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Rapaz cego no Vietnam - fotografia de Tiet Ho
A CEGUEIRA NUM MUNDO DE VISÃO
1- Um mundo predominantemente visual
2- Perceção sem visão
3- Perceção visual Vs Perceção háptica
DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM
NA CRIANÇA CEGA
1- Desenvolvimento cognitivo e motor
2- Questões de aprendizagem
MODELOS DE INTERVENÇÃO NA CRIANÇA CEGA
1- Estimulação e Intervenção Precoce
2- Escola Inclusiva: Diversidade(s) e Diferença(s)
3- A propedêutica da leitura e da escrita no jardim-de-infância
4- A aprendizagem da leitura e da escrita no 1.º Ciclo
5- Leitura a tinta Vs Leitura braille
RESUMO | O presente estudo revela-se pertinente pois analisa e procura
compreender o caminho seguido pelas crianças cegas, no que respeita à
aprendizagem da leitura e da escrita braille. O seu objetivo é perceber de que
forma é trabalhado o desenvolvimento tátil-cinestésico e a perceção háptica na
educação pré-escolar, por forma a munir os alunos cegos de ferramentas
idênticas à dos normovisuais no que respeita aos pré-requisitos para a
aquisição da leitura e da escrita. Para tal, levamos a cabo uma revisão teórica,
baseada em autores como Ochaita e Rosa (1993, 1995), Piaget (1952, 1975),
Rodrigues (2001, 2003, 2006, 2013) e Sim-sim (1998), que nos permitiu
aprofundar os conhecimentos sobre a temática em estudo.
Realizamos um estudo qualitativo, recorrendo, como método de recolha
de dados, a entrevistas a sete docentes que têm na turma crianças cegas e
que lecionam numa escola de referência do Porto. As questões de investigação
pretendiam saber quais os recursos e práticas disponíveis e indispensáveis
para o desenvolvimento tátil-cinestésico que permitam à criança cega uma
propedêutica de leitura e escrita proficiente; de que forma o trabalho
desenvolvido num contexto de jardim-de-infância e de 1.º Ciclo, com ênfase na
perceção háptica, promove a propedêutica e futura aprendizagem da leitura e
da escrita numa criança cega e quais as oportunidades de sucesso que os
alunos cegos têm face aos alunos normo-visuais.
Concluímos que os docentes estão conscientes da importância do
desenvolvimento tátil-cinestésico e da perceção háptica nas crianças cegas,
bem como da forma como este influencia a propedêutica da leitura e da escrita.
Porém, deparam-se com muitas limitações na sua atuação devido, mormente,
à falta de formação nesta área, à ausência ou escassez de recursos, à pouca
eficácia do trabalho a pares e ao número insuficiente de horas de apoio a estas
crianças. Assim, consideramos que são prementes alterações e adaptações a
realizar dentro e fora da sala de aula, para promover o sucesso da
aprendizagem da leitura e da escrita nos alunos cegos.
A CEGUEIRA NUM MUNDO DE VISÃO
Introdução
Desde que nasce, o ser humano está mergulhado num universo
eminentemente visual, com abundantes apelos, cada vez mais valorizados e
explorados. A maior parte da nossa informação é recebida pela visão, através
da televisão, dos outdoors, das montras, dos jornais e das revistas, entre
outros. Vivemos imersos num mundo de cores e sombras. Este mundo em que
vivemos e o modo como se organiza a sociedade estão pensados para serem
experienciados e vividos pelos normovisuais. Assim, não basta fechar os olhos
para imaginar o mundo visto por um cego e sentir as suas reais dificuldades.
Perante esta realidade, decorrente da falta de visão, no segundo
capítulo abordamos a forma como os cegos se posicionam neste mundo e
como conseguem ter a perceção da realidade que os rodeia, recorrendo ao
desenvolvimento da perceção háptica, bem como de experiências alternativas
que promovam as capacidades de adaptação à sociedade. O sistema háptico
inclui toda a superfície e extremidades do corpo humano. Segundo Gibson
(1983, p.99) o tato é um sentido essencial e com ele “we can explore things
with the eyes but not alter the environment; however we can both explore and
alter the environment with the hands.”.
1- Um mundo predominantemente visual
O mundo dos normovisuais pode ser um pouco perturbador para a
pessoa cega, e até mesmo suscitar-lhe complexos, sentimentos de
inferioridade, exclusão e solidão.
Segundo Bruner (1966), é preciso que a pessoa cega construa um
modelo do mundo a partir de pedaços de informações pouco consistentes, não
relacionadas entre si e que, geralmente, não consegue verificar. De acordo
com o MEC (2006), se a criança se torna deficiente visual após os cinco anos
de idade, ela já desenvolveu quase todo seu potencial visual e poderá
conservar imagens e memória visual. Já as crianças que nascem cegas ou
perdem a visão muito cedo terão necessidades de aprendizagem diferentes
das outras crianças. A informação de que dispõe não é a mesma de que dispõe
as crianças normovisuais, assim a sua construção da realidade será
necessariamente diferente. Pode assemelhar-se a uma colcha de retalhos,
onde o cego se orienta costurando pequenos pedaços de mundo, captados
com todos os outros sentidos.
A criança cega de nascença, para conseguir integrar as suas
experiências sensoriais, tem uma grande dependência dos outros e da sua
linguagem. Uma vez que a criança sozinha não pode construir um modelo do
mundo, necessita recorrer à ajuda de um mediador que a ajude a dar forma à
realidade. Assim, para além de receberem informações de forma diferente e de
terem diferentes estruturas cognitivas, levanta-se outra questão quanto à
construção da realidade: a linguagem dos normovisuais. A criança cega
vivencia o mundo através do tato, do olfato, do paladar e da audição, mas, ao
mesmo tempo, o mundo está-lhe a ser explicado numa linguagem que poderá
não corresponder à sua experiência sensorial, pois é através da linguagem dos
normovisuais que os cegos conhecem, aprendem e manipulam, mentalmente,
a realidade que os rodeia. Exemplificamos o referido anteriormente, pensando
no caso de um prédio. A noção que uma criança cega tem de um prédio é
sobre a sua textura (áspera, estriada), maleabilidade (dura), som (trânsito,
pessoas a caminhar e a conversar), e olfato (argamassa, madeira). Para um
normovisual, a experiência do mesmo edifício é visual, focalizada
simultaneamente no tamanho, no formato e na cor. Qualquer tentativa do
normovisual no sentido de explicar o edifício ao cego dará, inevitavelmente,
maior relevância às características aparentes aos normovisuais, mas sem
significado para a criança cega. Logo, existe má correspondência entre o que a
criança cega entende do edifício (como sendo áspero, duro, rodeado do ruído
do trânsito e dos peões, e tendo um cheiro característico) e a descrição do
normovisual: grande, retangular e amarelo. Este problema é uma questão
fundamental que se dá entre a perceção do mundo por parte dos normovisuais
e dos cegos, e implica que a criança cega se envolva num permanente
processo de busca de soluções para os seus problemas. “O sentido da visão
proporciona ao ser humano um mundo atraente que lhe proporciona
informações suficientes do ambiente, assim como verificação constante e
instantânea, o que não acontece com a criança cega”. (Martín & Bueno, 2003,
p.99).
O próprio ambiente é não só menos atraente para a criança cega, como
menos controlável, o que leva a que se retraia. Pode mesmo ser muito
perigoso, pois tem ruídos imprevisíveis e obstáculos desconhecidos. A criança
normovisual tem mais facilidade em se movimentar, mas a criança cega
precisa planear bem os seus movimentos, usando a memória, a concentração
e informações sensoriais. Simultaneamente, tem de aprender a lidar com o
ambiente que vai mudando, como relata Tereza de Souza (2009) in Revista
Babel, USP:
"não vejo o mundo, mas sei como ele é. Tudo para mim é único. Os cegos podem
ter a mesma deficiência, mas não são iguais, eles reagem de forma diferente.
Vivo
num mundo onde todos veem. Tudo o que eu errar, os outros dirão que é devido à
cegueira. Pela necessidade, tenho que me adaptar. Se eu não me enquadrar, os
outros me enquadram. É um processo contínuo, minimalista e penoso. Qualquer
mudança na disposição dos móveis torna o ambiente desconhecido. Eu não penso
para fazer, ajo por condicionamento. Você pode desviar de um sofá, eu não. Para
saber que ele está ali, preciso esbarrar nele. Mas se bato uma vez, não
esqueço.".
Idealmente, este mundo predominantemente visual necessita deixar de
ser integrador para passar a ser inclusivo. Deve ser ele próprio a modificar-se
para que as pessoas cegas se sintam membros plenos de uma sociedade para
todos. É necessária tolerância e mudança de mentalidades para que se encare
a necessidade que os cegos têm de usar os seus próprios recursos na sua
interpretação do mundo, em vez de se submeterem constantemente aos
padrões ditados pela sociedade normovisual.
2- Perceção sem visão
Perceção é a função cerebral que dá significado a estímulos sensoriais.
Consiste na aquisição, interpretação, seleção e organização das informações
obtidas pelos sentidos. Através da perceção, um indivíduo organiza e interpreta
as suas impressões sensoriais para atribuir significado ao seu meio. Assim, a
perceção não é somente a captação de dados sensoriais, mas requer
organização ativa do indivíduo, determinada pela sua inteligência. Segundo
Gibson (1983), a perceção é um processo através do qual colhemos
informações sobre o nosso ambiente através do uso e integração dos recetores
sensoriais e funcionais. A perceção, a aprendizagem e o pensamento
constituem os processos cognitivos.
No que respeita à perceção visual, Barraga et al, (1976) entende-a como
a exequibilidade para interpretar o que se vê, a aptidão de compreender e
processar toda a informação recebida através da visão. Esta informação
chega-nos através dos olhos, é recebida no cérebro e associada a outras
informações pré-existentes nele. Assim, o autor considera a perceção visual
um processo mais relacionado com a capacidade de aprendizagem da criança
do que com a sua condição visual.
Para Ochaita e Rosa (1995), toda a deficiência sensorial caracteriza-se
por uma diminuição da informação que a criança capta do ambiente, não
conseguindo receber, da mesma maneira e em igual quantidade, essa mesma
informação, tão importante para a construção da ideia do meio ambiente em
seu redor. Assim, a ausência de visão exige um maior número de experiências
alternativas de desenvolvimento, com o objetivo de cultivar a inteligência e
promover capacidades adaptativas. A exploração tátil é um meio alternativo
para chegar à informação, mas normalmente o seu incentivo é proporcionado
pela visão. Pormenores como a cor, a forma, a textura ou a localização, que
servem para atrair o bebé, não estão disponíveis para quem não tem visão.
Segundo Piaget (1952) o bebé cego, nos primeiros meses de vida, não
consegue retirar informação suficientes e adequadas do som que o rodeia,
devido à falta de visão, pois esse som é-lhe inacessível, não o podendo explorar
e retirar mais informações. Consequentemente, o ambiente
permanece confuso até que a criança possa movimentar-se para conhecer as
suas características ou seja, até que a criança possa dirigir-se à fonte sonora
por si mesma, não começará a explorar ativamente o mundo. A redução ou
privação da capacidade de ver traz consequências para a vida do indivíduo,
tanto a nível pessoa como funcional, colocando-o muitas vezes à margem do
processo social, da segurança psicológica e das habilidades básicas. Para que
tal não aconteça, e para que a perceção se desenvolva na ausência da visão, é
necessário que, desde o nascimento até aos dois anos de idade, a criança
cega seja colocada em ambientes ricos em estímulos auditivos e táteis para
que sua audição e tato aprendam a funcionar em conjunto, facilitando desse
modo o seu processo de locomoção e, consequentemente, a exploração do
mundo. Num ambiente rico em estímulos e graças ao movimento, a criança vai
desenvolvendo a formação de conceitos, o raciocínio e a representação
mental, iniciando assim a interpretação do mundo. Torna-se então necessário
salientar a pertinência de programas educativos adequados, iniciados
precocemente, que possam fornecer à criança cega os estímulos necessários à
relação o mais equilibrada possível com o mundo que a rodeia.
Todas as informações que temos são recebidas através dos sentidos. O
tato dá-nos indicações sobre qualidades como dureza e maciez, textura, forma,
flexibilidade, peso, vazio ou solidez e atmosfera seca, cheia de vapor, fria ou
morna. O olfato ajuda-nos a reconhecer materiais como couro, madeira, metal,
tinta, flores e se um cheiro agradável e desagradável. O paladar dá-nos
informações sobre doce, ácido, amargo ou salgado. Já a visão e a audição, os
denominados “sentidos da distância”, fornecem-nos informações sobre: cor,
tom, contraste, profundidade, perspetiva, tamanho, forma, opacidade ou
transparência, reflexão, intensidade, bem como volume, tom e timbre, sons do
mar, de animais e de casa, respetivamente. No que respeita ao sentido
propriocetivo (*), este transmite informações sobre a posição do corpo, dos
membros, da cabeça e dos músculos, direção, equilíbrio, movimento, peso,
aceleração, desaceleração e imobilidade.
* Proprioceção ou cinestesia é o termo utilizado para nomear a capacidade em
reconhecer a localização espacial
do corpo, sua posição e orientação, a força exercida pelos músculos e a posição
de cada parte do corpo em relação às
outras, sem utilizar a visão. Esta perceção permite a manutenção do equilíbrio
postural e a realização de diversas
atividades práticas. Resulta da interação das fibras musculares que trabalham
para manter o corpo na sua base de
sustentação, de informações táteis e do sistema vestibular (conjunto de órgãos
do ouvido interno).
Conclui-se que cada um dos sentidos desempenha um papel fundamental na perceção
da criança cega. É importante que a criança
desenvolva capacidades motoras, de linguagem, discriminativas e percetivas
para que comece desde cedo a ser capaz de compreender o seu corpo e o
mundo que a rodeia.
3- Perceção visual Vs Perceção háptica
Podemos afirmar que o “ser humano se relaciona (se comunica) com o
mundo através dos sentidos da visão, audição, olfato, paladar e tato” (Pagliuca,
1996, p.128), sendo a visão, segundo Piaget (1952) o nosso principal elo de
ligação com o mundo, dando-nos informações permanentes e verificação
instantânea, e permitindo que os elementos sejam capturados de forma
completa. A presença de visão, mesmo em idades muito precoces, vai propiciar
uma organização interna do mundo. “As primeiras ações externas da criança
são controladas pela visão, então começa aqui uma divergência no
desenvolvimento das crianças normovisuais e das cegas.” (Warren, 1984, p.33;
Blatt & Morris, 1986, p.318).
A visão é a perceção de raios luminosos pelo sistema visual. A perceção
visual compreende, entre outras coisas, a perceção de formas, de relações
espaciais, de cores, de intensidade luminosa e de movimentos. As pessoas
com perda parcial ou total, temporária ou permanente, de um órgão dos
sentidos estão sujeitas a alterações no processo de comunicação. Assim, terão
necessidade de explorar os outros sentidos (tato, paladar, olfato e audição)
para conseguirem melhorar a qualidade da comunicação e estimularem vias
alternativas de acesso à informação. No caso dos cegos, acredita-se que o
meio privilegiado de captação da informação será através, sobretudo, do
sentido da audição e do tato, desempenhando um papel extraordinariamente
importante no conhecimento sensorial do meio que o rodeia na ausência do sentido
visual, pois “fornece informações acerca de estímulos puramente táteis,
pressão e determinadas vibrações.” (Martín & Bueno, 2003, p.110).
As atuais teorias sobre o desenvolvimento psicológico afirmam que é
através da ação sobre o ambiente e da comunicação social que se adquire o
domínio das habilidades mentais que permitem o conhecimento da realidade. A
ausência da visão obriga a experiências alternativas de desenvolvimento, com
o objetivo de desenvolver a inteligência e promover capacidades de adaptação
à sociedade, sendo o desenvolvimento tátil, para os cegos, a base de tudo.
O tato é algo muito fiável, pois vai para além do próprio sentido. Inclui a
percepção e a interpretação por meio da exploração sensorial. Ele permite-nos
reconhecer a presença, forma e tamanho dos objetos e também a temperatura
dos mesmos. Mas este sentido não se reduz exclusivamente às mãos. É
sentido em todo o corpo, pois está distribuído por toda a superfície da pele,
estando os seus recetores, tanto na derme como na epiderme. Contudo, não é
distribuído uniformemente pelo corpo. Os dedos da mão possuem uma
discriminação maior do que as restantes partes. Os fatores presentes na
perceção tátil são: a discriminação tátil ou a capacidade de distinguir objetos
de
pequenos tamanhos, a perceção de calor e a perceção da dor.
Considera-se importante distinguir os conceitos de tato passivo e tato
ativo ou perceção/sistema háptico(a). No tato passivo, a informação é recebida
de uma forma não intencional ou passiva. Pelo contrário, no tato ativo, a
informação é procurada intencionalmente pelo indivíduo que toca para
conseguir determinada informação. O tato ativo ou sistema háptico (Ochaita &
Rosa cit. Coll & Palacios, 1995) é o mais importante sistema sensorial que a
pessoa cega tem para conseguir conhecer o mundo. Segundo Farrel (2008, p.32):
“a palavra tátil (tactile) associa-se muitas vezes a um toque passivo, como o
do
tecido da roupa a encostar na pele (...). Os termos tátil (tactual) e háptico
utilizamse
quando nos referimos a um uso mais ativo do tato, como quando exploramos
as qualidades de um objeto ou material e reconhecemos qualidades como
temperatura, textura, forma e peso. As representações táteis incluem mapas,
diagramas, gráficos tabelas, figuras e construções matemáticas e podem ser
suplementadas por rótulos e instruções em braille. Diagramas táteis podem usar
colagens (por exemplo, cordões, lixas, arames, entre outros) ou um papel com
relevo, linhas pretas salientes, contrastando com um fundo branco plano.”.
Quando a informação é visual, o todo é adquirido primeiro e, de seguida,
analisam-se as partes. Nas crianças com deficiência visual, as informações
táteis são processadas sequencialmente e posteriormente, constrói-se um todo
através da junção de todas as partes.
O sistema háptico vai além do tato, sendo um dos mais complexos
meios de comunicação entre o mundo interno e externo do homem. Este
relaciona-se com a perceção de texturas, movimentos e forças através da
coordenação dos recetores do tato, visão, audição e proprioceção. Esta função
depende da exploração ativa do ambiente. Segundo Mauerberg-deCastro
(2005, p.201) a perceção háptica “decorre de esforços coordenativos
táteiscinestésicos
durante atos exploratórios utilizados, principalmente, na
manipulação de objetos com o objetivo de deteção de tamanho, formas e
texturas”. No tato ativo, estão abrangidos os recetores da pele, os tecidos
subjacentes e ainda os recetores dos músculos e tendões para que o sistema
percetivo háptico capte a informação articulatória motora e de equilíbrio. Assim
se compreende a importância nos indivíduos cegos da atividade no
conhecimento do mundo através do tato, tal como é necessária a atividade
percetiva na perceção visual. As mãos, tal como os olhos, embora de forma
mais lenta, analítica, fracionada e sequencial (ao contrário da visão, que é
rápida e globalizada), movem-se propositadamente para procurar as
particularidades das formas com o objetivo de obter uma imagem do objeto em
análise. Este movimento aumenta com a idade, o que possibilita um melhor
reconhecimento das suas formas. Essa necessidade de atividade exploratória
torna o sistema percetivo háptico semelhante ao visual, apesar de mais lento.
Contudo, a perceção háptica proporciona uma captação limitada de
informações, pois a sua atuação não vai além daquilo que pode ser alcançado
pelos membros, não conseguindo perceber espaços distantes, contrariamente
à visão, sentido de excelência para perceber objetos e a sua posição espacial a
grandes distâncias. Apesar disso, o tato ativo permite captar diversas
informações e propriedades dos objetos, tais como: temperatura, forma,
relações espaciais e textura. A textura está para o tato como as cores para a
visão. Assim, as diferentes texturas dos objetos são captadas pelo tato desde
muito cedo (a partir dos três, quatro anos), o que facilita mais tarde a
discriminação tátil da forma dos objetos, ainda que com um significativo atraso
quando realizada por um normovisual (Warren, 1984).
Mauerberg-deCastro (2005) afirma que o sistema háptico possui alguns
subsistemas, a saber: sistema cinestésico, que causa a consciência da postura
corporal através de informação que chega através de recetores dos músculos,
da pele e das articulações; sistema cutâneo, que dá noções extra corporais
sentidas na face da pele; sistema propriocetivo háptico, que fornece
espontaneidade às ações devido à coordenação dos músculos e das
articulações e sistema auditivo háptico, que dá informações auditivas
extremamente importantes.
As informações obtidas através do tato ativo têm de ser adquiridas
sistematicamente para que os estímulos ambientais sejam significativos. O
processo do desenvolvimento tátil atravessa quatro fases: (1) a consciência de
qualidade tátil dos objetos; (2) o reconhecimento da estrutura e da relação das
partes com o todo; (3) a compreensão de representações gráficas e (4) a
utilização de simbologia. Cada uma destas fases vai apresentar níveis variados
de aquisição de habilidades, dentro do seu desenvolvimento. O trabalho
exaustivo destas quatro fases é essencial para a leitura tátil do braille.
Assim concluímos que, na ausência da perceção visual, o
desenvolvimento da perceção háptica torna-se imperativo na educação para o
desenvolvimento de crianças cegas. Para tal, é necessário promover atividades
sistemáticas que visem a sua estimulação apropriada e a aquisição de destreza
para que a criança consiga recolher informações sobre o ambiente que a
rodeia e para que consiga adquirir diversas aprendizagens, tal como as
normovisuais.
O DESENVOLVIMENTO E A
APRENDIZAGEM NA CRIANÇA CEGA
Introdução
Sendo a cegueira uma problemática complexa e que condiciona o
desenvolvimento global da criança cega, expomos, no terceiro capítulo desta
investigação, a forma como se processa este desenvolvimento, comparando o
mesmo com o da criança normovisual, tendo como pano de fundo a Teoria
Piagetiana. Segundo Mendonça et al (2008, p.16)
“(…) a visão constitui um canal privilegiado de acesso ao mundo, constituindo
a
base de uma parte significativa das aprendizagens humanas. Através da visão as
crianças desenvolvem-se e aprendem naturalmente, sem que tenham que ser
ensinadas, unicamente pelo facto de observarem, explorarem e interagirem com o
mundo que as rodeia. No caso das crianças cegas ou com graves limitações
visuais, a informação visual é inexistente ou recebida de forma fragmentada e
distorcida, o que limita a interação com o ambiente e a extensão e variedade das
experiências, comprometendo as aprendizagens acidentais e originando atrasos
no desenvolvimento motor, cognitivo e social. Os sons e o tato fornecem uma
informação fragmentada do meio e as descrições verbais são dificilmente
apreendidas nas primeiras idades o que determina a existência de características
próprias de desenvolvimento nas crianças com deficiência visual, não seguindo
exatamente as mesmas etapas dos seus pares normovisuais.”.
Assim, debruçamo-nos, num primeiro momento, sobre os aspetos
ligados ao desenvolvimento cognitivo e motor, e, num segundo momento,
abordarmos as questões de aprendizagem destes alunos e discutimos os
pontos a ter em consideração para que a mesma ocorra de forma eficiente,
nomeadamente no que respeita à intervenção dos docentes do ensino regular,
dos docentes do ensino especial e da família destas crianças.
1- Desenvolvimento cognitivo e motor
Depois de estudar os padrões de pensamento das crianças desde o
nascimento até ao final da adolescência, Piaget (1975) encontrou características
comuns e definiu quatro estádios de desenvolvimento da
criança, a que o próprio denominou de fases de transição. Embora definidos,
estes estádios nunca existem numa forma pura, podendo coexistir elementos
dos estádios anteriores ou seguintes. Esses 4 estádios são: sensório-motor (0 –
2 anos); pré-operatório (2 – 7 anos); operações concretas (7 – 12 anos) e
operações formais (12 – 15 anos).
Figura 1 - Estádios de desenvolvimento de Piaget
Descrevemos cada um deles, focando-nos e desenvolvendo os dois que
mais importam para esta investigação, o sensório-motor e o pré-operatório,
comparando nestes o desenvolvimento de crianças normovisuais e cegas.
Segundo esta teoria, durante o estádio sensório-motor, existe um
conhecimento do mundo baseado nos sentidos e habilidades motoras. Neste
estádio Piaget realça a importância da interação da criança com o meio através
dos sentidos, estando as crianças que se encontram nesta fase, devido à
ausência de linguagem, limitadas à experiência imediata. É durante este
estádio que se desenvolve a permanência do objeto, sobretudo entre o primeiro
e o segundo ano de vida. No final deste período, a criança aplica
representações mentais. Nesta fase, o bebé começa a construir esquemas de
ação para assimilar mentalmente o meio que o envolve, isto essencialmente devido
a reflexos neurológicos básicos. Este estádio é também marcado pela
construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo.
Segundo Nunes (1995), neste período a criança constrói gradualmente o
conhecimento de si própria e do ambiente por meio da sua contínua interação
com o ambiente físico e social.
No que respeita ao desenvolvimento cognitivo e motor da criança cega,
o mesmo não tem que ser coincidente com o do normovisual. Segundo
Lowenfeld (1977), há três condições que podem afetar o desenvolvimento
cognitivo das crianças cegas: a diversidade de experiências, as suas aptidões
para conhecer o meio que a rodeia e o pouco saber que possui sobre o
ambiente e sobre si. O atraso ao dirigir-se e alcançar objetos e uma maior
lentidão ao iniciar o movimento por iniciativa própria leva à diminuição das
oportunidades que têm de explorar o ambiente e tirar ilações sobre ele.
Nos primeiros quatro meses, o desenvolvimento de um bebé cego é
muito parecido ao de um normovisual, pois os seus reflexos são inatos. É nesta
etapa que constrói os seus primeiros hábitos em relação ao seu corpo, exceto
os respeitantes à visão. Nesta fase melhora o ato de segurar, coordenar a
sucção e a preensão e sorrir quando ouve a voz da mãe. A partir do quinto
mês, as crianças normovisuais seguram objetos devido ao seu controlo visual e
estão sempre a realizar explorações de objetos, a ver as suas características e
o local onde se encontram. Pelo contrário, para um bebé cego alcançar algo
tem de saber que esse algo existe, que o ruído que ouve vem de algum lado e
que, por sua vez, está dentro de uma distância alcançável. Assim, os bebés
cegos só têm consciência da existência de objetos e do espaço se estes
emitirem som e se estiverem ao seu alcance. É por este motivo que a
coordenação áudio-manual e a consequente procura de objetos devido ao som
dá-se com cerca de seis meses de atraso relativamente à coordenação
visualmanual.
A noção de que algo continua a existir mesmo longe da perceção
imediata (noção de permanência do objeto) é bastante difícil para a criança
com deficiência visual, pois não pode recorrer a este sentido para a ajudar a
saber o que acontece com o objeto, uma vez que só se apercebe da sua
existência se ouvir ou tocar no mesmo. Estudos realizados por Fraiberg (1977),
Ochaita e Rosa (1995) defendem que a aquisição da permanência de objetos é
efetuada de forma diferente entre crianças com visão e cegas, devido ao facto
de nenhum outro sentido ter a mesma capacidade de síntese como a visão.
Adicionalmente, Fraiberg (1977), num estudo realizado com crianças cegas,
identificou um atraso de um a três anos na aquisição da permanência dos
objetos físicos, sobretudo devido às dificuldades apresentadas na busca e
recuperação de objetos através do som. Segundo Fraiberg (1977), o
desenvolvimento dos bebés cegos no que respeita à busca de objetos é a
seguinte: antes dos sete meses, não há indícios de procura, pois quando se tira
um brinquedo da sua mão não o tenta recuperar; entre os sete o os oito meses,
começa a procurar os objetos com os quais tem mais contacto tátil, mas não se
apercebe do lugar onde o perdeu. Quando o objeto emite som, não o procura,
mas abre e fecha a mão como se o quisesse agarrar. Se a criança não teve
contacto com eles previamente, mesmo que este soe, não há qualquer
resposta por parte dela para o querer alcançar; entre os oito e os onze meses,
o bebé começa a procurar os objetos à volta do local onde os perdeu. Contudo,
se não teve contacto com eles previamente, não é capaz de os procurar; aos
doze meses, é capaz de procurar os objetos, guiando-se só pelo seu som, o
que faz acreditar que a coordenação ouvido-mão é definitiva.
O tato só permite conhecer os objetos que estão próximos, e, tal como o
som, não é de todo um substituto da visão. Dessa forma, torna-se mais difícil,
na ausência da visão, elaborar imagens desses objetos, bem como identificar a
sua posição no espaço, tal como afirma Warren (1984, p.34) “este handicap vai
manifestar-se sobretudo no atraso da aquisição da permanência do objeto,
que, na criança cega, só se verifica entre os três e os cinco anos, em oposição
aos dois anos da criança normovisual.” e acrescenta ainda “o bebé cego não
pode acreditar que exista um objeto quando este não se manifesta e, por isso,
não o procura; por outro lado, o facto de não ter um contacto constante com os
objetos não lhe permite conhecê-los de forma a atribuir-lhes substancialidade.”.
Por todos os motivos anteriormente mencionados, é a partir desta idade
que começa a haver diferenças significativas entre o desenvolvimento das
crianças cegas e das crianças normovisuais.
No que respeita ao desenvolvimento motor, em geral, as crianças
invisuais desenvolvem-se da mesma forma do que as normovisuais, dentro da
mesma faixa etária, se forem bem estimuladas quanto às aquisições posturais
(virar-se, deitar-se), exceto no levantar-se com os braços quando estão de
bruços (Fraiberg, 1977), encontrando-se atrasados cerca de oito meses,
possivelmente pela necessidade que demonstram em utilizar as mãos como
instrumentos de conhecimento do mundo. Quanto à movimentação autoiniciada,
existem atrasos significativos, pois quase não gatinham e começam a
andar sem ajuda aos 19 meses. Isto explica-se, segundo Fraiberg (1977), pelo
facto de só quando a criança sentir interesse e necessidade em se movimentar
para alcançar os objetos sonoros, começará a movimentar-se. Até lá, como
desconhece a existência dos objetos que não pode alcançar com os braços,
não sentirá necessidade de o fazer.
No que respeita ao período pré-operatório, as crianças apresentam
um grande desenvolvimento linguístico, sendo o seu modo de aprendizagem
sobretudo intuitivo. Nesta fase, deixam de estar limitados ao meio e,
consequentemente, à experiência imediata, pois expandem a capacidade de
desenvolver imagens mentais. Começam a ter a capacidade de substituir um
objeto ou acontecimento por uma representação, e esta substituição é possível,
segundo Piaget, devido à função simbólica. Em relação a esta, as crianças
cegas encontram-se bastante atrasadas nas etapas de desenvolvimento do
jogo simbólico, quando comparadas com as normovisuais, embora superem o
atraso, aproximadamente, a partir dos seis anos. Isto deve-se ao facto de, por
um lado, a criança cega ter dificuldade na construção de uma imagem de si
mesmo e dos outros (algo necessário para se imaginar e imaginar os outros no
jogo) e, por outro, devido às dificuldades que estas crianças têm na imitação
das ações da vida diária que constituem a base de todos os jogos de faz de
conta.
A atividade sensório-motora não está esquecida, mas vai ser
aperfeiçoada, pois ocorre uma melhoria na sua aprendizagem, permitindo
explorar melhor o ambiente, usando mais movimentos e perceções intuitivas.
No que respeita à linguagem, a partir dos dois ou três anos, a linguagem
das crianças cegas é completamente normal, tanto sob o ponto de vista
gramatical como semântico. Existe, no entanto, uma importante exceção: na
ausência da visão, as crianças cegas têm grandes problemas para utilizar
corretamente os termos pessoais (eu, tu), como espaciais (ir, vir), devido aos
problemas de auto-representação que mencionamos anteriormente ao falar do
jogo, bem como a dificuldade na compreensão das relações espaciais.
No estádio das operações-concretas, a criança desenvolve noções de
tempo, espaço e ordem, sendo capaz de relacionar diferentes aspetos e
separar dados da realidade. No estádio anterior, as crianças são sonhadoras,
têm pensamentos mágicos e muitas fantasias. Agora, as crianças são lógicas e
muito concretas.
No estádio das operações formais, segundo Wadsworth (1996), as
estruturas cognitivas da criança atingem o seu nível mais elevado de
desenvolvimento. Nesta fase a criança é capaz de pensar com lógica,
desenvolver hipóteses e arranjar soluções, sem depender da observação da
realidade.
2- Questões de aprendizagem
A criança com deficiência visual apresenta um comprometimento da
área sensorial responsável pela representação do mundo: a visão. A
diminuição ou mesmo inexistência da captação de informação através da visão
irá ter, obrigatoriamente, consequências sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem dos invisuais. Contudo, segundo Cunha (2003), a pessoa com
deficiência visual deve ser compreendida como um ser integral, não se
devendo atribuir demasiada importância ao problema visual, pois corre-se o
risco de esquecer a maior e mais importante questão: o sujeito.
Simultaneamente, é de igual forma importante ter em conta que a falta da visão
não interfere na capacidade intelectual e cognitiva das crianças cegas. Elas
têm o mesmo potencial de aprendizagem, mas isso só acontece se tiverem as
condições e recursos adequados, tal como afirma Farrel (2008, p.23 e 24)
referindo que “a deficiência visual afeta o desenvolvimento social e emocional,
o desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento cognitivo, a mobilidade e
a orientação” e que “a combinação desses efeitos sobre o desenvolvimento
influencia o funcionamento e o potencial de aprendizagem da criança com
deficiência visual (…), sendo necessárias estratégias para minimizar os efeitos
potencialmente adversos da deficiência visual”.
Para que o desenvolvimento destas crianças ocorra de forma correta, é
essencial a precisão do diagnóstico, nomeadamente no que respeita à
evolução e ao prognóstico da cegueira. A criança deve ser submetida a uma
avaliação clínica e outra funcional. A equipa deve ser constituída por:
professor
do ensino regular, serviços especializados, oftalmologista, técnico de
reabilitação, psicólogo, técnico de serviço e família, tal como afirma Mendonça
et al (2008, p.7 e 8):
“considera-se também importante que os educadores e os professores conheçam
o funcionamento visual, suas dimensões e componentes de análise, uma vez que
todos eles podem ter um papel significativo no desempenho das várias atividades
que ocorrem na escola. Assim, uma rigorosa avaliação funcional da visão
pressupõe a intervenção de uma equipa multidisciplinar: o docente de educação
especial, o professor da turma/disciplina e a família. Esta avaliação é um
aspeto
fundamental a ter em conta, contribuindo de forma decisiva para o
estabelecimento do plano e do programa educativo do aluno.”.
A avaliação funcional consiste em avaliar os aspetos essenciais da visão
e as suas implicações educacionais, devendo ocorrer em contextos naturais,
onde se recolhem informações sobre a forma como a pessoa utiliza a sua visão
em diferentes condições. Para que tal seja eficaz, os profissionais envolvidos
devem empregar linguagem compreensível pelas crianças, utilizar objetos e
materiais familiares apelativos, objetos esses que devem ser contextualizados
e que tenham significado para o aluno. Essa avaliação também deve ter em
conta a idade do início das dificuldades visuais, o modo de progressão da
perda de visão (lenta ou rápida), as origens/causas dessas dificuldades, se é
uma patologia congénita, hereditária ou adquirida e qual o prognóstico da
problemática, se é algo estacionário ou evolutivo.
A perceção da realidade de um cego é totalmente diferente, nem melhor,
nem pior, da de um normovisual. Grande parte da noção da realidade assenta
em questões relacionadas com a visão que estão inacessíveis aos invisuais, o que
não significa que não possa conhecer o mundo. No entanto, para que tal
aconteça, torna-se necessário criar, através de vias alternativas, sistemas de
ensino que transmitam a informação que não pode ser obtida através dos
olhos, sendo obrigatória a potencialização de outros sistemas sensoriais.
Assim, torna-se fundamental estimular os seus sentidos: estimulação do tato,
auditiva, do olfato e do paladar pois, para Gibson (1983), na ausência da visão,
os sentidos restantes têm de funcionar sem a informação e integração que a
visão propicia. Tendo noção de que esses dados adquiridos através dos outros
sentidos são algo intermitente e sequencial e que essa compensação não é
mágica.
No início, parece-nos que os outros sentidos estão esmorecidos na
ausência da visão, necessitando as crianças cegas de mais estimulação,
contudo, mais tarde, com o hábito, são capazes de usar os outros sentidos
eficazmente, dando a impressão que os têm mais desenvolvidos, mas, na
realidade, estão é muito atentos à informação sensorial relevante, usando mais
eficazmente os sentidos que têm intactos, melhor do que os normovisuais. Por
exemplo “los ciegos utilizan ecos para obtener algún tipo de información sobre
los objetos y el espacio que le rodea” (Lewis, 1991, p.53). Por isso, é
necessário motivar a criança a alcançar, tocar, manipular e reconhecer o
objeto; ensinar a “olhar” para quem fala; adaptar uma área onde a criança
possa brincar em segurança e onde os objetos estejam ao seu alcance (dos
seus braços).
Relativamente ao tato, deve ter-se em atenção a descriminação de
diferentes texturas, a experimentação de diferentes materiais com formas e
feitios com contornos nítidos e cores vivas; distinção de temperaturas e ensinar
a manipular diferentes tipos de objetos, explicando a função de cada um. De
entre as outras modalidades sensoriais, a audição é o único sentido de
distância de que os cegos dispõem e tem de funcionar de maneira totalmente
diferente, sem a informação da visão. Inicialmente, o bebé cego não tem
controlo sobre a presença ou ausência do som em seu ambiente. “(...) vozes
saem do nada e voltam ao nada quando cessam” (Cutsforth, 1951, p.5).
Para
se realizar a estimulação auditiva é necessário que a criança ouça barulhos
ambientais, de gravadores e de rádios; que identifique sons simples; que
distinga timbre e volumes dos sons; que consiga discriminar a diferença entre
duas frases muito semelhantes e que desenvolva uma memória auditiva
seletiva. Quanto à estimulação do olfato e do paladar, devem ser dadas a
provar às crianças diferentes comidas (doces, salgadas e amargas), e dar-lhes
a cheirar diferentes fragâncias (agradáveis desagradáveis, de intensidade forte
e fraca).
O cego deve ser orientado a movimentar-se no espaço, o que é um
processo prolongado e sequenciado que deve começar o mais cedo possível,
sendo as técnicas mais utilizadas o guia normovisual, o uso de bengala e o cão
guia. Para a criança cega, a mobilidade é fundamental para construir uma
relação com o mundo exterior. A criança cega tem pouca noção da estrutura do
espaço que a rodeia, até poder começar a movimentar-se no sentido de o
descobrir. A orientação e a mobilidade são associadas ao movimento e ao
deslocamento independente. A orientação diz respeito à tomada de
consciência do espaço envolvente (Onde estou? Aonde quero ir? Como vou lá
chegar?), a mobilidade diz respeito à capacidade de se movimentar com
segurança. Para tal, há programas específicos de mobilidade que têm como
objetivo “progredir ao longo do contínuo de entendimento, controle e
independência” (Farrel, 2008 p.32 cit. Stone, 1997b p.162). A orientação e a
mobilidade permitem melhorar a aptidão física, aumentar a autoestima,
melhorar a socialização e melhorar a capacidade de se deslocar de um lado
para o outro. A utilização de um modelo da escola, em forma de maquete tátil
ou de uma planta impressa em papel grande, pode ajudar o aluno a criar uma
noção do espaço que frequenta diariamente.
Todo este trabalho não será possível sem o apoio de professores
especializados, adaptações curriculares e materiais adicionais de ensino,
acomodações, condições acústicas, adaptações no meio físico, nas políticas e
nos procedimentos escolares, existência de materiais táteis e cinestésicos,
acesso a todas as áreas do currículo, através de aparelhos, equipamentos ou
móveis específicos e um acesso regular e frequente ao apoio especializado,
para que consigam atingir um nível de desenvolvimento proporcional às suas
capacidades. Quando todas as circunstâncias anteriormente referidas se
verificam, a criança cega irá ter um desenvolvimento muito semelhante à
criança normovisual. Caso contrário, irão ocorrer atrasos no seu
desenvolvimento. Contudo, mesmo dispondo de todas estas condições, as
crianças com deficiência visual podem ser mais lentas na realização de
algumas atividades, pois a perceção táctil demora mais tempo para ser
analisada e compreendida do que a visual e também porque, segundo um
estudo realizado por Ferrel (1996), uma série de situações de aprendizagem,
dependentes da visão, ocorre de forma acidental na maioria das crianças, o
que muitas vezes não acontece no desenvolvimento das crianças com
deficiência visual.
A visão é um sentido unificador, pois é através dela que se podem
relacionar os restantes sentidos, ajudando-nos a interpretá-los. A falta de
informação visual restringe o conhecimento em relação ao ambiente, por isso é
necessário incentivar as crianças ao comportamento exploratório e à
experimentação. Elas precisam de manipular e explorar os objetos para
conhecer as suas características, fazer uma análise detalhada das partes e
tirar conclusões. Estas crianças “veem” o mundo de forma diferente, possuindo
um modo particular de percecionar e organizar a informação. Logo, a audição,
o tato, o paladar, o olfato, o estímulo do meio e das pessoas que acompanham
a criança cega são fatores fundamentais para a sua perceção do mundo e,
consequentemente, para a sua aprendizagem e desenvolvimento. Tudo isto,
juntamente com a política pública, a gestão escolar, as parcerias, o apoio da
família e as estratégias pedagógicas mais adequadas às necessidades de cada
criança potenciarão a sua aprendizagem (Figura 2).
Figura 2 – Fatores potenciadores de aprendizagem
MODELOS DE INTERVENÇÃO NA CRIANÇA CEGA
Introdução
No quotidiano, a visão é o sentido mais usado, levando assim a crer que
é o mais importante. Uma vez cego, o indivíduo terá muitas restrições no seu
dia-a-dia que terão de ser colmatadas de outras formas, exigindo adaptações,
pois se as informações não chegam até ele pelo sentido da visão, terá de
socorrer-se dos outros sentidos para as obter, sendo a partir deles que tem
infinitas possibilidades de conhecer o mundo que o rodeia. Este processo, tal
como outros, exige aprendizagem por parte do indivíduo. Assim, a falta de
visão não é um impedimento para o desenvolvimento, mas obriga a que o
sujeito percorra caminhos diferentes, uma vez que a obtenção de
conhecimentos depende de uma organização sensorial diferente da do
normovisual. Para que tal aconteça, é necessário que desde cedo haja uma
intervenção atempada e adequada, que vá ao encontro das necessidades
específicas destas crianças.
No quarto e último capítulo, abordaremos os aspetos fundamentais a ter
em consideração na intervenção com a criança cega, nomeadamente a
estimulação e intervenção precoce, questões que se prendem com a inclusão
destes alunos no ensino regular e as adaptações feitas ao nível do ensino
préescolar
e do 1.º Ciclo no que respeita à propedêutica e aprendizagem da leitura
e da escrita braille. É imperativo que estas crianças, tal como as com visão,
tenham uma escolarização adequada e eficaz, o que implica um grande desafio
para os professores que com elas desenvolvem este trabalho.
“As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas
dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de
modo a garantir um bom nível de educação para todos através de currículos
adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de
utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades”
(UNESCO, 1994, p. 11).
1- Estimulação e Intervenção Precoce
O estímulo recebido pela criança é a base do seu futuro
desenvolvimento. Assim, o estímulo precoce que recebe, proporcionado pelos
pais e outros educadores, tem como objetivo desenvolver e potenciar ao
máximo e de forma adequada, positiva e divertida, através de jogos, exercícios,
técnicas e atividades, as suas funções cerebrais, desenvolvendo o seu lado
intelectual, físico e afetivo. As crianças irão adaptar-se melhor ao seu
ambiente
e às diferentes situações que lhes irão surgir. Quando se estimula um bebé,
está-se a abrir um leque de oportunidades e de experiências que o levará a
explorar, adquirir perícia e habilidades de forma natural, e entender o que se
passa à sua volta.
Segundo Moya (1978, p.19), estimulação precoce “supone el
promocionar unos determinados estímulos que van a facilitar el desarrollo
global del niño y por tanto a conseguir que su organismo llegue al máximo de
sus potencialidades”. Para Salvador (1989, p.2), “La estimulación precoz
consiste en suministrar una información adecuada a las peculiaridades
perceptivas y elaborativas de un sujeto con disturbio en las capacidades para el
conocimiento y utilización del mundo a través del lenguaje y comunicaciones
sensoriales.”. Para Palacios (1980), para que haja um desenvolvimento físico e
intelectual normal, é necessário estimular a criança e o organismo no seu
período de crescimento. Com tudo isto, pretende-se potenciar ao máximo as
capacidades intelectuais e físicas de todas as áreas sensoriais da criança,
através da estimulação regular e contínua, sendo algo estruturado e de acordo
com a sua maturação, baseando-se em técnicas científicas: “la estimulación
precoz está determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el
control que se hace de dicha estimulación.” (Salvador, 1987, p.20 cit. Palacios-
Cabrera, 1980).
Entende-se por intervenção precoce, segundo o Sistema Nacional de
Intervenção Precoce na Infância criado pelo Decreto-Lei n.º 281/2009 de 6 de
outubro e, mais tardem pelo Despacho n.º 405/2012, de 13 de janeiro, um
“conjunto de medidas de apoio integrado centrado na criança e na família,
incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa, no âmbito da educação,
da saúde e da ação social.”. Segundo o mesmo despacho “a intervenção
precoce junto de crianças até aos 6 anos de idade, com alterações ou em risco
de apresentar alterações nas estruturas ou funções do corpo, tendo em linha
de conta o seu normal desenvolvimento, constitui um instrumento político do
maior alcance na concretização do direito à participação social dessas crianças
e dos jovens e adultos em que se irão tornar.”; “quanto mais precocemente
forem acionadas as intervenções e as políticas que afetam o crescimento e o
desenvolvimento das capacidades humanas, mais capazes se tornam as
pessoas de participar autonomamente na vida social e mais longe se pode ir na
correção das limitações funcionais de origem.”.
O Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, art.27, faz referência aos
apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico
e secundário dos setores público, particular e cooperativo, alegando que:
“1 - No âmbito da intervenção precoce na infância são criados agrupamentos de
escolas de referência para a colocação de docentes.
2 - Constituem objetivos dos agrupamentos de escolas de referência:
a) Assegurar a articulação com os serviços de saúde e da segurança social;
b) Reforçar as equipas técnicas, que prestam serviços no âmbito da intervenção
precoce na infância, financiadas pela segurança social;
c) Assegurar, no âmbito do ME, a prestação de serviços de intervenção precoce
na infância.”.
O grande objetivo da intervenção precoce é contribuir para um melhor
desenvolvimento físico e intelectual da pessoa com deficiência, bem como a
sua integração social. Tem também como objetivo o aumentar as
possibilidades de aprendizagem destas crianças em tempo real, ou seja, no
mesmo período de tempo das crianças normovisuais, pois a intervenção
precoce da criança cega quando realizada de forma adequada, assume grande
importância para diminuir dificuldades existentes consequentes da falta de
visão.
Segundo a Tribuna Médica (1978, p.19) a intervenção precoce:
“está pensada para mejorar o prevenir los probables déficits en el desarrollo
psicomotor de niños con riesgo de padecerlos tanto por causas orgánicas como
biológicas o ambientales. Esta intervención precoz consiste en crear un ambiente
estimulante, adaptado a las capacidades de respuestas inmediatas del niño para
que éstas vayan aumentando progresivamente y su evolución sea lo más parecida
a la de un niño normal.”.
Para haver um desenvolvimento adequado da criança cega, é de realçar
e estimulação e intervenção em todas as áreas, desde a motora, a física, a
social e a cognitiva; à orientação e mobilidade; às atividades da vida social e
autónoma e ao desenvolvimento tátil-cinestésico como preparação para a
escrita braille, bem como a importância das relações afetivas e da aceitação e
do conhecimento, por parte dos pais, das potencialidades da criança. O papel
da família mostra-se fundamental no apoio dado a estas crianças. Os pais e
familiares das crianças cegas sentem, em geral, um grande sentimento de
culpa e/ou vergonha e não sabem como reagir face aos problemas que
surgem, não os conseguindo superar de imediato. Segundo Gauderer (1985)
os pais de uma criança com deficiência encontram-se num luto eterno devido à
perda do filho saudável que não tiveram. Na opinião do autor, o que estes pais
sentem é que existe uma criança que vai substituir a que se perdeu idealmente
e que tem uma lesão definitiva. Da mesma forma, Silva (1988) afirma que a
autoestima dos pais sofre muito com o nascimento de uma criança com
deficiência e, geralmente, esse sofrimento é acompanhado de culpa. Este
sentimento deverá ser reconhecido e ultrapassado de forma a potenciar a
intervenção precoce.
Assim, o programa de intervenção precoce deve privilegiar o
envolvimento da família e implementar procedimentos específicos de
avaliação/intervenção (Sandall, McLean & Smith, 2000; Stayton & Karnes,
1994; Trivette & Dunst, 2000; Wolery, 2000). Segundo Andrada (1991, p.6):
“é essencial detetar precocemente a deficiência na criança e dar-lhe desde os
primeiros meses condições ótimas para o seu desenvolvimento promovendo uma
estimulação precoce através de equipas interdisciplinares que incluem os médicos
especialistas, terapeutas, psicólogos, enfermeiras especializadas, educadores e
assistentes sociais.”.
Neste trabalho em equipa é também fundamental a participação ativa
dos pais, pois eles são os principais agentes da estimulação, sobretudo nas
idades precoces.
Considera-se então que a intervenção precoce é um conjunto de ações
contínuas e sequenciais, que incluem diferentes técnicas e terapias, dirigidas e
adequadas às crianças, dos 0 aos 6 anos, que apresentam problemas de
desenvolvimento, e que têm como objetivo desenvolver ao máximo a criança e
integrá-la dentro do meio familiar e social, melhorando as suas condições
neurológicas e relacionais. As técnicas devem ser aplicadas o mais cedo
possível, se possível, desde os primeiros dias de vida pois, segundo Carletto
(2009), a necessidade de atendimento precoce, logo nas primeiras semanas de
vida da criança que nasce cega ou que fica cega no início de sua vida, é
proporcional à sua oportunidade de normal desenvolvimento motor, social,
cognitivo e afetivo e acrescenta ainda que a estimulação das crianças cegas
desde os primeiros dias de vida, é determinante para a otimização de seu
desenvolvimento na escola.
A intervenção nos primeiros meses de vida, desenvolvendo os sentidos
remanescentes (vestibular, tátil-cinestésico, auditivo e propriocetivo) é algo
essencial para que as dificuldades sejam minimizadas, é o primeiro passo para
que estas crianças se sintam realmente incluídas quando iniciarem o seu
processo escolar no ensino regular. A par disto, os bebés ao nascer ainda não
concluíram o seu processo de maturação do sistema nervoso central e isso dálhes
uma grande plasticidade que mais tarde não terão e que, por isso, tem de
ser aproveitada nestes primeiros anos de vida.
A inclusão precoce das crianças com deficiência no ensino regular é o
que lhe vai permitir a sua adaptação e integração na sociedade. Por sua vez, a
criança dita normal, através do contacto direto e diário com a criança com
deficiência, aprenderá a comunicar e brincar com ela e a considerá-la como
mais uma no meio dos restantes, quebrando logo ali barreiras futuras que
pudessem vir a existir. Segundo Rodrigues (2001), o objetivo da escola é dar
respostas diversas a alunos cuja única semelhança é serem diferentes, pois a
diferença é aquilo que nos une enquanto característica comum. Assim, a
escola tem de estar preparada para responder à diversidade de alunos que
dela fazem parte, não olhando apenas para a diferenciação, mas sim para a
intervenção que se pode fazer com aquelas crianças. Em termos educacionais,
identificar uma deficiência revela-se insuficiente, é necessário sim intervir
corretamente em cada caso.
2- Escola Inclusiva: Diversidade(s) e Diferença(s)
A aceitação das crianças cegas, a quem a natureza lhes exige um
esforço maior para conseguir realizar quaisquer tarefas, por parte da família e
da sociedade é fundamental para o seu desenvolvimento.
No que respeita à família, existe, segundo Andrada (1991, p.5) “uma
grande deceção perante a deficiência, pois todos os pais anseiam naturalmente
por uma criança física e psiquicamente normal.”. A sua reação varia ao longo
do tempo. No início, a tendência é negar a deficiência, sobretudo se esta é
pouco óbvia. Seguidamente, os pais culpam-se e rejeitam a deficiência. Quanto
à sua reação perante a criança, segundo a mesma autora, “a atitude dos pais é
habitualmente ambivalente com excessiva proteção e indulgência ou
hostilidade e rejeição” (Andrada, 1991, p.5). Assim, no meio desta maré de
sentimentos e de atitudes, falta muitas vezes à criança o essencial para o seu
equilíbrio emocional e para o desenvolvimento das suas capacidades: a
disciplina e o estímulo.
Quanto à aceitação por parte da sociedade, a pessoa com deficiência é
ainda olhada com pena, atendendo apenas aos aspetos negativos e
esquecendo-se das suas potencialidades.
Fazendo uma retrospetiva, essa rejeição da sociedade levou à criação
de instituições, criando-se um mundo à parte, para onde iam, longe da família e
dos amigos, criando-se um fosso ainda maior entre as duas realidades,
“verdadeiros guetos que só por si favoreciam a segregação do deficiente e não
estimulavam a sua integração social” (Andrada, 1991, p.6). Hoje em dia, esse
tipo de apoio está ultrapassado, sendo o objetivo precisamente o contrário:
integrar precocemente a pessoa com deficiência, sendo o seu lugar inserido na
sociedade, com o afeto da família e dos amigos e com o estímulo social de
todas as crianças da sua idade. Tal como afirma o autor Rodrigues (2013):
“hoje sabemos que as escolas especiais – independentemente da sua vontade,
projeto e sentido benigno da sua missão – são estruturas que não são adequadas
para preparar o aluno para uma vida de plena cidadania numa sociedade
complexa e exigente como a nossa. Educar separadamente alunos por causa das
suas dificuldades levar-nos-ia a uma situação insustentável: teríamos que
começar por separar os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e
depois progressivamente todos os outros que vão evidenciando dificuldades, enfim
uma situação insustentável até no mais elementar nível da gestão do
sistema educativo”.
É então necessário que a sociedade saiba responder cada vez melhor a
todo o tipo de crianças, o que é o mesmo que dizer responder à diversidade,
aceitando a diferença. Uma das citações que melhor ilustra a aceitação da
diversidade e da diferença é “todos temos o direito a ser iguais quando a
diferença nos diminui e todos temos direito a ser diferentes quando a igualdade
nos descaracteriza.” (Santos, 2001, p.193). Segundo este autor, o objetivo da
escola é dar respostas diversas a alunos cuja única semelhança é serem
diferentes, pois a diferença é aquilo que nos une enquanto característica
comum. Assim, a escola tem de estar preparada para responder à diversidade
de alunos que dela fazem parte, não olhando apenas para a diferenciação, mas
sim para a intervenção que se pode fazer com aquelas crianças. Em termos
educacionais, identificar uma deficiência não é suficiente, é necessário
intervir
corretamente naquele caso específico.
A resposta para toda esta problemática passa pela educação inclusiva,
pois esta é uma abordagem humanística e democrática, que percebe o sujeito
e as suas singularidades, que atende à diversidade inerente à espécie humana,
respeitando-a, valorizando-a e não a descriminando, percebendo e atendendo
às necessidades educativas de todos os alunos, com ou sem necessidades
especiais, em salas comuns do ensino regular. É necessário haver um
processo educativo que valorize as NEE e não a deficiência em si. Educação
inclusiva é educar todos os alunos no mesmo contexto escolar, o que não
significa desvalorizar as dificuldades dos estudantes, mas sim ver as
diferenças, não como um problema, mas sim como diversidade. E é essa
mesma diversidade, segundo a autora Alonso (2013), partindo da realidade da
sociedade, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades
de convivência entre todas as crianças.
Segundo Rodrigues (2001), a diferenciação curricular positiva é um dos
aspetos centrais que deve ser alterado quando queremos modificar a escola no
sentido da inclusão. A educação de alunos com deficiência visual deve dar-se
através de programas diferentes, desenvolvidos em classes especiais ou numa
classe comum, usufruindo de um ambiente estruturado e securizante e recebendo
sempre apoio do professor especializado, que faça uma boa gestão
de tempos específicos e que utilize instalações, equipamentos, materiais,
métodos e técnicas específicas adaptados à criança em causa, bem como
algumas adaptações ou adições curriculares, onde o seu currículo tenha
objetivos funcionais, mas que vão o mais possível ao encontro das mesmas
áreas e atividades que se encontram nos programas regulares, tendo que se
adaptar o processo de avaliação. Ainda segundo o mesmo autor, a proposta
pedagógica da educação inclusiva passa pela oferta de oportunidades de
aprendizagem diversificada para os alunos. Se a diferença é comum a todos e
assumimos a turma como heterogénea, é importante responder a essa
heterogeneidade em termos de estratégias de ensino e aprendizagem. Se uma
escola não diferencia o seu currículo, não usa modelos inclusivos, então não
promove a igualdade de oportunidades entre os seus alunos.
Quando é feita esta diferenciação ou flexibilidade curricular nos nossos
sistemas, muitas vezes não o é numa perspetiva inclusiva. A criação de um
sistema paralelo de educação, de turmas especiais ou de currículos
alternativos, constitui estratégias de diferenciação, mas não necessariamente
de inclusão. Diferenciação é diferente de inclusão, tal como integração é
diferente de inclusão, pois incluir não é apenas integrar.
O termo “inclusão” usa-se no sentido de ser uma escola para todos, da
inserção do aluno com deficiência na classe regular, que é o que defende
Rodrigues (2003). A inclusão não significa tornar todos iguais, mas sim
respeitar as diferenças. Rodrigues e Macário (2006) defendem uma educação
inclusiva, uma diferenciação curricular positiva, pois acreditam que a única
semelhança que partilham todos os seres humanos é a diferença, tendo de a
aproveitar para o bem comum. Para que tal seja possível, é necessária uma
reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas,
da formação humana e académica dos professores e das relações escolafamília,
de modo que as escolas respondam à diversidade de alunos, não
olhando apenas para a diferenciação, mas sim para a intervenção e posterior
inclusão que se pode fazer com aquelas crianças.
Assim, diferentes alunos devem frequentar a mesma escola, a mesma
turma (tornando-a heterogénea), cumprir diferentes currículos para que seja
uma verdadeira escola inclusiva, pois promover a igualdade é diferenciar os
currículos. Só com estas medidas é possível cumprir os grandes objetivos da
escola inclusiva: o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de
todos. A mais-valia da escola inclusiva é a adaptabilidade das competências às
capacidades e motivações do indivíduo e o trabalho das competências sociais.
A diferenciação que se pretende é a que tem lugar num meio em que
não separa os alunos, em que são educados em conjunto e se aproveita o
potencial educativo de um grupo heterogéneo. Esta diferenciação pressupõe
uma gestão pedagógica mais complexa àquela a que os professores estão
habituados. Implica que os professores proporcionem diferentes pontos de
partida, que realizem percursos de aprendizagem diferentes, para que se
possam atingir patamares de objetivos e competências diferentes, segundo as
necessidades de cada aluno. Mas esta responsabilidade de diferenciação
curricular não passa apenas pelo professor, mas sim pelas estruturas da
escola, turmas, horários, equipamentos, espaços, materiais, entre outros, pois
a diferenciação do currículo é uma tarefa do coletivo da escola e engloba mais
do que a gestão da sala de aula: implica uma abertura para uma nova
organização do modelo de escola, e também, tal como afirma Rodrigues (2013)
“para ser competentemente realizada a inclusão precisa de professores
especializados, de outros técnicos, de apoio pedagógico, de acessibilidade, da
montagem e funcionamento de um sistema de atenção particular às
necessidades deste aluno e da sua família e comunidade.”. Só assim a "missão
impossível" poderá ser ultrapassada. Já Farrel (2008, p.17 cit. Gartner e Lipsky
1989) defende a “inclusão total”, ideia de que todos os alunos com NEE
deveriam ser educados em escolas regulares, onde “seria melhor que
houvesse mais recursos e apoios, de acordo com a complexidade das NEE.”.
Lopes (2007) partilha da mesma opinião no que respeita a que todos os
alunos devem estar integrados em salas regulares, sendo a favor de uma
educação inclusiva e defendendo a diferenciação curricular positiva. No
entanto, afirma, com base em investigações feitas sobre as adaptações e
diferenciações curriculares em salas de aula onde existem alunos com
necessidades educativas especiais, que estas práticas são a exceção e não a
regra, considerando que a gestão flexível do currículo constitui uma tentativa
fracassada de lidar com a heterogeneidade dos alunos nas salas de aula, pois
a forma como o ensino está estruturado, não respeita os princípios gerais da
aprendizagem: há uma avaliação seletiva, os tempos letivos são iguais para
todos, as aulas são suportadas em planos estandardizados e dirigidas para
alunos médios.
Os autores anteriormente citados defendem uma diferenciação curricular
positiva, contudo, no que respeita à ação do professor do ensino especial,
nomeadamente na sua presença dentro da sala de aula, os mesmos divergem
de opinião. Rodrigues (2006) não defende a entrada do professor do ensino
especial na sala de aula, durante as aulas de ensino regular, pois acredita que
esse facto, por si só, é um fator de exclusão. Defende que este apoio dos
serviços educativos adequados, ajustados às características e necessidades
do aluno, deve ser dado noutros momentos, fora da aula regular. Por outro
lado, João Lopes não vê que o facto do professor do ensino especial estar
presente na aula regular seja, à partida, um fator de exclusão, pois os dois
professores são para todos os alunos e porque vê o professor do ensino
especial como um recurso para o professor do ensino regular, onde a
colaboração tem de estar presente, embora tenha consciência de que esta
constitui um acontecimento raro. Daí o autor falar do descontentamento,
insatisfação e frustração dos profissionais de ensino especial, muitas vezes
devido à incompatibilidade das metodologias de ensino típicas da educação
especial com as metodologias típicas da educação regular. Sobre esta
temática, Lopes (1997) chama a atenção para a diferença de metodologias da
educação especial e da educação regular. A tentativa de juntar as duas tem
tido resultados pouco positivos: não se consegue ensinar bem os alunos do
ensino especial nem os do ensino regular, o que origina o desrespeito pela
diversidade e diferença, o que tem de ser melhorado. Os autores Kauffman e
Hallahan (1995) defendem que a educação especial lida com especificidades e
consideram que haverá sempre alunos que necessitam de mais
individualização do que a educação regular pode fornecer.
Na base da inclusão deve estar uma estrutura sólida e diversificada de
oportunidades – inclusão essencial. Só depois disso é que se pode equacionar
uma inclusão eletiva, em que o indivíduo, dentro das suas limitações, tenha um
leque de opções a fazer nos estudos/aprendizagem e na transição para a vida
ativa.
Uma das soluções encontradas foi a criação, através do Decreto-Lei n.º 3/2008 de
7 de janeiro art.4, 2 b), de uma rede de escolas de referência para a
inclusão de alunos cegos e com baixa visão, com vista a concentrar meios
humanos e materiais que possam oferecer aos alunos uma resposta educativa
eficaz e com qualidade. De acordo com Rodrigues (2013):
“hoje sabemos que a presença de alunos com NEE em escolas regulares não é
devido ao sistema educativo ser “bonzinho” mas é um direito de todas as
crianças.
Não só as crianças com NEE têm direito a ser educadas com os seus colegas
sem NEE, como os alunos sem NEE têm direito a não ser privados do
conhecimento, do convívio e da interação com os seus colegas que têm
dificuldades. A Escola Inclusiva (EI) permite a todos os alunos um alargamento
dos seus horizontes ao nível das relações humanas, da socialização e da
aprendizagem.“
As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa
visão, Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro art.24, surgem, assim, como uma
resposta educativa especializada. A criação destas escolas tem como objetivo
garantir as adequações necessárias no que respeita ao processo de ensino e
de aprendizagem, de carácter organizativo e de funcionamento, necessárias à
organização dessa resposta. Segundo o mesmo Decreto-Lei, p.161:
“1 - As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa
visão
concentram as crianças e jovens de um ou mais concelhos, em função da sua
localização e rede de transportes existentes.
2 - As escolas de referência a que se refere a alínea b) do n.º 2 do artigo 4.º,
constitui uma resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de
escolas ou escolas secundárias que concentrem alunos cegos e com baixa visão.
3 - Constituem objetivos das escolas de referência para a educação de alunos
cegos e com baixa visão:
a) Assegurar a observação e avaliação visual e funcional;
b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do braille bem
como das suas diversas grafias e domínios de aplicação;
c) Assegurar a utilização de meios informáticos específicos, entre outros,
leitores de ecrã, software de ampliação de caracteres, linhas braille e
impressora braille;
d) Assegurar o ensino e a aprendizagem da orientação e mobilidade;
e) Assegurar o treino visual específico;
f) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitações visuais
ocasionem dificuldades particulares, designadamente a educação visual,
educação física, técnicas laboratoriais, matemática, química, línguas
estrangeiras
e tecnologias de comunicação e informação;
g) Assegurar o acompanhamento psicológico e a orientação vocacional;
h) Assegurar o treino de atividades de vida diária e a promoção de
competências sociais;
i) Assegurar a formação e aconselhamento aos professores, pais,
encarregados de educação e outros membros da comunidade educativa.
4 - As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa
visão integram docentes com formação especializada em educação especial no
domínio da visão e outros profissionais com competências para o ensino
de braille e de orientação e mobilidade.
5 - As escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa
visão devem estar apetrechadas com equipamentos informáticos e didáticos
adequados às necessidades da população a que se destinam.
6 - Consideram-se materiais didáticos adequados os seguintes: material em
caracteres ampliados, em braille; em formato digital, em áudio e materiais em
relevo.
7 - Consideram-se equipamentos informáticos adequados, os seguintes:
computadores equipados com leitor de ecrã com voz em português e linha braille,
impressora braille, impressora laser para preparação de documentos e conceção
de relevos; scanner; máquina para produção de relevos,
máquinas braille; cubaritmos; calculadoras electrónicas; lupas de mão; lupa TV;
software de ampliação de caracteres; software de transcrição de texto em
braille;
gravadores adequados aos formatos áudio atuais e suportes digitais de acesso à
Internet.
8 - Compete ao conselho executivo do agrupamento de escolas e escolas
secundárias organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o
desenvolvimento da resposta educativa adequada à inclusão dos alunos cegos e
com baixa visão.”.
A criação destas escolas é ainda uma forma de dar resposta aos direitos
das crianças: direitos humanos e princípios como justiça, solidariedade,
igualdade e participação, dando seguimento a documentos internacionais e
princípios constitucionais.
“A criação de escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa
visão poderá, ainda, proporcionar uma melhoria do processo de socialização
destes alunos: ao proporcionar a cada um o contacto com o exemplo tangível de
outros com as mesmas características, as mesmas limitações e protagonistas dos
mesmos esforços de superação, o ambiente educativo de uma escola de
referência pode estimular a sua autoconfiança e a sua autoimagem.”. (Matos,
2010, p.3).
Estas escolas poderão assegurar mais facilmente a abordagem de áreas
curriculares específicas como leitura e escrita em braille, técnicas de
orientação
e mobilidade, atividades de vida diária, entre outras. As mesmas têm como
objetivo: assegurar a observação e avaliação visual e funcional; assegurar o
ensino e a aprendizagem da leitura e escrita do braille, bem como das suas
diversas grafias e domínios de aplicação; assegurar a utilização de meios
informáticos específicos (linhas e impressoras braille); assegurar o treino
visual
específico; orientar os alunos nas disciplinas em que as limitações visuais
ocasionem dificuldades particulares (expressão plástica e expressão
físicomotora)
e assegurar o acompanhamento psicológico e a orientação vocacional,
entre outros.
Os desafios que se impõem à educação são imensos, pois a população
escolar é cada vez mais heterogénea. Todos os indivíduos são diferentes e têm
necessidades específicas de educação, por isso a escola tem de aprender a
crescer e a construir-se dentro de um contexto social heterogéneo e em
permanente mudança, pois só assim conseguirá dar resposta à diversidade e à
diferença. É importante reforçar que não é considerado diferente apenas o
aluno com deficiência. Existem muitos outros sem diagnóstico que não
aprendem e esses também necessitam de uma atenção particular. Assim,
a Educação Inclusiva concebe a educação especial dentro da escola regular e
transforma a escola num espaço comum, favorecendo a diversidade, pois vê
que todos os alunos podem ter necessidades especiais em algum momento de
sua vida escolar. Ou seja, os alunos com deficiências, ou que apresentem
dificuldade de aprendizagem escolar, necessitam em alguns ou muitos
momentos da sua vida e do seu dia-a-dia de individualização do ensino.
Embora esta não seja uma tarefa simples, tem-se vindo a melhorar no sentido
de dar resposta a estas problemáticas, tal como afirmam Rodrigues (2003) e
Lopes (1997), pois reconhecem o valor do alargamento da rede de educação
especial ao longo dos últimos vinte e cinco anos. Tal constitui uma
significativa
vitória para o nosso país, que poucos anos antes apresentava indicadores
praticamente nulos no que respeita ao apoio de crianças com deficiência. No
entanto, grande e difícil é o caminho que ainda temos de percorrer. Rodrigues
(2003) defende uma transição gradual na educação. O autor é contra as
ruturas e as mudanças bruscas e repentinas nas reformas educativas, pois se
assim for, considera que nem há tempo para ver o que de positivo tinha o
modelo anterior, repescando-o para o atual, mas considera que há muitas
mudanças a fazer. Apesar da escola inclusiva ser cara, pois implica
profissionais qualificados e competentes, recursos e materiais específicos,
maior é o preço da exclusão e da marginalização.
Tal como afirma Rodrigues (2013), uma escola saudável, uma Escola
Inclusiva, é a que permite que todos os discentes vivam experiências o mais
próximo possível da diversidade e quotidiano da sociedade. Precisamos de
mudar para termos uma verdadeira Educação Inclusiva, respeitando o que
sabemos, o que temos e o que queremos, e só quando conseguirmos alcançar
este objetivo conseguiremos ter a Sociedade Inclusiva que tanto
ambicionamos.
3- A propedêutica da leitura e da escrita no jardim-de-infância
No que respeita ao trabalho desenvolvido no jardim-de-infância, Ferrel
(1996) afirma que a deficiência em si não afeta o que a criança é capaz de
aprender cognitivamente, mas sim como a criança irá aprender. Assim, é de
extrema importância o planeamento da estimulação das potencialidades da
criança para que esta seja permanente ao longo do período pré-escolar, tal
com afirma Enumo e Batista (2000) quando dizem que é de extrema
importância dar à criança com deficiência visual, sistematicamente e de forma
planeada, experiências que as outras crianças possuem.
Como já referimos anteriormente, a escola inclusiva deve cumprir um
papel fundamental no processo educativo destas crianças. Assim, embora
muitos destes alunos sigam o currículo do regime educativo comum, é preciso
expandir o seu programa individual através de áreas curriculares particulares,
pois há necessidade de explorarem determinados conteúdos específicos
visando o seu sucesso educativo. Tal como refere Almeida (2002) a criança
cega necessita trabalhar a mente e o corpo para conciliar o pensamento e a
ação. Assim, o educador deve propor à criança experimentar várias situações
de aprendizagem, para que ela possa descobrir e reconhecer o meio a que
pertence. Para dar resposta a estas necessidades surgiu, no ano de 2008, a
necessidade de adaptar para os alunos cegos e com baixa visão as
orientações curriculares gerais existentes para o pré-escolar para alunos
normovisuais, com o objetivo de “promover a participação dos alunos com
alterações nas estruturas ou funções da visão no sistema de ensino e a
aquisição de competências que lhes permitam autonomia e sucesso na escola
e na vida.” (Mendonça et al, 2008, p.5).
A “publicação sobre Orientações Curriculares para Alunos Cegos e com Baixa
Visão focaliza o currículo e a necessidade da sua expansão em algumas áreas
básicas para a autonomia e integração social dos alunos, tais como as atividades
da vida diária e a orientação e mobilidade. Visa, ainda, a aquisição de
competências fundamentais para o seu sucesso educativo relacionadas com o
domínio da leitura e da escrita, focando aspetos fundamentais do treino de
visão,
do braille e das tecnologias de informação, sem descurar as estratégias a que o
professor deve recorrer para melhorar os níveis de atividade e de participação
do
aluno nos diferentes contextos de vida.” (Mendonça et al, 2008, p.5).
Iremos focar-nos na nossa temática, a aquisição de competências para o
domínio da leitura e da escrita e, consequentemente, a sua propedêutica na
educação pré-escolar.
A propedêutica é o ensino de algo, a parte introdutória de uma disciplina,
um ensinamento preparatório ou introdutório, o conhecimento mínimo sobre
algo, o conhecimento necessário para a aprendizagem, mas sem a proficiência.
O jardim-de-infância é um local privilegiado para aprendizagens, porque
aqui todas as crianças podem interagir e brincar, cabendo ao adulto incentivar
e organizar a cooperação entre elas, procedendo-se à inclusão, que tem como
objetivo “incentivar as escolas a reconsiderar a sua estrutura, as metodologias
de ensino, a formação de grupo de alunos e o uso de apoio a fim de responder
às necessidades percebidas de todos os seus alunos.” (Farrel, 2008, p.24, cit.
Kingsley, 1997).
Segundo Mendonça, et al (2008, p.7):
“(…) o educador é o construtor, o gestor do currículo, no âmbito do projeto
educativo do estabelecimento ou do conjunto de estabelecimentos. O educador
deve construir esse currículo com a equipa pedagógica, escutando os saberes das
crianças e suas famílias, os desejos da comunidade e, também, as solicitações
dos outros níveis educativos.”.
“Professores, em colaboração, procuram oportunidades para encontrar
novas maneiras de envolver todos os alunos a partir da experimentação e da
reflexão. Deve haver um acesso planeado a um currículo amplo e equilibrado,
desenvolvido desde seus fundamentos como um currículo para todos os alunos”
(Farrel, 2008, p.16), pois a inclusão é “assegurar oportunidades
apropriadas de aprendizagem, avaliação e qualificação, para permitir a plena e
efetiva participação de todos os alunos no processo de aprendizagem” (Farrel,
2008, p.17, cit. Wade, 1999), caminhando-se para a “inclusão total” que
defende a ideia de que todos os alunos com NEE deveriam ser educados em
escolas regulares, onde “seria melhor que houvesse mais recursos e apoios,
de acordo com a complexidade das NEE” (Farrel, 2008, p.17, cit. Gartner e
Lipsky, 1989).
Até há poucos anos atrás, defendia-se que a apenas seria importante a
aquisição e aprendizagem da linguagem oral no ensino pré-escolar, sendo a
abordagem da leitura e da escrita passada para o 1.º Ciclo. Niza (1998) afirma
que, até há algumas décadas atrás, julgava-se que só se poderia pedir às
crianças que escrevessem e lessem depois de serem alfabetizadas.
Atualmente sabe-se que, muito antes de entrar para o 1.º Ciclo, as crianças
tentam imitar a escrita dos adultos, atribuindo significado à sua garatuja. Por
isso, hoje defende-se que esta abordagem deverá ser integrada já no ensino
pré-escolar, onde o educador de infância terá um papel primordial no processo
da aquisição da leitura e da escrita. Este deve encorajar e motivar a
emergência de comportamentos de leitura e escrita na criança, organizando os
ambientes educativos que proporcionem estes processos, especialmente, que
despertem curiosidade e empenhamento por parte da criança e promovendo
atividades de qualidade, nunca esquecendo a bagagem linguística (oral ou
escrita) que a criança já possui ou com a qual já contactou, tirando partido do
que ela já sabe e valorizando os seus conhecimentos.
No que respeita à linguagem, segundo Niza (1998) há quatro diferentes
níveis: escrita pré-silábica, escrita silábica, escrita com fonetização e
escrita
alfabética.
Na fase da escrita pré-silábica, as crianças utilizam letras, pseudoletras
ou números, não deixando espaços entre as palavras; no nível silábico, as
crianças utilizam uma letra para representar uma sílaba; no nível da escrita
com fonetização a escolha das letras para representar as sílabas já não se faz
ao acaso; por último, na escrita alfabética, as crianças já escrevem
aproximadamente uma letra por som (fonema), mas não conhecem ainda as
regras da ortografia. Esta aquisição deve ser um processo contínuo, que se
inicia muito cedo, desde a altura em que as crianças descobrem que existe
escrita, mesmo que ainda não associem nenhuma mensagem à mesma. Não
se pretende que seja uma aprendizagem formal, mas sim um facilitador da
emergência da linguagem oral e escrita. É importante que a criança entenda
desde cedo que o que se diz se pode traduzir por palavras e o que está escrito
se pode dizer, lendo.
Não obstante a maturidade para a leitura ou de disposição para a leitura,
mesmo antes da entrada formal para a escola (1.º ciclo), etapa associada
formalmente à aprendizagem da leitura e da escrita, as crianças são capazes
de aprender um grande número de conhecimentos básicos sobre literacia e
suas funções. As crianças apercebem-se diariamente dos sons e palavras
impressas, explorando-as de diferentes formas e desenvolvendo competências
cognitivas e linguísticas, a literacia emergente sendo esta, segundo Silva
(1997, p. 66) “uma competência global para a leitura no sentido de
interpretação e tratamento de informação que implica a leitura da realidade,
das imagens e de saber para que serve a escrita, mesmo sem saber ler
formalmente.”. Assim, têm de ser desenvolvidas diversas competências: ao
nível da linguagem oral, do conhecimento sobre o impresso e do
processamento fonológico. A par dos momentos lúdicos ocorre a
aprendizagem, nomeadamente das três grandes áreas que constituem as
ferramentas fundamentais para a aprendizagem da leitura e escrita: a fonética
e fonologia, a perceção e a psicomotricidade.
Quanto à fonética e fonologia, tal como as crianças normovisuais, as
crianças cegas necessitam desenvolver a consciência dos sons da fala. Para
trabalhar esta consciência fonético-fonológica devem ser desenvolvidos muitos
jogos de linguagem, como rimas; canções; histórias (Marques, 1991) a leitura
frequente de livros de histórias por parte do educador é uma maneira
apropriada para estimular o desenvolvimento de competências literárias); trava
línguas; lengalengas; substituição de sons por palavras; classificação de
palavras, identificando as que começam ou terminam no mesmo som; pedido de
palavras que comecem com o mesmo som; imitação/identificação de
diferentes sons de animais e objetos; segmentação de palavras; perceção de
que as palavras são constituídas por sílabas e que as sílabas se decompõem
em fonemas; contagem das sílabas através de batimentos; sintetização e
reconstrução de palavras: dizer palavras dizendo todos os seus sons muito
lentamente, para que outros a adivinhem; manipulação de palavras: se disser
"ga" e depois "to", que palavra disse? Se esconder "ga" fica..."to"; se esconder
"to" fica... "ga"; diálogo sobre letras e sobre o seu valor sonoro; entre
outros.
Para Sim-Sim (1998, p.19):
“toda a criança que desenvolve a sua competência linguística, refletindo
sobre os
segmentos mínimos como os sons, vai favorecer uma melhor aquisição da leitura,
porque vai redescobrir os segmentos gráficos a partir dos que vai trabalhando
oralmente. O trabalho ao nível da oralidade revela-se assim algo igualmente
indispensável para o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita.”.
A mesma autora afirma ainda (1998, p. 19) “através da linguagem,
recebemos, transportamos e armazenamos informação, usamo-la para
comunicar, organizar e reorganizar o pensamento”. Para Sim-sim (1998, p.33)
“o desenvolvimento da linguagem oral está intrinsecamente relacionado com a
aprendizagem da leitura e da escrita e o conhecimento de ambas as vertentes
da língua (oral e escrita) é indispensável para a integração e domínio da
maioria dos conteúdos disciplinares que integram o currículo escolar dos
alunos”.
Segundo VVAA (2009, p.4002), é igualmente importante “a aquisição e
ou desenvolvimento da consciência lexical (enriquecimento da linguagem), do
conhecimento sintático (compreensão de que as palavras se agrupam em
frases com sentido) e da consciência fonológica (conhecimento e a capacidade
de analisar e manipular os elementos que constituem a linguagem).”. O
desenvolvimento da consciência fonológica é um instrumento fundamental para
a aquisição da leitura e da escrita. O trabalho de concentração, atenção e
memorização são também fundamentais neste processo de aprendizagem,
pois assim as crianças serão capazes de recorrer aos conhecimentos
trabalhados sempre que necessário.
Quanto à perceção, tal como já referimos anteriormente, esta mostra-se
muito importante no auxílio da aprendizagem da leitura e escrita, na medida em
que estas são trabalhadas partindo da sua perceção global e reconhecimento
de palavras com significado (nome da criança e dos seus familiares, objetos de
uso diário, entre outros), sempre associados a estímulos. Ao usar várias
perceções: auditiva, visual (no caso dos normovisuais) e tátil, a aprendizagem
da leitura e da escrita torna-se mais fácil, pois estabelece relações entre a
forma gráfica da palavra (perceção visual), a forma fonológica (perceção
auditiva) e os movimentos necessários para a escrever (perceção tátil).
A psicomotricidade contribui para a formação e estruturação do
esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prática do
movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Segundo Barreto
(2000), o desenvolvimento psicomotor é muito importante na prevenção de
problemas da aprendizagem e no trabalho da postura, da lateralidade e do
ritmo. No pré-escolar, a criança procura experiências no seu próprio corpo,
formando conceitos e organizando o esquema corporal. A abordagem da
psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma
consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio dele,
localizando-se no tempo e no espaço. Por meio das atividades, as crianças
divertem-se e criam, interpretam e relacionam-se com o mundo. Assim, devem
ser desenvolvidos jogos e atividades lúdicas que potenciem as suas
capacidades, tendo em conta a sua idade, o seu grau de desenvolvimento e os
seus interesses, para que a criança tome consciência do seu corpo. A criança
deve gatinhar, rolar, balançar, dar cambalhotas, equilibrar-se num pé, andar
para os lados, caminhar, equilibrando-se, sobre uma linha no chão e utilizando
sempre diversos espaços e materiais. Segundo Wallon (1995) o movimento
não é simplesmente um deslocamento no espaço, nem uma simples contração
muscular, mas sim uma relação afetiva com o mundo. Fonseca (1988) afirma
que a psicomotricidade é atualmente concebida como a integração superior da
motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio. A
educação psicomotora deve ser trabalhada na sua globalidade, utilizando as
funções motoras, percetivas, afetivas e sócio-motoras, pois assim a criança
explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu
desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do
mundo que a rodeia.
Todas estas áreas, com o auxílio de diversos materiais, como o DVD, o
rádio com leitor de CDS, a máquina de escrever e o gravador áudio são
instrumentos de apoio, equipamentos que podem ajudar a criança e o
educador no processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Assim, segundo uma perspetiva socioconstrutivista do desenvolvimento
e da aprendizagem da criança, o educador tem um papel crucial no processo
da leitura e da escrita no pré-escolar. Este deve estimular o processo de
aprendizagem desde muito cedo, potenciando o desenvolvimento cognitivo e
da consciência fonológica da criança nestas idades. Deve estar atento às
manifestações que a criança apresenta no sentido de querer aprender a ler ou
a escrever. É a partir destas pistas por elas fornecidas que o educador deve
agir, tirando partido de diversas situações que surjam, das experiências reais e
concretas das crianças, de acordo com os seus conhecimentos, capacidades,
interesses e necessidades. Para Mata (2006, p. 70), “é necessário, em todas
as idades, contextualizar as aprendizagens em situações reais e significativas
para as crianças, explorar diferentes funções da leitura e da escrita, promover
a
reflexão e a utilização de múltiplas formas de escrita e de múltiplos tipos de
leitura”. Tal como Freire (1996, p.22), "eu digo que ler não é só caminhar sobre
as palavras, e, também não é voar sobre as palavras. Ler é reescrever o que
estamos lendo. É descobrir a conexão entre o texto e o contexto do texto, e
também como vincular o texto/contexto com o meu contexto, o contexto do
leitor". Para Horta (2007, p. 10) “a promoção da descoberta/aprendizagem da
leitura e escrita no jardim-de-infância só faz sentido se for funcional,
interessante, lúdica e desafiadora”.
A sala de aula deve criar um ambiente de vida que responda de modo
particular às necessidades das crianças. Deve ser um lugar agradável,
confortável e adaptado ao grupo de crianças que a frequenta. Como refere
Craidy e Kaercher (2001, p. 73) “ao pensarmos no espaço e materiais para as
crianças devemos ter em consideração que o ambiente é composto por gosto,
toque, sons e palavras, regras de uso do espaço, luzes e cores, odores,
mobílias, equipamentos e ritmos de vida.”. De acordo com Brickman e Taylor
(1991, p. 154) “para a definição das áreas e dos materiais que lá se colocam,
importa observar as crianças, os seus interesses, as fases de desenvolvimento,
as culturas”.
O educador pode organizar a sala de forma autónoma, prática e eficaz
para os seus alunos sem ou com deficiência visual (etiquetar todos os materiais
que considerar importante, pôr os objetos ao alcance das crianças; utilizar
materiais mais adequados para cada aluno).
Tal como acontece com a criança normovisual, todo o trabalho
preparatório da leitura e da escrita deve ser proporcionado à criança cega no
jardim-de-infância. As metas de aprendizagem para a área da linguagem oral e
da abordagem à escrita são: domínio da consciência fonológica,
reconhecimento e escrita de palavras, o conhecimento de convenções gráficas
e a compreensão de discursos orais e interação verbal. Através da promoção
de atividades com o intuito de desenvolver estes pré-requisitos, a criança cega
ficará munida das competências necessárias para a aquisição da leitura e da
escrita no 1.º ano do primeiro ciclo, tal com as crianças normovisuais.
Posteriormente, antes que a criança com deficiência visual ingresse na
escola regular, o professor de ensino especial dará à escola detalhes da
avaliação visual do aluno e as suas implicações educacionais, alertando para a
importância dos cuidados a ter na sala de aula.
4- A aprendizagem da leitura e da escrita no 1.º Ciclo
É preciso entender a importância do processo de transição do ensino
pré-escolar para o 1.º Ciclo como fator que contribui para uma progressão de
sucesso nas aprendizagens das crianças, nomeadamente no domínio da
linguagem oral e escrita.
Os alunos cegos, na entrada para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, podem
apresentar um atraso no desenvolvimento global, devido à dificuldade de
interação, apreensão, exploração e domínio do meio físico onde se encontra.
Para minimizar este eventual atraso, eles necessitam de ter experiências
significativas que são o que dão significado ao mundo onde se inserem, feitas
através de vias sensoriais alternativas (tato, audição, olfato e paladar), pois
a
ausência das mesmas prejudica a compreensão do espaço e do tempo, bem
como a aquisição de conceitos que são necessários à aprendizagem da leitura
e da escrita, tal como consta no Currículo e Programas de Educação Especial,
do Ministério da Educação, para que exista uma equidade educativa, o sistema
e as práticas educativas devem assegurar a gestão da diversidade, utilizando
diferentes tipos de estratégias que permitam responder às necessidades
educativas dos alunos. Assim, a escola inclusiva implica a individualização e
personalização de todos os alunos.
Para se compreender o processo de aprendizagem da leitura e das
escritas pelas crianças cegas, é essencial primeiramente apresentar o
processo de alfabetização das crianças normovisuais. Este processo é algo por
onde passam todas as crianças e os métodos utilizados pelas normovisuais
podem ser os mesmos dos usados pelos cegos, sendo que neste último é
necessário realizar algumas adaptações.
A aprendizagem da leitura e da escrita é algo que ocorre devido à
curiosidade das crianças, havendo por isso necessidade de dispor de recursos
materiais que as levem a aprender de uma forma mais ativa.
Para Soares (1985, p.19-24), ”a alfabetização é um processo
permanente, que se estende por toda a vida, não se esgotando na
aprendizagem da leitura e da escrita. Faz parte da natureza humana a procura
de novos conhecimentos, e essa busca permanente faz com que o homem
produza novos conhecimentos, mediados pela linguagem oral ou escrita.”.
A criança normovisual, dados os estímulos visuais que recebe
diariamente, é estimulada a aprender a leitura e a escrita, até por imitação dos
outros, pois desde muito cedo tem contato visual com estes domínios, o que
funciona como facilitador para o processo de alfabetização. É comum ver
crianças a folhear revistas, jornais e livros, tal como também é natural vê-las
a
“escrever”.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1985), a criança normovisual, quando
ingressa no 1.º Ciclo, já traz consigo uma ampla bagagem de saberes e
conhecimentos no que respeita à leitura e à escrita.
Segundo Barbosa (1992) pode haver dois métodos para o ensino da
leitura e da escrita:
-
método sintético ou fonético,
parte da unidade para o todo. O ponto de partida é o estudo dos elementos da
língua (letra, fonema, sílaba). Este tem como principal objetivo ensinar ao
aluno o código no qual os sons são convertidos em letras ou grafemas, ou
vice-versa, separando inicialmente a leitura e o significado;
-
método analítico ou silábico,
em que as sílabas se combinam para formar palavras e, posteriormente, frases
e textos.
Para ambos os métodos devem ser apresentados conteúdos
significativos e adequados à idade das crianças em questão.
Quanto à alfabetização das crianças cegas, o seu processo de
aprendizagem irá realizar-se por meio dos outros sentidos (tato, olfato,
audição,
paladar), utilizando o Sistema braille como principal meio de comunicação
escrita.
São vários são os fatores que interferem na aprendizagem da leitura e
escrita braille: a organização espaço-temporal; a interiorização do esquema
corporal; a independência funcional dos membros superiores; a destreza
manual; a coordenação bimanual; a independência digital; o desenvolvimento
da sensibilidade tátil; o vocabulário adequado a idade; a pronúncia correta; a
compreensão verbal; a descriminação auditiva (consciência fonológica); a
motivação para a aprendizagem; o nível geral de maturação e o trabalho do
docente.
Ao contrário da criança vidente, a bagagem trazida pelo aluno cego na
entrada para o 1.º Ciclo, no que respeita a conhecimentos ao nível da leitura e
da escrita, é menor. Tal como referimos, antes de aprender a escrever e a ler,
a criança normovisual tem já algumas conceções prévias sobre o tema, pois
contactam diariamente com ambos os domínios e muitas dela desenvolvem
hábitos de leitura e escrita desde muito cedo, muitas vezes simplesmente por
imitação dos outros. Já a criança cega, segundo Almeida (2002, p.22), “ (…)
não passa com tal naturalidade por essas experiências enriquecedoras. Faltalhe
a condição de imitar, [e ela] acaba, por essa razão, não tendo reais
oportunidades de aprendizagem. O ato da escrita tão simples e prazeroso para
uma criança vidente transforma-se numa lacuna para ela nos primeiros anos de
sua vida.“. Assim, a criança cega demora algum tempo a entrar no universo do
ler escrever, pois o sistema braille não faz parte do dia-a-dia, uma vez que só
os cegos o utilizam, e devido à já referida falta de capacidade de imitação.
Para
além disso, ao contactarem com a escrita e a leitura, muitas vezes apenas nos
5 anos, cria-se um entrave e um atraso no processo de alfabetização. Também
o código braille, tal como a escrita faz do quotidiano dos normovisuais, deveria
fazer parte do universo da criança em diversas situações do dia-a-dia, mesmo
que ela ainda não saiba decifrar este código. Quer na escola, quer em casa,
esta forma de escrita devia estar presente para identificar objetos, brinquedos,
nomes, nas portas, na mobília, entre outros.
Assim, o ensino da linguagem escrita tem de ser levado a cabo por meio
de estratégias capazes de respeitar as características das crianças e,
simultaneamente, despertar-lhes o interesse e o desejo de cada uma. Elas
precisam de experiências físicas e contactos diretos com os objetos, para além
da uma permanente interação verbal com os adultos e com as outras crianças
com quem se relacionam, para conseguirem aprender sobre o que a rodeia.
Para além disto, é essencial que trabalhem o tato desde muito cedo para
facilitar o processo de alfabetização.
O trabalho tátil, como já referimos anteriormente, é um pré-requisito
essencial para minimizar as dificuldades da criança cega na alfabetização. O
contato com materiais com diversas formas e texturas, com o objetivo de
desenvolver seu sentido tátil, é essencial para a aprendizagem do braille. A
destreza tátil e a coordenação manual precisam estar desenvolvidos, pois tanto
a técnica da leitura como a escrita dependem de movimentos sincronizados
das mãos e da perceção tátil. Por esse motivo, as crianças cegas devem ser
estimuladas desde cedo no que diz respeito à exploração do sistema háptico (o
tato ativo) através de atividades lúdicas. Devem desenvolver um conjunto de
símbolos, as simetrias e as dificuldades de perceção de cada fonema.
O ensino do Sistema braille dá-se, inicialmente, através de instrumentos
como a reglete e o punção (Figura 3). Mais tarde, a criança usa a máquina de
braille (Figura 4), pois esta exige mais força e mais coordenação. A reglete é
constituída por duas placas de metal ou de plástico, fixadas de um lado por
dobradiças, de forma a permitir a introdução do papel. Isso permite à pessoa
cega escrever os pontos em relevo, pressionando o papel com o punção. Na
reglete, escreve-se da direita para a esquerda, na sequência normal das letras
ou símbolos, mas lê-se da esquerda para direita, como a escrita dos com visão.
Já na máquina de braille, a escrita obedece às mesmas convenções da escrita
em tinta, pois a escrita e a leitura são realizadas no mesmo sentido e do
mesmo lado da folha de papel.
Figura 3
Figura 4
Também se utilizam materiais como as células braille aumentadas (Figura 5),
material impresso em braille, livros em braille (Figura 6), material em relevo
entre outros utilizados com crianças com visão, mas adaptados.
Figura 5
Figuras 6 a-b
Existem algumas semelhanças entre o processo de escrita dos com
visão e o sistema de leitura-escrita braille. Para Almeida (2002), a principal
semelhança é que as crianças cegas passam pelas mesmas etapas de
alfabetização do que as crianças normovisuais e têm a mesma vontade de
aprender, contudo têm de ser mais estimuladas. Importa que o aluno
compreenda a linguagem escrita, as suas regras, a sua função, e que tenha
interesse por aprender. Porém, o que acontece muitas vezes é que, como
decifrar o sistema braille é algo que se prende com a descodificação
percetivotátil,
isso não garante a interpretação necessária ao processo de leitura, e não
basta ler, é necessário atribuir sentido e significado ao que lê.
A falta de material didático, a falta de formação dos professores do
ensino regular, em alguns casos o contato tardio com a escrita braille, e a não
aceitação, por parte do aluno cego ou da sua família, da sua limitação
sensorial, são outras dificuldades que existem no processo de alfabetização da
criança cega.
O papel do professor torna-se assim essencial no ensino da leitura e da
escrita. Falsarella (2004) salienta que o docente não é apenas responsável por
uma mera transmissão de conhecimentos. Não basta apenas ter boa formação
teórica, deve tornar-se reflexivo e procurar aprendizagens que vão ao encontro
da alfabetização de cegos para poder aplicar os conhecimentos pertinentes na
sala de aula e realmente ajudar os seus alunos.
Não há um método ideal para alfabetizar o aluno cego. Contudo no caso
do tato, a perceção faz-se das partes (letras, sílabas e palavras) para o todo.
Assim, para Almeida (2002) o método sintético é um dos que dá melhor resultado
para alfabetizar crianças cegas, pois parte da unidade para o todo,
enquanto o método analítico parte do todo para a unidade. O trabalho de
alfabetização de crianças cegas será mais fácil e eficaz se estas
características
e suas implicações pedagógicas forem compreendidas pelo professor. Tal
como acontece com os alunos com visão, o importante é que o professor
conheça o aluno e pense qual o método que melhor se adequa a ele, fazendo
desse processo algo lúdico e atrativo. Segundo Freire (1996) é muito
importante que o professor avalie a sua prática pedagógica para melhorar a
sua atuação, os seus recursos didáticos e pedagógicos.
A alfabetização é muito importante, quer para a formação de uma
criança cega quer para a normovisual. O que determina o sucesso desse
processo são as estratégias utilizadas pelos professores. Ensinar a leitura e a
escrita a crianças cegas não difere muito de ensinar a crianças normovisuais,
contudo é necessário adaptar o processo para ultrapassar as lacunas
consequentes da falta de visão. Para que tal seja eficaz, é essencial que os
professores tenham conhecimentos na área para melhorar a sua prática. Uma
aprendizagem eficaz permitirá às crianças cegas tornarem-se autónomas e irá
abrir-lhes portas para o sucesso.
5- Leitura a tinta Vs Leitura braille
O acesso dos normovisuais à informação pode ser feita de várias
formas, entra as quais a leitura a tinta. Também os cegos podem aceder à
informação escrita através da utilização de recursos informáticos, contudo o
mais utilizado é o sistema de leitura-escrita braille.
O braille é um sistema de leitura através do tato, utilizado pelos cegos, e
inventado pelo francês Louis Braille, em Paris, no ano de 1827. Louis Braille
perdeu a visão aos três anos. Quatro anos depois, entrou no Instituto de Cegos
de Paris. Em 1827, com dezoito anos, tornou-se professor desse instituto. Em
1829 publicou o seu método e, por ser um sistema eficaz, tornou-se utilizado
até aos dias de hoje. É um alfabeto, formado por combinações de pontos sobre
uma matriz de base 3 x 2 em alto relevo, pontos esses que são captados pela pele
dos dedos. A partir dos seis pontos, é possível fazer 63 combinações que
podem representar letras simples ou com acentos, pontuações, números, notas
musicais e sinais matemáticos.
De acordo com Sá e Magalhães (2008), para a realização da escrita ou
leitura em braille é essencial que a criança conheça convenções, assimile
conceitos, desenvolva habilidades e agilidades táteis. É fundamental que a
criança cega tenha uma rigorosa preparação quanto à discriminação tátil, pois
é através dela que vai perceber o mundo e vai apropriar-se do sistema de
escrita braille.
Os processos psciológicos acionados para a leitura-escrita através do
tato são diferentes dos acionados para a leitura-escrita através da visão. A
leitura braille é feita com a ponta dos dedos indicadores de uma mão,
deslizando os dedos num suave movimento através das linhas, captando a
configuração dos pontos que constituem as letras. A leitura é feita letra a
letra,
sendo o tempo de leitura de uma palavra superior ao do reconhecimento de
cada uma das letras que a formam. A velocidade de leitura de um leitor cego
experiente, não excede as 114 palavras por minuto, enquanto a média dos
normovisuais é de cerca de 280 palavras por minuto.
Existem grandes diferenças entre a leitura braille e a leitura visual. A
leitura visual, a tinta, é feita através de rápidos movimentos oculares,
conseguindo perceber mais do que uma palavra na totalidade. No caso do
braille, a leitura é feita com a ponta dos dedos indicadores das mãos,
dependendo do grau de habilidade de leitura. Para o ensino do braille, num
primeiro momento, devem ser usadas celas de tamanho aumentado para a
eficácia se tornar ainda maior.
A sensibilidade tátil obriga a uma exploração letra a letra que é,
obrigatoriamente, mais lenta que a visual e que obriga a uma grande
capacidade de memória. Contudo, Batista (2005) afirma que não é só o tato
que tem o caráter sequencial. A música, os livros e os textos são formas
sequenciais de transmissão de informação e, nem por isso, são consideradas
melhores ou piores do que a informação recolhida com os olhos. Pelo contrário,
frequentemente se diz que ler um livro permite um aprofundamento maior da
história do que ver o filme.
O Sistema braille é o melhor processo pelo qual um cego poderá
aperfeiçoar a acentuação, a pontuação e a ortografia, conteúdos gramaticais
onde há mais dificuldades no uso diário. A memorização da grafia correta das
palavras dá-se através de duas fontes: pela visão ou pelo tato, no caso das
pessoas cegas.
Segundo Rosa e Ochaíta (1995) sendo o tato, para os cegos, a via por
excelência do acesso à informação, o desenvolvimento das habilidades
percetivas táteis afeta o conhecimento do meio.
No desenvolvimento teórico da nossa investigação abordamos a
temática da cegueira, a forma como ela se integra num mundo
predominantemente visual, as características da criança cega e a intervenção a
realizar com estas crianças para uma iniciação proficiente à leitura e à
escrita.
Temos a intenção de perceber de que forma é trabalhado o
desenvolvimento tátil-cinestésico e a perceção háptica na educação préescolar,
por forma a munir os alunos cegos das mesmas ferramentas do que os
normovisuais no que respeita aos pré-requisitos para a aquisição da leitura e
da escrita no 1.º ano de escolaridade.
Assim, e de acordo com o nosso interesse investigativo, questionámonos
sobre Como se processa a propedêutica da leitura e da escrita, no jardim-de-infância, nas crianças cegas, por forma a terem sucesso no 1.º Ciclo do
Ensino Básico.
FIM
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A Propedêutica da Leitura e da Escrita na Criança Cega
excerto: caps 2, 3 e 4
Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti
para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação – Área de Especialização
em Educação Especial
Candidata: Ana Raquel Ribeiro Amador Alves Domingues
Orientação: Doutora Maria Isabel Santo de Miranda Cunha
Porto, julho de 2014
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