la que se encontraban estos niños de integración, fueron en un
principio tres:
• Convencer de que los ciegos pueden sacar el mismo partido que los
videntes de las representaciones gráficas, ya que para ellos son una
transcripción de objetos reales o ficticios.
• Demostrar la importancia que tiene para los niños ciegos el que se incluya
en su educación un aprendizaje precoz de la lectura táctil y del uso de esos
documentos.
• Aportar algunas ideas que permitan concebir, adaptar y realizar
documentos con imágenes gráficas para ciegos, y que ellos denominan
estereografías.
Todas sus investigaciones giran alrededor de imágenes en relieve, de gráficos,
y por ello es necesario determinar qué entienden por imagen Chantalat y Ruzé
«utilizaremos esta palabra para designar este medio de la representación del
espacio tridimensional. Se trata de un concepto extraído de la representación
simbólica de las informaciones, de datos y no de su transposición material que
para los videntes puedan tomar aspectos y técnicas muy diferentes, tales
como: grabados, dibujos, pintura, fotografía, mapas, pantallas de vídeo, sin
olvidar las representaciones de los objetos que no tienen realidad espacial,
tales como gráficos, símbolos y toda representación de la imagen»
(ChantalatRuzé, 1989: 1).
Siguiendo con la idea de clarificar los conceptos utilizados por los autores
debemos manifestar que es preciso determinar la distinción que se puede
efectuar entre la imagen-objeto técnico, es decir, el soporte, el cual está
condicionado por los medios de producción, y la imagen-mensaje que este
soporte nos trasmite. Chantalat y Ruzé denominan al objeto-imagen en relieve
estereografía.
A través de estas estereografías pretenden crear en los ciegos una imagen lo
más aproximada posible al objeto-modelo, no olvidando que el modelo
elaborado por los videntes es ya en sí una reducción de lo real y también una
simbolización.
Existían muchas cuestiones en torno a este tema que les preocupaba,
¿Nuestra
representación de lo real, está adaptada a la representación de los ciegos?
¿Nuestras imágenes son parecidas a las que puede elaborar un ciego?
¿Concretamente, nuestra manera convencional de designar una casa, por
ejemplo, está adaptada a la manera en que la representan ellos?
Para dar
contestación a estas preguntas elaboraron una serie de tests o pruebas que
ellos mismos reconocen que no son científicas, ya que trabajaron con un
número reducido de niños, pero que cumplen a la perfección con el objetivo
que se habían propuesto de dar pistas e indicaciones para poder ir avanzando
en este terreno.
Elaboraron lo que ellos llamaron Tests de percepción global, con la finalidad de
poder hacer una primera aproximación del poder discriminador que tienen los
ciegos en las puntas de los dedos, de ver cómo son capaces de ayudarse de
su experiencia personal para reconocer líneas u objetos simples, y por último
testar la capacidad de sus cerebros para sintetizar una imagen codificada a dos
dimensiones, a pesar de la entrada de informaciones puntuales y lineales, sin
control global.
1. La prueba o test constaba de planchas de dibujo en relieve divididas en tres
partes:
• Líneas y curvas.
• Figuras simples y objetos usuales.
• Figuras complejas, sin significado, dado que pretendían demostrar que el
ciego es capaz de reconstruir la imagen mental de la figura sin necesidad de
acudir a su memoria.
A las conclusiones que llegaron a través de estas pruebas fueron, citando sólo
las más importantes, las siguientes:
• El ciego, el de nacimiento también, es capaz de sintetizar una imagen a
partir de informaciones puntuales que le aporta la exploración dactilar. Es
capaz de hacerlo también como lo puede hacer un vidente. Muchas
investigaciones han venido a demostrar que las organizaciones espaciales de
puntos parecen ser independientes de la vista. Son procesos de orden
informático. El recién nacido parece ser que posee «la lógica» que le permite
crear líneas, puntos e hileras. Estas figuras son rápidamente memorizadas y
archivadas y esto le permitirá más adelante elegir, clasificar y reconocer las
nuevas figuras.
• Si el objeto está bien usado, pero no es reconocido, se debe a que el ciego
no posee el archivo de referencia de imágenes que le puede permitir encontrar
similitudes o diferencias, tal como posee el vidente. Este hecho se manifiesta
también en todas aquellas culturas en donde la imagen está casi ausente y en
donde los niños, puestos en presencia de una representación, son incapaces
de encontrar un significado. Esta aseveración está defendida en la tesis de
Claude Rakowska-Jaillard, que trata de la visión comparada de los jóvenes de
Togo y los jóvenes de Francia.
2. Test de normalización de códigos gráficos: parten de la idea de que el uso
de la imagen informática (tan en boga hoy en día) debería permitir la
normalización de los diferentes elementos gráficos de base más utilizados:
líneas, puntos, tramas o estero signos. No hay que dudar que los ciegos
obtendrían grandes beneficios si tuvieran acceso a una información en este
estilo de comunicación gráfica.
Con este test trabajaron las tramas, y los resultados fueron también positivos.
Solamente trabajaron con un número limitado de ellas (de 8 a 10), no obstante,
las encontraron suficientes, dado que para confeccionar mapas, por ejemplo,
es suficiente utilizar cuatro colores diferentes para que nunca queden dos
iguales juntos.
2.2. Hoélle Corvest
Está encargada de hacer accesible el Museo de la Ciencia y de la Industria a
toda persona que sufre deficiencias visuales de uno u otro grado. Para ella
siempre ha existido una gran y grave penuria alrededor del mundo de las
representaciones en relieve para los deficientes visuales. Sus esfuerzos han
estado, y están encaminados, a ofrecer posibles vías de acción que de una
manera eventual puedan paliar el problema.
El código braille aliado a los registros sonoros preside la educación y la
readaptación de las personas con handicaps visuales, y suministran «bien o
mal» lo esencial de la información didáctica y extraescolar. Actualmente
muchos textos están escritos en braille, pero la realización de esquemas,
gráficos o imágenes en relieve son aún rarísimas y de fabricación un tanto
empírica, por lo que al realizar una imagen visual en relieve muy a menudo
resultan indescifrables para los dedos.
Excepto algunas láminas de geografía o de geometría, pocos elementos están
disponibles; la confección de material de tipo tridimensional queda así reducida
a la buena voluntad de cada maestro, educador o pariente (Corvest, 1991).
A finales de este siglo XX, el «ver» se ha convertido en la condición
indispensable para acceder al saber. En un bravísimo repaso histórico
podemos afirmar que Europa ha pasado, después de una larguísima etapa
oralista, a un largo período de escritura, pero en los últimos decenios la
ideografía ha sentado sus reales. La signalética pública, los códigos de
circulación, la imagen publicitaria, política, informativa, comercial, turística
y
cultural están a la orden del día. Hoy el analfabetismo, dentro de lo que
denominamos países industrializados o avanzados, no es necesariamente un
obstáculo en el funcionamiento autónomo de un ciudadano, estamos en la era
de la simbología.
El ciego, niño o adulto, que no posee el mítico sexto sentido que le confiera la
facultad de imaginar sus propias sensaciones, de convertir en imagen lo que él
jamás ha percibido a través del tacto, no puede generar más que un paisaje
mental relativamente pobre en aspectos formales, según Régine Achepsou,
citada por Corvest, «El hombre moderno será un banco de datos fuertemente
estructurado, proveído de un programa de gestión del tipo LISP o Prolog y que
posee uno o varios modelos de comunicación simbólica con otros bancos de
datos humanos o no» (Corvest, 1991). El ciudadano privado de visión debe
integrarse en esta sociedad y comunicarse con ella en un lenguaje al que no
puede manipular o manejar. El verbalismo, la literalidad inmaterial, pueden ser
quizás enemigas en lo relacionado a la creación y difusión de representaciones
bi y tridimensionales.
Por todo lo antes expuesto, Corvest propone que se debe desarrollar al
máximo las aptitudes táctilo-quinésicas latentes y que, según su criterio, están
demasiado poco explotadas. Esta función perceptiva, presente en toda la
epidermis, queda esencialmente relegada a ser utilizada para la lectura braille
y
las necesidades consideradas de funcionalidad cotidiana. La exploración
táctilo-quinésica necesita un cierto tiempo operatorio, puesto que supone un
modo de aprehensión secuencial y por lo tanto exige exploraciones repetidas
para poder fijar en la memoria lo que podríamos denominar la topografía del
objeto.
Varios serían pues los flancos que deberían ser cubiertos para intentar paliar
esta situación, a saber:
• Desarrollar y difundir documentación figurativa que sirva de referencia, es
decir, poner al servicio de esta idea todas las nuevas técnicas de impresión
industrializada que existen hoy en día y que a bien seguro favorecerían la
difusión de las imágenes para ciegos, y no sólo esto, sino también la
realización de obras de expresión creativa.
• La búsqueda y la producción de recursos didácticos tridimensionales:
maquetas-objetos. La manipulación frecuente de documentos, objetos y
maquetas alimentan y enriquecen el bagaje de la memoria, haciendo que el
fondo de referencias sea cada vez más grande y de paso se vaya
introduciendo al ciego en el universo de las formas.
• Un programa de iniciación a la historia del arte accesible a las personas
ciegas, porque Corvest considera que los ejercicios táctiles constantes
acentúan la agudeza y muchas veces despiertan la apreciación artística y la
emoción estética.
• Ciclos de visitas y talleres museológicos. Los museos tienen como misión
conservar el patrimonio cultural y ponerlo a la vez al alcance y a disposición
de
todos. Por eso el museo debería ser el objeto de investigación por excelencia
de las personas ciegas. En la realidad cotidiana, ellos se sienten excluidos y
por lo general los rehuyen. Es esencial establecer un programa de acogida de
este público específico: programaciones de ciclos de visitas temáticas,
talleres,
animaciones poli sensoriales, etc.
• Coordinación de la información, ya sea sobre teorías, productos o
acciones. Está segura de que existen muchos trabajos e iniciativas en este
terreno, pero que la mayoría de las veces quedan en el olvido por ignorar su
existencia.
Son muchos los investigadores que trabajan en esta línea de potenciación del
museo como recurso para la enseñanza del ciego, entre otros podríamos citar
a Marcus Weisen, Robert Benoit, Williams Kirby, Anne Pearson, Zoltan Gollesz,
Emese Szoleczki, Iphigénie Benaki, Rosa Gratacos, etc.
2.3. Jean Claude Morice. (La proyección ortogonal aplicada a las
representaciones en relieve)
Es profesor de la CNEFEI en París y, a partir de ciertas afirmaciones de Pierre
Francastel que ponen de manifiesto que el espacio es la experiencia misma del
hombre, o que existe un pensamiento plástico de la misma manera que existe
un pensamiento matemático o político (Francastel, 1965), Morice pretende dar
contestación al siguiente interrogante: ¿Qué modalidad de representación del
espacio podemos proponer a un ciego para que él pueda a la vez leer y dibujar
las figuras, relieves y volúmenes? Las bases en las que se apoya para intentar
responder parten de los trabajos de Bonhommeau (1979), el cual diferencia
entre el dibujo y el trazo e indica que las actividades gráficas de los ciegos
están más cerca de este último.
El dibujo en relieve nos remite a las modalidades de representación
proyectivas, y en segundo lugar el dibujo en relieve, como toda representación
gráfica nos remite a la competencia del lector de imágenes (localizar las
articulaciones de los elementos plásticos, referir la imagen, apreciar los
contrastes de realización formal). Estos dos puntos nos sugieren que la
arbitrariedad del signo es el precio que hace falta pagar para que las
operaciones plásticas no sean arbitrarias para los ciegos (Bresson, 1981).
En segundo lugar Morice, estudia a Diderot y a Yvette Hatwell, y constata
convergencias entre las dos propuestas, una filosófica y la otra psicológica.
Convergencias de pensamiento entre Diderot y Hatwell.
DIDEROT (1749)
• El movimiento de su cuerpo le da al ciego la noción de dirección.
• El ciego es maestro en combinar sus sensaciones al momento y en formar
figuras.
• Percibe las cosas de una manera mucho más abstracta que nosotros, y lo
geometriza.
• Nuestros sentidos nos conducen a los signos más análogos a la extensión
de nuestro espíritu.
• Los conocimientos son tres puertas para entrar en nuestra alma, y nosotros
ponemos una barricada por la falta de signos.
HATWELL (1988)
• La motricidad es esencial para la toma de contacto con la realidad.
• Es la coordinación de las acciones lo que define el espacio objetivo, y esta
coordinación es de naturaleza lógica e intelectual.
• El punto de aplicación de la actividad de los ciegos es el mundo de los
signos convencionales y colectivos.
• Por consiguiente, aparece el rol jugado por las estructuras figurativas en el
conocimiento: ellas sirven como una especie de barrera para las
sistematizaciones abusivas de las cuales es capaz (el ciego).
Este encuentro entre ambos autores, a pesar del tiempo que les separa y de la
preocupación que les anima, refuerzan la urgencia de definir los signos
figurativos para las personas ciegas, si se está convencido, como lo está
Morice, de que el dibujo en relieve es fuente de conocimiento.
Si intentáramos dar en estos momentos respuesta a la pregunta planteada
inicialmente, antes deberíamos avanzar la necesidad de elaborar o plantear
una modalidad de representación del espacio que nos remitiera a un dibujo en
relieve, que sea un conjunto de signos organizados, nacido de un código
establecido para los ciegos (Morice, 1992). Este código sería adecuado si fuera
capaz de transmitir varios aspectos del objeto, si remite a la experiencia del
espacio de esta persona, si responde a las exigencias de la exploración táctil y
favorece también la lectura de las figuras.
Desde 1987, Morice ha estado experimentando sus ideas, con escolares
franceses. El ha utilizado el método que se denomina Método ortogonal y que
utiliza un dibujo industrial, y tal como su nombre indica se opone a la
proyección oblicua (perspectiva). El método ortogonal, o proyección cilíndrica,
puede realizar un dibujo, según un código preciso y flexible donde el máximo
de características del elemento considerado puedan probablemente ser
conservadas.
Si pretendemos aplicar este método tridimensional, es necesario tener en
cuenta la edad de los niños más que el grado de dificultad visual, a los niños
de
trece años, por ejemplo, les es más fácil que a los de diez u once. Morice
considera que este método puede ser bastante operativo dentro del campo de
la escultura.
2.4. Fierre Moreau. (La transposición de lo visual a lo táctil)
Profesor y jefe del servicio de transcripción al braille del centro francés de
Lestrade. Para Moreau la transposición de lo visual a lo táctil es un tema de
capital importancia y al que las prácticas de integración y la evolución de la
tecnología confieren una actualidad renovada. Repetidas veces se pregunta, al
igual que muchos otros, algunos de los cuales ya los hemos reseñado en
párrafos anteriores, ¿por qué el joven ciego no tiene su mapa, su esquema, su
dibujo, sus croquis o sus ilustraciones en los dedos, como los otros jóvenes los
tienen en sus ojos? (Moreau, 1990).
Moreau apuesta por la microinformática como sustituía de lo que él llama «la
fastidiosa confección de maquetas» (Moreau, 1990: 29). El ordenador permite
hacer y modificar puntualmente. Fuera de una fabricación artesanal o manual
ninguna técnica de creación de relieve y de producción en serie puede permitir
hoy en día manipular sobre las texturas. Para Moreau toda la producción
propuesta para los dedos está lejos de representar la variedad, la riqueza y el
atractivo que presentan las representaciones visuales, pensadas, como es
lógico, para el ojo, y además todas resultan muy costosas. Son costosas dada
la gran dificultad de construcción de las maquetas (Thermoform), del costo de
las materias (estereocopia, flexografías) y de las grandes inversiones en
maquinaria (termograbado, tipografía).
La falta, por otro lado, de instrumentos individuales de dibujo en relieve
limita
singularmente las posibilidades de expresión gráfica y la reflexión sobre el
sujeto.
Por otra parte, el problema para los deficientes visuales no es la complejidad
de la imagen táctil, sino la falta de aprendizaje de este tipo de expresión. Hoy
por hoy la mayoría de los aprendizajes de ciegos están más destinados a que
sepan y puedan leer la imagen que a descubrir el arte de tocar.
3. FAVIO LEVIY LA CONSTRUCCIÓN DE UNA GUIA EN RELIEVE DE LA
CIUDAD DE TURIN
Favio Levi, miembro de la Unión Italiana de Ciegos, realizó una guía en relieve
de la ciudad de Turín. Trabajó en este proyecto junto con sus colaboradores
Marcelo y Rocco Rolli, y esto fue posible después de una larga
experimentación con personas ciegas de la Unión Ciechi de Turín.
La guía está formada por dos volúmenes, en el primero se da una descripción
topográfica de la ciudad y en particular de ciertas manzanas del centro. La
segunda propone dos itinerarios turísticos a través de los principales
monumentos, elegidos entre muchos, con el objetivo de que sirvieran como
base al estudio de la historia de la arquitectura de la ciudad. La guía consta
de
más de 50 maquetas en relieve acompañadas cada una por una ficha de
explicación en braille o grabada en un cassette: la ficha es un instrumento
absolutamente indispensable para una correcta interpretación de la maqueta y,
al mismo tiempo, sirve para dar la información que la maqueta en sí no puede
dar.
Un tercer volumen recoge todas las maquetas y todos los textos que aparecen
en los dos volúmenes anteriores. Este tercer volumen resulta una ayuda
complementaria si se pide la colaboración de un vidente, sería adecuado
hacerlo en la fase del aprendizaje preliminar.
La guía ha estado pensada para poder ser utilizada con plena autonomía para
el lector ciego. Las maquetas de pequeñas dimensiones, están realizadas con
el procedimiento Minolta, y de esta manera no resultan excesivamente caras y
los materiales son muy manejables. No presentan ningún inconveniente para
una buena consulta. Las particularidades más interesantes de la guía y los
principios de la estructuración del trabajo serían:
• Cada volumen tiene su propia articulación específica. Está todo muy bien
estudiado para que todos los contenidos se adecuen perfectamente a las
posibilidades de los ciegos.
• Parece ser que se ha logrado producir un instrumento capaz de presentar,
de una manera satisfactoria, una estructura extremadamente compleja como es
la trama urbana de una gran ciudad.
En el fondo podríamos decir que la idea principal que se esconde tras este
trabajo es combatir la ausencia de imágenes visuales, ofreciendo dibujos
táctiles lo más parecidos posibles a las imágenes que el ciego ha perdido o
nunca ha tenido. Esto no significa que Levi descuide los caracteres específicos
ni los límites de la percepción táctil. Hay que acrecentar al máximo las
representaciones de la realidad a la que el ciego puede también acceder,
utilizando solamente las dos dimensiones.
Tampoco debemos olvidar que a veces se ha tenido que agrandar o suprimir
alguna característica de los edificios, lo primero con el fin de remarcar,
quizás,
algún rasgo del todo significativo, y lo segundo para evitar que demasiados
elementos distraigan al ciego de lo que se considera primordial.
Según Levi se debe seguir trabajando en todo lo relacionado a la dimensión
perceptiva y a la cognitiva, problema muy complejo y a la par a veces bastante
olvidado.
4. A MODO DE CONCLUSIÓN
En un intento por encontrar el hilo conductor que une los trabajos e
investigaciones de los autores antes mencionados podríamos indicar los
siguientes puntos de contacto y similitud, ya sea en el terreno de la teoría
como
en el de la práctica:
• Todos ellos están firmemente convencidos de que las personas con
deficiencias visuales pueden utilizar las representaciones gráficas en su
aprendizaje.
• Consideran que este mundo de la imagen en relieve está muy abandonado
y aunque evidentemente existen problemas, pueden subsanarse.
• La imagen táctil en sí no representa ningún problema, el problema radica
en que los ciegos no han sido instruidos en ella.
• Estamos en un mundo de códigos y convenciones, y si el vidente es capaz
de utilizarlos, con el aprendizaje adecuado y las modificaciones que sean
pertinentes el ciego también podrá. En caso de que esto no se hiciera, le
estamos vedando una parte muy importante de la cultura actual.
• Les preocupa la integración del niño deficiente visual en las aulas
ordinarias, consideran que si entre los materiales que usan los videntes existe
este tipo de material (gráficos, esquemas, etc.), y el niño ciego no puede
disponer de ellos, ya de entrada estamos discriminándolo otra vez, la diferencia
radica en que no lo separamos físicamente, pero sí intelectualmente.
• Los ciegos tienen los mismos derechos que los videntes, es nuestro deber
abrirles cuantos más caminos mejor, para una mejor captación del mundo que
les rodea.
5. CUENTOS INFANTILES PARA CIEGOS
5.1. Virginia Alien Jensen
Es punto de referencia obligado en el ámbito de la literatura para ciegos.
Americana de nacimiento y danesa de adopción, con una fuerte formación en el
terreno de las artes, baile, música, etc., ejerció los más variopintos oficios,
secretaria, recepcionista del Senador Hubert H. Humphrey, etc., para más tarde
tomar la decisión de dedicarse a la enseñanza. Casada con un danés fijó su
residencia en Copenhague donde empezó a impartir clases. Fue el comienzo
de una vida dedicada con pasión a los niños y a los libros. Su irrupción en el
mundo de los ciegos fue de forma casual, en cierta ocasión, hablando con un
profesor de niños ciegos, se interesó por el método que utilizaban para lograr
que los niños pudieran ver las ilustraciones. La contestación rotunda y
categórica del profesor cambió el rumbo de su vida: «No se pueden hacer
libros ilustrados para niños ciegos». Jensen pensó que tendría que haber
alguna manera de crear ilustraciones y ella estaba dispuesta a encontrarla.
Consideraba que las personas ciegas necesitan tener imágenes igualmente
que los videntes, y serán las ilustraciones táctiles las que ayudarán a la
construcción de estas imágenes mentales.
Su primer impulso la llevó a crear libros ilustrados para ciegos y su inspirador
fue Leo Leoni con el libro «Little blue, little yelow». Jensen le propuso que
adaptara este libro para niños ciegos, y como consecuencia de la fría respuesta
del autor fue ella quien se decidió a realizar esta tarea. Esta adaptación
resultó
muy difícil para la comprensión del niño ciego, ya que este libro, como es
lógico, estaba pensado para videntes, y se dio cuenta que el libro tenía que ser
repensado de nuevo y producido de otra manera. Las siguientes propuestas
fueron más sencillas, más básicas y siempre accesibles, enmarcada en la idea
de que la recogida de información mediante el tacto es muchísimo más lenta
que la proporcionada por el sistema visual, lo que lleva consigo una explicación
de carácter secuencial (Ochaita, Rosa, 1990), por tanto, partía de que los niños
ciegos tienen que construir su experiencia gráfica y visual de manera particular
y muy despacio.
En sus trabajos siempre utiliza tanto los elementos concretos como los
abstractos, pues para ella las imágenes no son la realidad, sino en todo caso
representaciones de la realidad, por tanto apuesta por crear libros de carácter
abstracto por la dificultad que supone para el ciego el reconocimiento táctil de
imágenes totalmente reproducidas a partir de lo visual.
En sus obras se puede observar la simbolización de los personajes por las
formas, colores y texturas que permiten abordar diferentes situaciones simples.
Una característica de las ilustraciones de los libros de esta autora es, por una
parte, la simplificación en formas más o menos geométricas, y por otra, la
importancia que confiere al tema de las texturas, ya que para ella, la textura
(rugoso, fino...) es un elemento común entre el mundo del vidente y del ciego.
De esta manera reivindica implícitamente la necesidad de establecer una
pasarela entre el mundo del vidente y del ciego. «Si queremos integrar a estos
niños tenemos que proporcionarles experiencias comunes y si esto es así
hemos de poder ofrecerles imágenes comunes también, de ahí que sea muy
importante que niños ciegos posean libros ilustrados» (Alien Jensen, 1990: 14).
En una primera aproximación analítica a la obra de la autora, y centrándonos
en el libro What's that?, traducido a la lengua castellana ¿Qué es eso?,
podemos establecer una serie de criterios implícitos que en ella se muestran.
Estos criterios serán comunes a otras obras de la autora como ¡A que no me
pillas!:
• El texto del cuento, hace referencia directa a las ilustraciones y más
concretamente a las características de estas ilustraciones. Así, por ejemplo,
«el
pequeño rugoso» es un personaje del cuento que está representado por una
forma más o menos ovalada y pequeña y con una textura rugosa.
• Todos los personajes siguen la misma tónica, están representados por
figuras más o menos geométricas.
• Las texturas que caracterizan a los personajes no son texturas reales, sino
que la reproducción está hecha a partir de una tinta a base de caucho que
forma asperezas que delimitan o cadencian las formas de los personajes.
El propósito de los libros de imágenes que ella elabora es totalmente lúdico.
Los ciegos poseen muchos elementos educativos y pedagógicos, por lo que la
finalidad de sus obras es enteramente recreativa.
5.2. Olivier Poncer
Olivier Poncer, joven ilustrador francés, formado en la Escuela de Bellas Artes
de Lyón, y en la actualidad educador en la escuela para niños ciegos Valentín
Haüy de Ville urbanne, se propuso la creación de imágenes para ciegos, dado
que consideraba que era una parcela bastante olvidada a tenor de lo que
ofrecía el mercado a este respecto. Esta preocupación, es de suponer,
dimanaba de su propia formación artística; la pasión que él siente por la
imagen visual le empuja a intentar trasmitir esta misma pasión a los niños
ciegos, y cree que lo logrará a través de la imagen táctil.
Son muchos los que están convencidos de que incluso el ciego de nacimiento,
es perfectamente capaz de sintetizar una imagen a partir de informaciones
puntuales, que le aporta la exploración táctil, ya que el sistema sensorial más
importante que la persona ciega tiene para conocer el mundo es el sistema
háptico o tacto activo (Ochaita, 1990). Este sistema implica actividad por parte
del propio individuo para poder conocer el mundo mediante el tacto, aspecto
imprescindible, de la misma manera que el movimiento es importante para la
percepción visual (Gibson, 1966).
Su primer trabajo publicado fue el cuento «Le jouer de plumes» (1984), y a
éste, y en un corto período, le siguieron «La grotte o bois» y «Cache cachalot»
(1985) y, un poco más tarde, «Filou de lune» (1986).
Sus obras son textos «bilingües» y en color, pensadas para ciegos y videntes
de dos a seis años, con un claro objetivo de aproximación de estos dos
mundos. Las imágenes están concebidas a partir de la percepción táctil, y
pueden ser leídas con los dedos utilizando códigos gráficos que descomponen
las formas. Cada objeto está compuesto por una serie de elementos y cada
uno de ellos con una forma determinada.
Llegar a la producción de estas obras no fue tarea fácil, antes tuvo que
resolver
una serie de cuestiones que le preocupaban:
¿Cómo puede un ciego, a través de sus dedos, conocer lo que es un objeto
determinado en el plano, por ejemplo, un plato, un pájaro, un ratón...? Encontró
la solución creando un alfabeto de imágenes en relieve.
¿Cómo vencer lo que podríamos denominar la superposición de imágenes, no
conociendo como no conocen las leyes de la perspectiva? Será necesario
ofrecerle un código: cuando la imagen está cerca se representará en relieve, a
medida que se aleje en hueco. Por ejemplo, en el momento que el ratón coma
en un plato, el hocico tapa parte de ese plato, así, y siguiendo lo descrito
anteriormente, el ratón se representa en relieve y el plato en hueco.
¿Reconocerá el objeto si lo cambiamos de encuadre? Consideró que los
objetos deberían aparecer de la misma manera y, sobre todo, con los mismos
elementos.
A partir de estas premisas elaborará prototipos de dibujos que comprobará
meticulosamente con los ciegos de Villeurbanne, así nacerán dibujos analíticos
en relieve que luego hará organizar para crear historias. Pretende llegar a la
conceptualización a través de la forma. Para reforzar esta idea utilizará
ilustraciones pleonásticas.
Su obra está inspirada en el cubismo analítico y en el realismo intelectual de
los dibujos de los niños. Para representar un objeto utilizará diferentes
figuras
geométricas, y en la parte derecha de cada página ilustrada aparecerán los
diferentes elementos que conforman ese objeto con la leyenda en braille; a
través de la conceptualización de las diferentes partes, el ciego será capaz de
descubrir el objeto en cuestión.
Pone en práctica una metodología analítica siguiendo los principios de la
percepción táctil. Una vez tocado cada elemento e interiorizado el código,
buscará todas sus partes. En este momento, Poncer, ha creado un nuevo
alfabeto de la ilustración.
Cada página de la historia representa una acción simple y el movimiento se
identifica por la repetición del elemento. No escatima la utilización de todas
las
técnicas de representación: perspectiva, color, decorados, atmósfera..., y no
olvida tampoco la utilización de todos los códigos específicos del género:
burbujas, organización del espacio, cambio de color, movimiento...
Para Poncer la imagen táctil nos dará la esencia del objeto a través de la
forma. Para él existen tres etapas en todo proceso de creación de imágenes
táctiles figurativas:
• Primera etapa de análisis, de descomposición en unidades lógicas o
unidades con sentido.
• Segunda de simbolización a fin de caracterizarlo verbalmente en las
denominaciones y formalmente de un modo esquemático.
• Tercera será la recomposición de la imagen legible a partir de las dos
dimensiones del plano.
En 1988 edita la que hasta ahora es su obra cumbre, la adaptación para ciegos
de las aventuras de Asterix.
Poncer en esta obra olvida la estética a favor de una mayor comprensión. Poco
importa a los dedos el desorden que ven los ojos, lo que importa es que el
ciego encuentre todos los elementos y sea capaz de reconocer la imagen. Por
eso no importa que Asterix tenga los elementos que configuran su cara fuera
de ella, lo que importa es que el ciego los encuentre y sea capaz de reconocer
al personaje. Para su reconocimiento táctil los elementos deberán presentarse
separados los unos de los otros. En consecuencia, simplificará los escenarios,
pero jamás los personajes.
Asterix irá acompañado de un libro de códigos que permitirá al ciego toda una
construcción intelectual que le facilitará la comprensión de la obra (como
encontrará representado el bigote de Asterix, el casco...) Estos códigos los ha
testado en el centro de ciegos de l'Estrade en Ramonville.
Los ciegos aspiran, como todo el mundo, y quizás más, a los gozos que puede
procurar la cultura. La vista no es indispensable para el buen funcionamiento
del pensamiento, pero si se carece de ella se necesitará ofrecer al ciego toda
clase de ayuda para poderle abrir este campo, al que por supuesto tiene
derecho.
Con estas adaptaciones táctiles, Poncer pretende no solamente el desarrollo
armónico del ciego, sino también que pueda, a través de estos textos, sentir el
puro placer de la imagen al igual que hace el niño vidente. A lo largo de su
obra
nos ofrece todo un trabajo realizado a partir de una imagen construida como
resultado de las reacciones y sensaciones que sienten los ciegos de un mundo
concreto que no ven. Esto se puede lograr gracias a una nueva disposición del
espacio, a partir de esta nueva concepción el ciego, a pesar de no poseer la
visión, podrá acceder a él. Esta es la filosofía que impregna las aventuras de
Asterix, aunque, como es evidente, tenga que ser reinterpretada. Así, partiendo
de situaciones claves, se elaborará el cuento.
Debemos dar al ciego la posibilidad de que con sus dedos pueda sentir la
emoción de lo bello, entendido éste como aquel equilibrio sutil de una
composición donde nada pueda ser modificado sin romper el encanto que
emana, como una «sonoridad interior» tal y como lo describe Kandinsky.
5.3. Griselda Tubau
Especialista en niños ciegos de cero a seis años, manifiesta una fina
sensibilidad hacia el problema de la creación de cuentos adaptados para
ciegos. Tres son los objetivos que parece proponerse la autora a la hora de
confeccionar sus cuentos: que cumplan una función de utilidad y que a la vez
sean gratificantes para quien los «lea», sin olvidar la fuerte carga integradora
que puedan comportar.
Son cuentos de elaboración propia, en los que utiliza el color y el simbolismo,
son historias simples y sencillas, en donde narra situaciones cotidianas de la
vida de los niños pequeños, así se puede apreciar en «El viatge del cuc Pelut»
(1986), «Anem al parc» y «En Pinxo i en Panxo» (1987).
Al igual que los autores citados anteriormente, esta autora considera que los
niños ciegos también necesitan libros de imágenes reconocibles que, en su
caso, serán imágenes en relieve. Esta modalidad táctil permitirá al niño ciego
tener contactos significativos con los cuentos mucho antes de empezar su
etapa escolar o incluso antes de haber producido sus primeras palabras. En
este sentido, pues, los primeros cuentos de imágenes en relieve serán, además
de un importante objeto lúdico, un indispensable instrumento potenciador de
crecimiento para el pequeño ciego.
Entre otros, los criterios que guían sus obras son:
• En principio se desestima la simple adaptación en relieve de las imágenes
visuales, ya que la asociación entre un objeto y su referente visual es una
tarea
difícil para el pequeño ciego. Este aún no ha podido interiorizar todos los
conceptos que están implícitos en una imagen, así, en sus obras, se observa
un alto índice de simbolización.
• Otro aspecto importante es el tema de la textura como elemento
estimulante, puesto que el color es a la vista como la textura es al tacto. La
textura parece tener para el tacto una saliente perceptiva similar a la del
color
para la visión (Ochaita, Rosa, 1990)
• Será necesario tener presente todo el tema de la forma que tampoco es
tarea fácil, ya que así como las diferencias existentes entre diferentes
texturas
son captadas por el tacto muy tempranamente, en lo que se refiere a la
discriminación táctil de la forma de los objetos se presenta un importante
retraso respecto a cuando esta tarea se lleva a cabo visualmente (Warren,
1984). Por lo tanto, se propone proporcionar formas muy sencillas,
reconocibles táctilmente, que no estén demasiado cargadas de información,
que no sean, en definitiva, reproducciones de la realidad, sino más bien objetos
reales que no necesiten de una asociación con su referente visual para
funcionar como significativos.
Así, en sus obras se encuentran objetos concretos que van a significar aquello
que entre adulto y niño se negocie y que tendrán valor en función del espacio
que ocupen dentro del texto, dentro del propio cuento. La base para su
creación narrativa serán las imágenes formadas por texturas sugerentes y de
formas sencillas.
• Otro aspecto importante a señalar es la repetición que permitirá la
anticipación de secuencias en la narración.
6. A MODO DE CONCLUSIÓN
En una primera aproximación al análisis de la obra de estos autores,
encontramos los siguientes elementos comunes:
• Componente integrador. Los autores de todas estas experiencias han
manifestado explícitamente que una de las finalidades u objetivos de estos
materiales es su claro componente integrador. Así, se observa en todos un
intento por crear un puente entre el mundo de los ciegos y los videntes. Por
tanto, estos cuentos no sólo serán útiles para los ciegos, sino que los videntes
podrán conocer y acceder mediante este material a un código táctil que
complementará la información visual a la vez que le posibilitará la ocasión de
«leer» el cuento de otra manera.
• Utilización de simbolismos y códigos. Desde la perspectiva del vidente, se
tiende a considerar que el concepto de imagen mental coincide con el de
imagen visual. Sin embargo, estas imágenes no tienen por qué ser las únicas.
Así, los sujetos ciegos disponen de un amplio rango de posibilidades de
representación en el mundo que les rodea, utilizando las modalidades
sensoriales de que disponen (Ochaita, Rosa, 1990).
Partiendo de esta afirmación, estos autores no utilizan en sus obras
ilustraciones que sean reproducciones de la imagen visual real. En todos está
presente una utilización de simbolismos y códigos que tienen una
complementación con el texto. La simple adaptación en relieve de las
ilustraciones de los libros puede resultar insuficiente (Comes, 1992).
• Una clara intención lúdica-recreativa. De la misma manera que en el
mundo del vidente hay una gran oferta de libros ilustrados que, entre otras
cosas, van a desarrollar la imaginación, la creatividad y el puro placer de
disfrutar con una «bonita» imagen, es necesario que al niño ciego se le
ofrezcan las mismas posibilidades que a los otros. Para ello, tendremos que
otorgar gran importancia a la elaboración de imágenes táctiles. Este enfoque
resalta la importancia de los aspectos afectivos para potenciar el desarrollo
armónico del individuo. Así evitamos disociar el dominio afectivo-motivacional
del cognoscitivo, pues todo ello está incluido dentro del concepto general de
actividad (Rosa, Huertas, Blanco, 1993).
Quisiéramos finalizar este capítulo con una serie de interrogantes que han ido
surgiendo a lo largo de la investigación bibliográfica.
¿Hasta qué punto pueden ser elementos integradores cuando por lo general se
parte de creaciones paralelas?
¿Hasta qué punto estos materiales priman el placer sobre lo pedagógico
cuando es necesario un trabajo cognitivo importante para poder utilizar el
código en el que está impreso el cuento?
La comercialización de libros táctiles es poco abundante debido al alto coste de
su edición. Ante tal escasez se hace nece sana una política de producción
(Comes, 1992) siguiendo las recomendaciones dictadas por la Comisión de
Acceso a la Información y a la Cultura de la Unión Mundial de Ciegos en 1990.
Entre dichas recomendaciones queremos hacer mención especial a las
siguientes:
• Utilizar elementos naturales para elaborar las ilustraciones táctiles. Cuando
ello no sea posible, usar texturas que imiten o sugieran las sensaciones de lo
que se quiere representar.
• Al seleccionar los textos, se debe procurar que el contenido no dependa
exclusivamente de la imagen, sino que ilustraciones y palabras se
complementen.
4. LA PERCEPCIÓN DE LOS OBJETOS: EL TACTO
En el mundo actual los videntes interiorizamos en la mente gran cantidad de
imágenes a través del sentido de la vista, frente a este continuo bombardeo de
imágenes y ante la imposibilidad de «no ver», hemos creado un antídoto «la
selección refleja de imágenes».
Los ciegos envían las imágenes al cerebro esencialmente a través del sentido
del tacto, con lo cual la información recibida es selectiva, no recibimos de una
forma inconsciente, como lo hace el sentido de la vista, con el sentido del
tacto:
• Tenemos que querer (dar la orden a nuestras manos para coger el objeto)
• El contacto con el objeto supone poner en funcionamiento resortes de la
mente tales como: placer, descripción, utilidad..., que variarán según el estado
de ánimo del individuo y la cantidad de conocimientos previos.
Se quiere cuando se conoce y se quiere más cuanto más se conoce, y al
conocimiento se llega de diferentes maneras, entre ellas los sentidos, y uno de
los sentidos es el «tacto».
Alguna vez todos nos habremos puesto delante de unos grandes escaparates
en busca de un algún objeto, por curiosidad o atraídos por su singular belleza,
una vez delante recorremos visualmente todos los objetos allí encerrados y
puede que alguno nos atraiga especialmente, y comenzamos así una larga
letanía de adjetivos que hablan de la bondad y belleza del mismo, del objeto en
cuestión solamente tenemos una sensación (impresión recibida por la
excitación de un órgano sensorial) en este caso la vista, fruto de esta
sensación hemos empezado a percibir (tomar conciencia), aunque hasta este
estadio la percepción es muy superficial, para tomar plena o mayor conciencia
entraríamos en la tienda y pediríamos más información sobre aquel objeto, este
nuevo conocimiento añade una información más objetiva que la anterior, pero
aún así es incompleta, la percepción llegará cuando el empleado nos muestre
el objeto y lo tengamos entre nuestras manos, y así, con este recorrido casi
inconsciente que realizamos en todas direcciones con la yema de los dedos o
con las palmas de las manos (según tamaño), formaremos una imagen mental
correcta, «la percepción no es un registro de elementos sino una captación de
estructuras significativas» (Arnau Puig, 1979).
5. LA EDUCACIÓN DEL SENTIDO DEL TACTO
El sentido del tacto puede mejorar nuestras relaciones y nuestras experiencias
con los objetos de nuestro entorno, por el tacto podemos tomar, tocar, amasar,
etc., y, al mismo tiempo, observar, pensar, controlar. ¿Cuántas facultades
entran en juego?
Decíamos en un apartado anterior que el mundo actual tiende a lo
bidimensional y, como dice Lothar Kampman, «las manos de los niños se
convierten muy pronto en herramientas especializadas, no llegando a encontrar
un uso más universal, cada vez más el perfeccionamiento de la técnica va
quitando a las manos sus distintas funciones».
Como la conciencia de espacio no es innata y se aprende por experiencia,
debe ser objeto de una educación simultánea a la vista y al oído. El modelar
sería una buena terapia para educar el sentido del tacto, con el consiguiente
fruto de la adquisición del concepto tridimensional.
Si bien no existe una educación de los sentidos entendida como un
perfeccionamiento de los órganos receptores sólo cabe la intervención
correctora o terapéutica de defectos somáticos. En cambio, se puede mejorar
el rendimiento de los sentidos aprendiendo a utilizarlos de una manera
ordenada, sobre todo en los movimientos de exploración y en las claves de
reconocimiento.
Para sacar el máximo rendimiento del sentido del tacto empezaremos por
conocer las propiedades de los elementos objeto del análisis:
• Situación en el espacio.
• Forma (partes).
• Tamaño.
• Peso.
• Dureza.
• Textura.
Para las dos primeras propiedades, la técnica a utilizar creemos que podría
estar basada en el mismo concepto utilizado en la perspectiva axonométrica, o
sea, relacionando los elementos con tres ejes coordenados (anchura,
profundidad y altura). Así pues, cuando entramos en contacto con un objeto lo
cogemos con el dedo pulgar por una parte y el índice y medio por otra,
sujetando de esta manera el objeto y percibiendo a la vez la anchura y la
profundidad (correspondería a los ejes X e Y de la perspectiva que nos dan las
escalas de anchura y profundidad). Con el dedo pulgar e índice y medio de la
otra mano recorremos el objeto de abajo hacia arriba percibiendo la altura
(posición del eje Z, escala de alturas).
6. LA COMPOSICIÓN
Componer es ordenar, distribuir en un espacio/formato una serie de elementos
de forma que el conjunto sea agradable (visual o táctilmente) al espectador.
La composición puede realizarse consciente o subconscientemente. En
cualquier caso, el hecho de componer es siempre un acto volitivo.
Cuando colocamos en un soporte figuras y objetos con sentido compositivo ya
concedemos al conjunto una especial significación. Así pues, si una sola forma
llena todo el espacio (situada en un primer plano) causa una sensación de
ahogo, y al contrario, si es el fondo el que predomina en la composición
tenemos la sensación de soledad.
La correcta distribución de figuras/objetos y fondo será la que nos produzca
una sensación agradable.
6.1. Elementos de la composición
Los elementos de toda composición son la forma y el soporte. Las formas se
estructuran mediante: puntos, rectas y planos.
Los caracteres superficiales de la forma, tanto si son los bidimensionales como
los tridimensionales son: la textura y el color.
Llamamos textura a la estructura material de una superficie y responde a las
cualidades o calidades de:
• Liso, rugoso, ondulado, estriado...
• Suave, áspero, cortante...
• Brillante, mate, satinado...
El conocimiento de las cosas materiales lo realizamos mediante los sentidos
(vista, oído, olfato, gusto y tacto), que cuando son estimulados
convenientemente producen sensaciones conducentes a conocer el mundo
externo.
Esencialmente por medio de la vista captamos la forma y el color, por el tacto
la
forma y la textura.
Aunque la textura también podemos apreciarla y reconocerla mediante el tacto
o mediante la vista, o ambos sentidos a la vez, es posible que una textura no
tenga ninguna cualidad táctil, y sólo las tenga ópticas, como el dibujo de un
entramado de lana o las tramas utilizadas en los dibujos arquitectónicos. En las
texturas reales encontramos cualidades tanto ópticas como táctiles.
La textura es una de las características que más destaca en todos los objetos
que nos rodean. Conocer la textura de una cosa es entender su superficie
diferenciándola de otras.
No solamente comunicamos sensaciones a través de la forma, sino también
mediante la textura y el color.
La textura nos sirve como una experiencia sensitiva. «El juicio del ojo suele
corroborarse con el de la mano mediante el tacto real» (Dondis, 1980).
Según la percepción táctil las texturas se organizan en dos grupos :
Naturales. Todas las variaciones que encontramos en la naturaleza. La
suavidad de una piel o la aspereza de una piedra.
Artificiales. Aquellas texturas que obtenemos con cualquier tipo de materia.
Grumos de pegamento, cartón ondulado, etc.
La textura de un objeto o superficie llega a nosotros a través del tacto.
En referencia al color diremos que es el efecto producido en el ojo por ondas
electromagnéticas.
El color es consecuencia de la luz. La luz, según los físicos, es el conjunto de
radiaciones electromagnéticas cuyas longitudes de onda oscilan entre 380 y
740 milimicras, y son este tipo de radiaciones las visibles para el ojo humano.
Colores primarios: son colores puros, aquéllos que no proceden de ninguna
mezcla. Magenta, cyan, amarillo.
Colores secundarios: son los que proceden de la mezcla en partes iguales de
dos primarios. Rojo (naranja), verde, violeta.
Colores armónicos: son los vecinos en el círculo cromático.
Colores complementarios: son los que están diametralmente opuestos en el
círculo cromático. Magenta, verde; cyan, rojo (naranja); amarillo, violeta.
Ordenaciones cromáticas
Muchas investigaciones se han realizado con la finalidad de conseguir ordenar
los colores de una forma racional para su identificación y clasificación.
Cualquier ordenación que intentemos tiene que ser tridimensional, así como
percibimos la dimensión de espacio por la longitud, la altura y la profundidad,
en el mundo del color lo hacemos mediante sus tres cualidades esenciales:
matiz o tono, saturación o intensidad y valor o luminosidad.
Matiz o tono: es la cromaticidad del color, se usa para dar nombre al color:
rojo,
verde, etc.
Saturación o intensidad: es el grado de pureza que tiene un tono.
Valor o luminosidad: es la cantidad de luz que refleja un color. La máxima
luminosidad corresponde al blanco (10) y la mínima al negro (0), entre éstos el
amarillo (9), rojo (8), magenta (6), verde (6), cyan (4), violeta (3).
Algunas ordenaciones de los colores:
OSTWALD. Ordenación de los colores en el interior de dos conos encontrados
por la base. En el eje que une los vértices de los conos sitúa en uno el blanco
y
en el otro el negro, y sobre él aparece la escala de grises acromáticos. Los
tonos saturados (24) ocupan la parte exterior de la base de los dos conos, con
la mezcla de los tonos saturados entre sí y con el blanco y el negro va
configurando el sólido.
TRIÁNGULO CIÉ. Representa el mayor esfuerzo de representación y
clasificación, ya que introduce la longitud de onda de los colores para su
identificación. Es una representación plana, pero añadiendo un eje, según una
escala de luminosidad.
CUBO DE HICHETHIER. Es una ordenación de colores en un cubo en el cual
tres de los ocho vértices están ocupados por los colores primarios, otros tres
por los secundarios y los dos restantes por el blanco y el negro. Cada arista
está dividida en diez espacios iguales, creando una cuadrícula de 1.000
espacios que ocupan los correspondientes tonos, resultado de las mezclas
entre sí de los tonos que ocupan los vértices del cubo.
Composición cromática
Es una ordenación de los colores para expresar aquello que nosotros
queremos, y la llamamos entonación. Para trabajar con una composición
cromática o de color lo hacemos mediante composiciones armónicas y de
contraste. Las primeras son las que utilizan gamas de colores afines, utilizando
un solo tono y sus variaciones hacia el blanco o el negro (armonía
monocromática), o bien, utilizando más tonos, aunque procurando que sean
afines en el círculo cromático. Este tipo de armonías son fáciles y poco
comprometidas. Las segundas, son las que utilizan la influencia mutua ejercida
entre colores yuxtapuestos que no tienen afinidad alguna. Pueden ser de tono,
que se da entre colores complementarios saturados. De valores, cuando
colocamos un color claro al lado de un color oscuro, y simultáneos, la mezcla
de los dos anteriores, por ejemplo, cuando mezclamos dos colores
complementarios y uno es claro y el otro oscuro.
6.2. Técnicas de la composición
Las principales técnicas de la composición son: la proporción, el ritmo y el
equilibrio.
Es la relación entre la parte y el todo. Entre el tamaño de las formas y el
soporte que las recibe. Matemáticamente es la igualdad de dos razones.
La proporción más importante es la Sección Áurea, nombre que recibe de
Leonardo da Vinci, anteriormente Luca Pacioli la había llamado Divina
Proporción. La sección Áurea es la división de un segmento en media y
extrema razón, es decir, la división de una longitud tal que la parte menor es a
la más grande como la más grande es a la longitud total. La sección Áurea
aparece en las proporciones del cuerpo humano (el ombligo divide la altura del
cuerpo según esta proporción), además aparece también en los diagramas de
forma y crecimiento de las plantas. Actualmente el arquitecto Le Corbusier ha
creado el Modulor, basada en el cuerpo humano y su proporción Áurea.
El ritmo es todo movimiento que tiende a hacerse presente con cierta
periodicidad. Se da por alternancia de un solo elemento o varios, y por
progresión que conlleva una variación regular de cualquiera de las dimensiones
visuales, como tamaño, tono...
Podemos también definirlo como la repetición ordenada de elementos que
producen una sensación de movimiento.
El equilibrio es la igualdad entre fuerzas opuestas y tiende a compensar todas
las tensiones existentes dentro de una composición. El equilibrio, la
estabilidad
y el orden se dan en grado máximo cuando existe una composición
«simétrica», la variedad y el dinamismo se consiguen con la composición
asimétrica.
6.3. Esquemas compositivos
Los esquemas compositivos más usuales, así como las sensaciones que éstos
producen, pueden ser resumidos en el siguiente listado:
- • Vertical ............................... Seguridad.
• Horizontal ........................... Reposo, paz
• Diagonal ............................. Inestabilidad, profundidad
• Aspa ................................... Profundidad
• Triángulo
- apoyado en uno de sus lados. Equilibrio
- en otras posiciones .............. Inestabilidad
• Círculo................................... Intimidad, movimiento
• Rombo .................................. Oposición de fuerzas
7. TRATAMIENTO DE LOS ELEMENTOS COMPOSITIVOS DE LOS
CUENTOS ADAPTADOS PARA NIÑOS Y NIÑAS CIEGOS
A menudo leemos y escuchamos que las leyes de la composición no son
válidas para las ilustraciones de cuentos, gráficos, etc., de material destinado
a
niños ciegos o con discapacidad visual, de ser esto cierto relegaríamos todas
las publicaciones gráficas para ciegos a obras artísticas de segunda categoría,
para rebatir tal teoría no tenemos más que definir el término composición como
el ordenar y distribuir en un espacio/formato una serie de elementos de forma
que el conjunto sea agradable (visual o táctilmente) al espectador. Ya vemos
que la falta o ausencia de perspectiva en una impresión para ciegos no invalida
el que la distribución de estas siluetas, estas texturas volumétricas, este
ordenamiento en la página, sea o llegue a ser una pequeña gran obra de arte.
7.1.Composición de la página
La distribución que hacemos del espacio en los cuentos para niños y niñas
ciegos no puede ser igual que para los videntes, así mientras que para estos
últimos en una sola página podemos representar toda una ciudad y su entorno
(casas, personas, tiendas, árboles, etc.) pudiéndose analizar todo realizando
un recorrido visual de cada uno de los elementos que componen la página, en
un cuento para niños ciegos esto no sería posible por diversas razones:
• Por motivos técnicos, ya que el mismo tamaño de los objetos haría difícil su
realización. Pensemos en un tamaño DIN A/4 y el ejemplo de la ciudad, ya se
ve que la realización en tres dimensiones sería técnicamente imposible.
• Por motivos de reconocimiento, pues la inclusión de muchos detalles hace
más laboriosa la lectura táctil de todos y cada uno de los elementos de la
composición, provocando seguramente aburrimiento, cuando no una deserción
del lector.
7.2.Posición de los elementos dentro de la página
La lectura táctil para niños y niñas ciegos en cuanto a forma se hará de perfil,
por ser ésta la posición más rica en detalles significativos y la que más
fácilmente se reconoce al tacto.
La simplificación en los personajes y objetos que aparecen en los cuentos es
del todo necesaria, ya que para poder percibir una textura tridimensional
necesitamos un mínimo de espacio por el cual recorrer la mano o el dedo,
hasta hacernos una idea exacta del personaje o del objeto representado.
Direcciones
Para los niños y niñas con deficiencia visual es conveniente situar los
personajes y objetos en una misma dirección, con el fin de simplificar su
lectura
táctil, un perfil de hombre mirando hacia la izquierda, si lo encontramos unas
páginas más adelante con el perfil hacia la derecha, necesitarán mucho más
tiempo para reconocerlo que si lo situamos con el mismo perfil a lo largo de
toda la narración.
Tamaño de los elementos
Si las imágenes dibujadas se texturizan de una forma tridimensional, al igual
que en el apartado de direcciones, la utilización de los mismos tamaños de los
objetos y personajes tiene que ser constante a lo largo de todo el cuento.
Las texturas táctiles no pueden aplicarse con poca superficie, ya que
necesitamos de un cierto espacio en contacto con la materia, a fin de hacernos
una idea de su cualidad (blando, áspero, frío, rústico, etc.)
Utilización del color
Un cuento para niños y niñas ciegos tendrá que tener en cuenta aquellos niños
que todavía conservan resto de visión para reconocer y localizar ciertos
colores. Los colores que pueden cumplir tales requisitos serían aquellos con un
alto grado de saturación (pureza) y luminosidad (brillantes).
Textura
Si para los videntes tenemos el criterio de utilizar materiales auténticos
(barro,
cera, etc.), cómo no hemos de buscar la autenticidad de los materiales para los
niños ciegos. Habéis intentado coger un trozo de barro y jugar con él un rato,
sentirlo, acariciarlo, apretarlo, notar el calor que desprende, esa sensación,
al
trocear sus partes que parece quieren volver a juntarse y formar una pieza
única. Después probadlo con plastilina y veréis, notaréis, pero no sentiréis,
aún
siendo tierna es dura, y aún teniendo calor es fría. Creemos pues que a los
niños ciegos tenemos que darles la textura auténtica si pana, pana, si madera,
madera, si...
Tanto para los niños videntes como ciegos la textura no sólo ha de dar
información documental, sino además ha de producir placer.
Puedo no ver la belleza de tu cara,
pero puedo sentir tus manos
y oír tus palabras.
Puedo no ver una mirada
pero puedo sentir la dulzura de tu piel.
y oír la melodía de tu voz.
Puedo no ver la grandeza del mar,
pero puedo sentir la inmensidad del espacio,
y oír el rugir de la olas.
Puedo no ver la belleza de un violonchelo
pero puedo sentir sus formas,
y oír sus penas y alegrías.
Puedo no ver...
José María Canadell
CONCLUSIONES
El estudio realizado sobre la adaptación de cuentos populares infantiles para
niños con deficiencias visuales no es sólo un trabajo destinado a estos
pequeños, sino que también incluye a todos aquellos niños que forman el
grupo-clase en la escuela ordinaria. Este material está pensado para poder ser
utilizado en un contexto integrador, ya sea en el ámbito académico escolar o en
el familiar. Es una manera de acercar estos dos mundos tan lejanos y a la vez
tan próximos.
Los resultados obtenidos en nuestra investigación nos demuestran que
estábamos en el buen camino y que se han cumplido todas aquellas hipótesis
que habíamos planteado, a la vez que se nos han abierto nuevos campos para
continuar trabajando.
A continuación presentamos las principales conclusiones que de este estudio
se desprenden, así como las pertinentes propuestas que realizamos, fruto todo
ello del resultado de los análisis y revisiones del trabajo realizado.
Para mayor claridad y comprensión presentamos las conclusiones y las
propuestas enmarcadas en tres apartados, el primero más general y los otros
dos propios de la investigación: cuentos, texturas y maleta pedagógica.
CUENTOS
• Los cuentos infantiles son recursos indispensables a los que toda la
infancia ha de poder acceder. A través de ellos el niño puede conocer de
manera lúdica los conflictos humanos básicos y así aprender que las
dificultades en la vida, aunque son inevitables, tienen solución.
• Los cuentos infantiles de tradición oral, recopilados y difundidos
mediante publicaciones donde se presenta el texto junto a la ilustración,
constituyen un recurso inestimable de comprensión e interpretación de la
realidad en las etapas infantiles. Mientras realizábamos la fase experimental,
aparte de ir anotando la información correspondiente a los registros
observacionales, anotamos también los comentarios y el comportamiento de
los niños en el momento que tocaban el cuento. Era impresionante la
expectación, el placer que manifestaban al poder tocar y acceder por medio de
ilustraciones al mundo de Caperucita que tantas veces había oído en boca de
sus padres o de sus maestros cuando le explican el cuento.
• Las ilustraciones texturizadas posibilitan el desarrollo de las aptitudes
táctilo-quinésicas, no sólo como acceso a la lectura en braille o a otros
aspectos más instructivos, sino también en el ámbito emocional. Creemos
imprescindible que dichos cuentos sean accesibles a la población de
deficientes visuales, no sólo para poderlos escuchar, sino para que pueda tocar
cuantas veces quieran aquellos escenarios y pasajes que los configuran. Y de
la misma manera, y en relación a lo que dicen varios autores, el problema de
los deficientes visuales para acceder a la imagen táctil, no es tanto por la
complejidad de la misma como por la falta de aprendizaje de este tipo de
expresión. Consideramos que estos materiales pueden permitir que se realice
este aprendizaje ya desde los primeros años.
• Los cuentos permiten potenciar la capacidad creativa, de innovación y
de imaginación, ya que esta capacidad ha de entenderse, no como un
divertimiento caprichoso del cerebro, sino como una función vitalmente
necesaria. Y uno de los instrumentos que puede facilitar esta capacidad
imaginativa es la literatura fantástica y concretamente los cuentos
infantiles de tradición oral. Los cuentos son un material idóneo que posibilita
satisfacer la necesidad de repetición que siente el niño de conocer y reconocer
las cosas para asegurarse en un mundo lleno de interrogantes. El cuento le
servirá para la construcción de sus estructuras mentales y para que establezca
límites entre lo real, lo posible, lo verdadero, lo imaginario... Este proceso
de
repetición se puede establecer a nivel social y a nivel individual. A nivel
social,
se realiza en el entorno afectivo familiar, con los cuentos que se cuentan en
casa, y en el escolar, por los intereses comunes del grupoclase que facilitan la
comprensión y el intercambio de experiencias que surgen ante el relato del
cuento. A este nivel, cuando al niño le cuentan el cuento le posibilitan la
entrada a otros mundos no vividos por él, ofreciendo a la par placer y nuevos
conocimientos... Pero es necesario que el niño realice un trabajo a nivel
individual porque los relatos fantásticos de los cuentos permiten experimentar
sentimientos de forma individualizada, aspecto indispensable para el desarrollo
emocional del niño.
• Es necesario que el ciego tenga las ilustraciones adaptadas
táctilmente para que, a partir de ellas, reviva toda la trama y la verbalice
como si la leyera. Además de las capacidades descritas anteriormente, los
cuentos son válidos para iniciar al niño en el ejercicio de la narración
justamente en el momento en que se inicia el desarrollo del lenguaje. Pero los
cuentos, además de servir como práctica de lectura, tienen que ofrecer la
posibilidad de adquirir nuevos conocimientos e incluso placer. Este hecho
pudimos observarlo a lo largo de la fase experimental; el niño mostraba una
especial satisfacción cuando tocaba las ilustraciones. Allí estaban el lobo y la
casa de paja... pero para realizar este reconocimiento entre otros aspectos es
imprescindible que conozca la trama del mismo. Después de haber oído el
cuento una y otra vez, el niño ciego ha de poder realizar el mismo proceso que
realiza el niño vidente. Todos hemos visto al niño pequeño que, una vez que
conoce el cuento, coge el libro ilustrado y sin saber leer va explicándolo sin
dejarse prácticamente ningún detalle. Son las ilustraciones las que permiten
realizar este proceso y, por tanto, con las ilustraciones que hemos diseñado el
niño lo realiza, sólo es necesario que conozca la trama del cuento y haga un
reconocimiento de los objetos y elementos principales del cuento a nivel
tridimensional y dé el consiguiente paso a nivel bidimensional.
• Se tienen que manejar versiones simplificadas de los cuentos ya que
consideramos que las ilustraciones texturizadas han de contener
simplemente los elementos más esenciales. Si la imagen texturizada está
cargada de información los niños ciegos se pierden en los detalles, olvidando el
referente principal. La relación que es necesario establecer entre la trama y
las
ilustraciones texturizadas hacen necesaria y fundamental esta consideración.
• Es importante escoger la versión del cuento más adecuada al mensaje
que se quiera transmitir. Se hubiese podido elegir cualquiera de las muchas
versiones existentes en el mercado donde, por ejemplo, el cerdito mayor es el
que construye la casa de ladrillos y su astucia es mayor que la del lobo, la
idea
que se trasmite en este texto es que el hermano mayor es siempre el que cuida
de los más pequeños. Sin embargo, la idea que queríamos trasmitir no era esa,
y elegimos la versión donde es el menor quien adquiere este rol, significará que
el menor es capaz de destacar si sabe utilizar bien las enseñanzas recibidas.
Esta concepción la quisiéramos incluir en el mundo del deficiente visual,
porque, aunque a priori el ser deficiente visual implique un handicap, con las
estrategias, materiales y enseñanzas adecuados puede modificar
positivamente esta preconcepción.
• Es necesario y muy importante que el adulto ponga todo el énfasis y
sentimiento que produce la acción que explica. En los cuentos, dado que
son más para contar que para leer, es fundamental la atención que ponga el
adulto en la emisión de su relato. Tal como hemos señalado es imprescindible
que el niño conozca la trama del cuento y, para conocerla bien, es necesario
que el adulto sea capaz, a través de su narración, que el niño se implique en el
relato y sienta las mismas emociones y sensaciones que están sintiendo los
protagonistas de la acción. Hay que lograr que el oyente quede integrado en la
acción como un personaje más de la misma.
• Los cuentos son materiales que pueden ser comunes para el mundo
del vidente y del ciego. Creemos conveniente la adaptación de cuentos
populares, tanto por las razones dichas anteriormente como por el hecho de
que por el principio de integración, la mayoría de los niños ciegos estarán en
escuelas ordinarias y, por tanto, han de poder participar en la medida que les
sea posible en experiencias comunes.
• La multisensorialidad adquiere gran importancia para el conocimiento
del mundo que nos rodea. Así, la combinación de imágenes visuales
(teniendo en cuenta el color) con imágenes táctiles, como soportes o refuerzos
del relato oral, sitúan al niño vidente y al ciego en un plano de igualdad que
favorece la integración, a la vez que introduce un nuevo atributo, el táctil, en
el
mundo del vidente, que sin duda hará mucho más rica la apreciación que hasta
entonces tenía de la realidad que le rodea. Aunque varios autores en la
creación de imágenes ilustradas táctilmente olvidan la estética en favor de una
mayor comprensión, apostamos por la necesidad de cuidar al máximo la
calidad y el equilibrio estético de las imágenes planas y las volumétricas con
la
intención de que el cuento adaptado sea atractivo a todo el grupo-clase. Con la
creación de cuentos paralelos pensados exclusivamente para ciegos, puede
que no se garantice la integración.
TEXTURAS
• No es conveniente presentar un número excesivo de texturas a elegir
ni tampoco tan escaso que se produjera una situación determinante.
Antes de elegir los materiales para texturizar los personajes, elementos de los
cuentos, a nivel tridimensional, y las ilustraciones, se hizo una comprobación
por si existían diferencias significativas, entre las texturas que elegían para
representar un personaje o elemento, los ciegos y los videntes con dos
modalidades, sin mirar y mirando.
Para esta comprobación se presentaron cuatro tipos de texturas para cada uno
de los personajes o elementos representativos del cuento. Tres de las cuatro
texturas, tenían una coherencia entre sí y la cuarta era totalmente disonante,
ya
sea con las tres anteriores o con el personaje o elemento que tenía que
representar.
Consideramos que esta estructura es adecuada porque el niño no tiene
muchas texturas para elegir, ya que si las tuviera este hecho conllevaría
cansancio y falta de atención. Al haber tres texturas coherentes entre sí
evitamos al niño que tenga que elegir entre un binomio, situación siempre más
determinante.
• Las texturas han de ser naturales y, a ser posible, que presenten otros
atributos además del táctil (sonoros, olfativos...) Se pueden crear texturas
no reales, pero para el objetivo de la investigación, potenciar principalmente
los
aspectos emocionales y de placer, las texturas han de ser naturales, del
entorno cotidiano del individuo, ya que son texturas que pueden tocar cada día,
fuera de los cuentos y lo más probable es que formen parte de sus
conocimientos previos.
Si la textura natural tiene otros atributos, además del táctil, tendrá más
signos
de identificación que pueden ayudarle. Recordemos que en la elección del
bosque se eligieron las hojas que desprendían olor y hacían ruido.
• Hay que elegir las texturas que resulten más agradables al tacto y
sean a la vez las más significativas para el mundo del ciego. A lo largo de
este proceso observamos que existía una tendencia a elegir, de entre las más
parecidas a la realidad, las que parecían más agradables al tacto. Esto se
confirma en la elección del terciopelo para la caperuza así como de los palillos
para la casa de madera.
• Consideramos que cuando se quieran realizar trabajos parecidos, o se
quiera diseñar materiales pensados para el mundo del ciego, se parta de
averiguar cuáles son las texturas más significativas para esta población.
Las texturas elegidas para representar los diferentes personajes y
elementos de los cuentos no siempre coinciden entre la población de
videntes, ciegos y videntes sin mirar. Si hubiésemos atendido a los totales
de las texturas elegidas por toda la población, en algunos casos no hubiese
coincidido con las texturas escogidas. En todos los casos ha primado el
seleccionar lo que era más representativo para el mundo del ciego y, en caso
de no definición en los resultados, se escogía la textura a partir de la
información facilitada por los videntes sin mirar y, por último, por la de los
videntes mirando.
• Reafirmamos la importancia de la educación del sentido del tacto en
el mundo del vidente, por el hecho de que nos permite tener un
reconocimiento más exacto del mundo que nos rodea. Esto se puede
constatar en la diferenciación que existe en algunos casos entre las texturas
elegidas por los mismos videntes en modalidad sin mirar y mirando. Por tanto,
creemos oportuno afirmar que estos materiales adquieren relevancia para toda
la población.
• El hecho de presentar una textura sin la forma de los objetos o con la
forma del objeto que pretende representar, no es un hecho determinante
para el mundo de los ciegos. En la elección de la textura para representar la
cesta eligieron texturas parecidas, sin tener mucho en cuenta la forma. No es el
mismo caso para los videntes, sobre todo cuando miran, ya que un elevado
número de niños eligieron directamente, sin tocar siquiera, la cestita
representada por su silueta.
• Es necesario averiguar qué texturas son más representativas para el
ciego porque, de no realizar esta comprobación y elaborar texturas elegidas
desde el mundo del vidente, podemos elaborar unos materiales que tengan
más componente visual que táctil e incluso, aunque se quiera dar importancia a
lo táctil, sea más representativo para el mundo del vidente que del ciego.
• Es importante para el niño que existan elementos interactivos. Otro de
los hechos que queríamos constatar en esta parte de la investigación era que si
se dejaban elementos sin pegar, por ejemplo, el asa de la cestita, se
condicionaba la elección de la textura. A pesar de que la representación de la
silueta de la cestita tiene dos atributos, la forma y un elemento interactivo,
el
asa, no es determinante para la elección de esta textura en el mundo del ciego,
ya que, como hemos dicho, eligen por igual las que tienen texturas muy
parecidas. En cambio, aunque este punto no fuera determinante, quisimos que
en la elaboración de los cuentos hubiera algún personaje u objeto texturizado
que tuviera elementos interactivos, es decir, donde el niño puede manipular e
interactuar con el objeto. Por ejemplo, en las casas texturizadas en los
cuentos,
la puerta y la ventana se abrían y se cerraban... Aunque en la situación
anterior
este hecho no era determinante para la elección de la textura, en esta otra
situación, al conocer el niño la trama del cuento, observamos que le permitían
interactuar y de esta manera adquiría un rol mucho más activo en el cuento.
MALETA PEDAGÓGICA
• Ante los resultados obtenidos creemos que el planteamiento global es
el más adecuado para el cometido propuesto. A lo largo de la historia ha
habido una tendencia clara a asociar la imagen ilustrada al mundo del vidente.
Esta imagen no deja de ser un lenguaje codificado y ante la evidencia de que el
ciego puede utilizar códigos, sólo será necesario crear el código adecuado para
él. Este código lo establecemos a partir de crear una maleta mágica donde hay
elementos tridimensionales con unas texturas determinadas que guiarán la
creación de imágenes ilustradas texturizadas en los cuentos. En toda
ilustración táctil existe un código que puede plantearse, de manera analítica,
considerando que a partir del reconocimiento de las diferentes partes del objeto
se simbolice dicho objeto, o de manera global, dándole el referente
conceptualizado del objeto y que con la simple exploración de la textura lo
reconozca .
• Si el plano es un engaño para el mundo de los videntes más lo es para
el mundo del ciego. De ahí la importancia de trabajar con materiales
tridimensionales como mediadores para poder trabajar en el plano. La
maleta mágica, que proponemos, parte de este supuesto y en ella están los
personajes y elementos tridimensionales más importantes de los cuentos y los
libros de cuentos donde están texturizados estos personajes anteriormente
citados.
• Aunque es muy importante conocer y escuchar la trama del cuento,
creemos que no es suficiente para que el niño tenga un conocimiento y
una interacción placentera con él. Es necesario tocar las ilustraciones.
Con la propuesta hecha en la maleta mágica garantizamos que el niño, una vez
que ha interactuado y hecho el reconocimiento previo de los objetos
tridimensionales, pueda «tocar» aquel objeto en el plano. La textura que
representa este objeto es la misma que la del objeto tridimensional y, por
tanto,
será esta textura la que le permitirá revivir y asociarla con la imagen de aquel
objeto tocado. De esta manera podemos asegurar que la asociación y
codificación que hace el niño será lo más fiel posible al objeto real.
• Para conseguir el objetivo propuesto, se tiene que utilizar
correctamente la maleta mágica. En primer lugar, al niño se le tiene que
explicar el cuento para que pueda conocer su trama, después habrá una
interacción y un reconocimiento de los elementos tridimensionales incluidos en
la maleta y, por último, se realizará una lectura de los libros de cuentos donde
están texturizados estos elementos. Este proceso, que se realiza
principalmente con un mediador social, no deja de ser una negociación entre
adulto y niño para dar significado a los objetos. Pero esta negociación no es
arbitraria, ya que los objetos representan, a escala, objetos reales. Una vez
conocidos los cuentos se conduce al niño a que lo lea y lo reviva tantas veces
como quiera, y será el libro texturizado un mediador instrumental que le
permitirá realizar este cometido.
• Consideramos que la propuesta hecha en esta investigación puede
generalizarse para la realización de cualquier otro cuento, ya que
suponen una ayuda inestimable para el ciego al introducirse en el
maravilloso mundo de los cuentos. De igual manera permite al vidente
adentrarse, de manera diferente a la habitual, en este mundo. Nuestra maleta
es «misteriosa», creadora de imágenes, interrelaciona la forma con la textura,
es socializadora, nos acerca al mundo tridimensional y establece un código de
paso al mundo bidimensional por medio de la textura. Siguiendo este modelo
podría adaptarse también para trabajar aspectos más instructivos.
• La maleta «mágica» tiene unos personajes y elementos
tridimensionales que, aparte de ser los facilitadores al código
bidimensional, permiten trabajar la capacidad imaginativa ya que nos
permiten reproducir y escenificar la historia del cuento, así como poder
crear otras historias nuevas.
• El objeto tridimensional cumple la función de establecer un código
para el paso y la identificación de los objetos en el plano. A nivel
tridimensional el cerdito no fue reconocido, esto quizás nos hiciera plantear el
que debiéramos «cambiarlo», pero en cambio a nivel bidimensional sí lo fue. El
maestro ha de facilitar el reconocimiento del objeto a nivel tridimensional para
que después sea el código de texturas el que facilite la identificación del
objeto
en el plano.
• Podemos afirmar que cuantos más referentes tridimensionales tenga
el niño más fácil será que realice una lectura adecuada del texto. Creemos
necesario incluir el personaje del cazador a nivel tridimensional, ya que cuando
el niño está leyendo el libro-cuento y encuentra la escopeta, la reconoce, pero
en ningún momento la asocia con el cazador. Se le tiene que preguntar de
quién es la escopeta para que el niño pueda realizar dicha asociación. Para
defender esta afirmación nos basamos en que cuando encuentra la chaqueta
de la abuelita la asocia enseguida con ella, dándose en los dos casos que una
textura determina un objeto que llevan estos personajes, y es a partir de este
objeto cuando el niño lo simboliza. Esta diferenciación entre las dos
situaciones
la podemos relacionar con la presentación de objetos a nivel tridimensional.
Así, mientras la chaqueta de la abuelita se presenta puesta en una muñeca que
simboliza dicho personaje, la escopeta se presenta como un elemento
individual no asociado a un personaje tridimensional. Todo lo antes dicho nos
sirve, una vez más, para reafirmarnos en la importancia que tiene conocer la
trama del cuento, porque en el pasaje donde el lobo lleva unido a la textura la
chaqueta de lana de la abuelita todos los niños dicen que el lobo va vestido de
abuelita.
• El paso de lo tridimensional al plano se da por medio de la textura,
prescindiendo de la forma. Este hecho facilita el proceso que tiene que
efectuar el niño ya que, evolutivamente hablando, la textura es anterior a la
forma. Este hecho se constata en el personaje del lobo donde se da la
identificación por la textura y no por la silueta, es decir, la forma. De la
misma
manera se constata que el reconocimiento de las tres casas se realiza por la
textura, ya que la forma es la misma en todas ellas. El niño cuando «toca» no
sigue la silueta de la casa, sino que la identifica rápidamente por la textura.
Lo
que sí se puede observar es la interacción con los diferentes elementos
móviles de la casa: puerta y ventana. Para facilitar esta interacción será
importante posibilitar la manipulación por enganches o imanes. Aunque este
hecho quede constatado será necesario conservar la forma teniendo en cuenta
que este material adquiere el atributo de ser elemento común entre el mundo
del vidente y el del ciego. Pero lo que sí podemos afirmar es que, en todo el
proceso, prima la textura, ya que aunque los elementos estén distribuidos de
forma diferente, como la casa de paja destrozada, se continúa realizando el
reconocimiento.
• Cada cuento ha de contar con la presentación de los personajes y
elementos principales de la trama en las primeras páginas. En el primer
contacto que el niño tenía con el libro-cuento, se le pedía que a partir de la
información que había en las primeras páginas dijera de qué cuento se trataba.
Este reconocimiento inicial ayuda a situar al niño ante el cuento, así como ya
en las primeras páginas puede hacer el reconocimiento y la asociación con los
elementos tridimensionales de la maleta por medio de la textura. Y es una vez
presentados y conocidos estos personajes cuando ha de empezar la trama del
cuento. Por la relación que ha de existir entre las ilustraciones y el texto del
cuento, en el lado opuesto donde se presente al personaje, estará escrita la
presentación de dicho personaje. Esta propuesta es parecida a técnicas que se
han utilizado comúnmente en el teatro, donde en el momento inicial hay una
presentación de personajes para que posteriormente nos ayude a situarnos en
el desarrollo de su historia.
• Cuando se elabora un libro de cuentos se ha de considerar tanto las
condiciones internas como las condiciones externas.
• Es necesario empezar a texturizar en el margen izquierdo superior o
medio de la lámina para evitar el abandono de la búsqueda por parte del
niño. Con el objetivo de llegar a establecer criterios para la elaboración de
las
imágenes ilustradas decidimos que en algunos pasajes de los cuentos, como
en el que la madre da la cestita a Caperucita, aquélla se presentará dibujada
pero no texturizada en el margen izquierdo de la lámina, y Caperucita con la
cestita se texturizaba en el margen inferior derecho. Observamos que mucho
niños, después de iniciar la exploración a partir del margen izquierdo y no
encontrar nada, antes de pasar a explorar el otro margen dijeron que no había
nada en esta lámina.
• Es necesario hacer una selección precisa de los elementos del cuento
que se han de texturizar y tener en cuenta la imprevisibilidad del niño. Los
niños suelen echar en falta elementos texturizados en los momentos en
que la acción presenta mayor carga emotiva. Tal como hemos citado
anteriormente ha habido algún personaje de los cuentos, como la madre de
Caperucita, que no la texturizamos, precisamente para saber si el niño la
echaba en falta o no... En este caso no ha habido ningún niño que la echara en
falta, porque lo que tiene importancia en esta escena es el objeto que le da la
madre a Caperucita, la cestita, y éste sí estaba texturizado. En cambio, la
mayoría de los niños han encontrado la falta de la texturización del soplido del
lobo, aunque encontraron trocitos de paja o de madera y todos lo atribuían al
soplo del lobo. Lo que hemos observado es que así, por ejemplo, cuando el
lobo sopla, los niños soplan... y esto representa situaciones emotivas y muy
vivénciales por parte del niño.
• Cuando en el cuento aparecen varios elementos iguales, por ejemplo
los tres cerditos, la identificación primera es por la textura y es el tamaño
el que ayuda a saber de qué personaje se trata en cada momento. En
referencia al cuento de los tres cerditos, y en concreto en la representación de
estos personajes, nos encontrábamos ante el problema de que la textura era
común, aspecto que a la vez que facilita su reconocimiento, pero que podía
dificultar la correcta identificación de cada uno de ellos. Así reforzamos la
representación de la textura de los tres cerditos por el tamaño -grande,
mediano y pequeño- de manera que dichos atributos también están presentes
en la trama del cuento. Añadimos otro referente identificador, un lazo y un
pañuelo de textura distinta para el mayor y el mediano y unas gafas para el
menor. Observamos que este distintivo no era identificado por los niños. Este
hecho puede ser atribuido a las pocas diferencias que existen entre las dos
texturas que representan el pañuelo y el lazo, ya que se constata que los
cerditos llevan alguna cosa en el cuello pero les cuesta identificar el qué.
Todos
los niños identificaban a los protagonistas por la textura y era el tamaño el
que
ayudaba a la vez a saber de cuál de los tres estábamos hablando. Las tres
casas texturizadas también ayudaban a saber de qué cerdito estamos
hablando ya que de la misma manera que en la trama del cuento se realiza una
asociación entre cerdito y casa, en las ilustraciones también se realiza esta
asociación.
• Cuando en un cuento no existe repetición de personajes, sería el caso
del lobo, si se conoce la trama, no importa que por motivo de
composición se cambie el tamaño del mismo. En los dos cuentos
observamos que existe una clara identificación del lobo a lo largo de ellos, aún
cuando la composición de la página exigía cambiar el tamaño del lobo. Esto
evidencia la importancia de conocer el argumento, ya que esta diferencia pasa
desapercibida y no condiciona al niño para poder realizar el proceso propuesto.
Este hecho se puede constatar de forma más clara comparándolo con lo que
representa el tamaño en los tres cerditos. Para el niño el tamaño define de qué
cerdo se trata y es en parte porque en la trama del cuento los personajes
tienen este atributo «el cerdo grande, el mediano y el pequeño». En cambio
con el lobo este hecho no se evidencia, ya que en todo el cuento hay un lobo.
El niño identifica esta textura y siempre que la encuentra, ayudado por el
propio
desarrollo del cuento, la reconoce y la simboliza con el lobo. Este mismo
aspecto se puede constatar en la texturización de Caperucita, ya que hay
momentos donde la caperuza aparece de tamaño más pequeño, así como la
representación de la abuelita.
• Aunque en alguna ocasión la textura de dos elementos pueda ser la
misma, su posición en el plano, junto con el conocimiento de la trama del
cuento, es suficiente para su reconocimiento. Como ya hemos matizado la
priorización de la textura sobre la forma se da a lo largo de la mayoría de las
adaptaciones realizadas y es en algún caso, como la escalera, que existe una
relación entre textura y forma, ya que está simbolizada por la forma de una
escalera y texturizada en madera. Al llegar a este pasaje del cuento el niño
«toca» al lobo y a continuación con sus deditos va subiendo peldaño a peldaño
la escalera hasta la chimenea para entrar en la casa de los cerditos. Queremos
señalar el hecho de que la textura que representa la escalera tiene pocas
diferencias con la que representa la casa de madera. La textura es muy
parecida y lo que cambia es la distribución en el plano de dicha textura. En la
casa los diferentes palitos están unidos, en cambio en la escalera están
colocados de manera ordenada pero hay separaciones texturizadas entre los
distintos peldaños. Esta misma situación aparece en la representación de la
casa de madera destruida donde los palitos están distribuidos
desordenadamente y no unidos entre sí. Este hecho reafirma la importancia de
conocer la trama del cuento porque es este conocimiento el que ayuda en
muchos casos al reconocimiento y la identificación de las ilustraciones en el
cuento, así como la importancia que adquiere la forma en algunos elementos.
• Los elementos texturizados del cuento que no se han presentado de
manera tridimensional son reconocidos por el niño a partir del
conocimiento de la trama del cuento. Este es el caso del fuego, las huellas
del lobo, etc.
• Aunque en algún momento del cuento a cierto personaje se le
represente sin alguno de sus atributos característicos, al conocer la
trama, el reconocimiento se da de la misma manera que en los pasajes en
que aparece con todos ellos. No dudamos en ningún momento que el sentido
del tacto es muy secuencial y esto condiciona el proceso que realiza el niño en
la identificación de un objeto. Así Caperucita se identifica por la textura de
la
caperuza, por las trenzas y por la cestita. Pero una vez realizada, en el
desarrollo del cuento hemos puesto alguna imagen sin la cestita cuando no
había una relación con la trama y no ha habido ningún problema, observando
que sólo con la textura de la caperuza se simboliza perfectamente el personaje
del cuento, así como el planteamiento global que guía este proceso.
• Es necesario crear imágenes táctilmente significativas. En la
presentación del cabezal y los pies de la cama la identificación fue correcta.
Posteriormente, a lo largo del cuento, y queriendo jugar con las leyes de la
perspectiva, creamos una imagen más visual que táctil, de manera que los pies
y el cabezal quedaban táctilmente separados de la cama. En esta situación la
identificación no fue correcta.
Para concluir queremos señalar que aunque haya autores que apuesten por
crear libros de carácter abstracto por la dificultad que supone para el ciego el
reconocimiento táctil de imágenes reproducidas totalmente a partir de lo visual,
consideramos que se pueden crear imágenes sin partir del referente visual y
que hagan referencia a objetos y hechos del mundo real. Esto, tal como hemos
venido diciendo, lo conseguimos a través de crear imágenes muy simplificadas
pero a la vez que den suficiente información para relacionarlo con el objeto
real. Creemos que este objetivo lo hemos conseguido por el hecho de haber
establecido un reconocimiento de estos objetos a nivel tridimensional,
modalidad mucho más próxima al mundo de los ciegos.
La creación de mediadores instrumentales para la realización de acciones
sobre el ambiente normalmente han sido diseñados para ser usados por
personas normales (sin ninguna deficiencia) por lo que cuando existe una
adaptación para cubrir alguna de las necesidades especiales del sujeto
deficiente visual, hay que considerar la posibilidad de que el uso de estos
instrumentos adaptados puede hacer que la estructura de la tarea a realizar por
ambos tipos de sujeto sea diferente.
Este aspecto era el que queríamos comprobar si se daba en lo que se refiere a
los cuentos infantiles, y el hecho de que por medio de las imágenes táctiles el
niño reconozca los personajes y reviva y pueda explicar o explicarse el cuento,
hace que podamos afirmar que para realizar esta tarea dicho mediador
instrumental puede ser común entre el mundo del vidente y del ciego.
Por otra parte, apostamos por la utilización de la textura porque son muchos los
autores que afirman que el color es a la visión como la textura al tacto. La
tarea
que se plantea al individuo, el proceso que se pide que haga es similar a la que
el vidente realiza a partir de las ilustraciones y por tanto, generalmente, del
color.
Tal como hemos señalado, el niño vidente realiza un proceso en el cual en un
primer momento se da un conocimiento de la trama del cuento normalmente
por medio de la oralidad para después, a través de las imágenes, identificar a
los personajes para poder revivir la trama a partir de dichas ilustraciones.
En esta investigación este proceso lo hemos propuesto para que sea llevado a
cabo por el deficiente visual, incorporando un paso intermedio que es el
conocimiento y la manipulación de los objetos tridimensionales texturizados.
Dicha manipulación se propone como un proceso de mediación social en el
cual el adulto interactúa con el niño para facilitar la atribución significativa de
los elementos tridimensionales a los personajes y elementos de los cuentos.
Hecho este reconocimiento lo que hemos experimentado es si el niño deficiente
visual reconocía los patrones bidimensionales por medio de la textura. Como
se ha podido ver, el niño realiza dicho reconocimiento gracias a la competencia
que le proporciona el trabajo realizado con los elementos tridimensionales. Así
nos adherimos a diversos autores de la literatura y consideramos poco
probable que un ciego llegue a segmentar en el plano una proyección
bidimensional de un cuerpo tridimensional si no se establece previamente un
proceso de mediación social, de instrucción al respecto y es precisamente por
medio del reconocimiento de las texturas que se puede facilitar dicho proceso.
Creamos un material que facilita el acceso del niño al mundo de los cuentos de
manera sencilla pero intensa... creamos una maleta mágica, creamos unas
ilustraciones táctiles para que el niño no sólo pueda oír los cuentos, sino que
pueda tocarlos... y entre muchas de las técnicas que permiten este objetivo,
nos reafirmamos en crear estas ilustraciones a partir del exquisito mundo de las
texturas.
Si ya estábamos convencidos de apostar por esta línea, nos reafirmamos en
nuestra idea cuando recordamos los comentarios que iban haciendo los niños
cuando «vieron» nuestros cuentos...
«...¿Vosotros tenéis también el cuento de la sirenita?...»
«...¿Dónde se compran estos cuentos?...»
FIN
¿Se pueden tocar los cuentos...?
es una obra impulsada por la Facultad de
Educación de la Universidad de Lleida, y que cuenta con el asesoramiento de
profesionales de la ONCE, en ella se expone la experiencia realizada con un
grupo de niños ciegos de 6 a 10 años, a los que se les ofrecieron cuentos
populares infantiles ilustrados con texturas (texturizados) "para que ellos los
pudieran leer y gozaran igual que lo hace un niño vidente". Los autores,
Amparo Miñambres Abad, Gloria Jové Monclús, José María Canadell Francino
y Ma Pilar Navarro Rodríguez, pretenden que la obra sirva de guía o ayuda en
las escuelas y también a las familias.
En esta investigación se explica cómo se adaptaron, a título de ejemplo, dos
cuentos tradicionales, a través de diferentes texturas, analizando los
contenidos simbólicos, que cada elemento del cuento presentaba, y cuáles
fueron los criterios de selección de éstos, aportando al final las conclusiones
obtenidas en el trabajo con los niños a los que se les presentaron estos
cuentos texturizados.
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¿SE PUEDEN TOCAR LOS CUENTOS...?
excerto: Capítulo II, Capítulo IV y parte del Capítulo V
autores: Amparo MIÑAMBRES ABAD
Gloria JOVE MONCLUS
José Ma CANADELL FRANCINO
Ma Pilar NAVARRO RODRÍGUEZ
ONCE. Organización Nacional de Ciegos Españoles
(1996)
Fonte:
https://sid-inico.usal.es/idocs/F8/FDO23225/se%20pueden%20tocar%20los%20cuentos.pdf
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