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RESUMO O trabalho com alunos de baixa visão revela as diversas indagações, dúvidas e
ansiedades por parte de familiares, com relação ao desenvolvimento e
aprendizagem de seus filhos. A dificuldade de mensurar a acuidade visual produz
no imaginário dos pais a idéia de cegueira. O projeto de Intervenção Pedagógica,
teve por objetivo pesquisar como se processa a formação da identidade do aluno
com baixa visão e ao “lugar que ocupa” a família nesse processo, tendo em vista
que a família é a base para a construção do desenvolvimento global da criança,
necessário para se alcançar uma educação plena. Durante a implementação do
projeto, buscou-se levantar dados significativos através de entrevistas com 11
mães de alunos com baixa visão, de 0 a 6 anos, atendidos pelo Setor de
Reeducação Visual do CRAID. Nas entrevistas foram abordados questionamentos
relacionados às relações familiares, dificuldades, anseios e expectativas com
relação ao seu filho. Os resultados obtidos nas entrevistas subsidiaram a
elaboração de um Caderno Temático, com conteúdos importantes, os quais foram
trabalhados de forma dinâmica e interativa com as mães. Posteriormente, foram
apresentados às Escolas os resultados obtidos na implementação do projeto, tendo
por objetivo oportunizar um maior conhecimento sobre o aluno com baixa visão e
sua família, ressaltando a importância da relação família e escola na formação
da
identidade do aluno com baixa visão, para que se possa alcançar uma educação
inclusiva de qualidade e com responsabilidade.
INTRODUÇÃO
No nascimento, dá-se início ao processo de formação da identidade,
estando essa em constante construção e a família é fator essencial nesse
processo. Em se tratando de criança com baixa visão, essa identidade torna-se
confusa, visto que para alguns ela é vista como cega e para outros como vidente.
Na família muitas vezes também ocorre essa distorção/dúvidas, por não saber em
muitas situações, o que ou se de fato seu filho(a) enxerga.
Em termos quantitativos, sabemos que a maioria das pessoas com
deficiência visual possui algum grau residual de visão; poucas são totalmente
cegas.
Infelizmente, muitas das que têm algum grau de visão são consideradas
cegas e tratadas como tal; dessa forma, perdem os benefícios que o uso da visão
residual poderia trazer a seu processo de desenvolvimento e à sua qualidade de
vida.
A visão é o meio mais importante de relacionamento com o mundo exterior.
Ela capta registros próximos ou distantes e permite organizar, no nível
cerebral, as
informações trazidas pelos outros órgãos dos sentidos. Calcula-se que 80% dos
nossos conhecimentos chegam até nós pelos olhos, que podem ser considerados a
nossa “janela para o mundo”.
Estudos recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou
seja, ao nascer ainda não sabemos enxergar; precisamos aprender a ver. Não é um processo consciente. Embora nem pensemos nisso, estamos ensinando um
bebê a enxergar, ao carregá-lo no colo e ir mostrando: Olha o gatinho; Onde está
o
seu irmão?
O desenvolvimento das funções visuais ocorre nos primeiros anos de vida.
Graças a testes de acuidade visual, recentemente desenvolvidos, hoje é possível
fazer a avaliação funcional da visão de um recém-nascido, ainda no berçário.
Quando a deficiência visual acontece na infância, pode trazer prejuízos ao
desenvolvimento neuropsicomotor, com repercussões educacionais, emocionais e
sociais, que podem continuar ao longo da vida, se não houver um tratamento
adequado, o mais cedo possível.
A criança com deficiência visual (cegueira / baixa visão) é antes de tudo
uma criança, portanto, a ausência ou não de um órgão sensorial, não é por si só,
um fator determinante para o seu desenvolvimento. Entretanto, faz-se necessário
um meio propício para que ela se desenvolva e se constitua como um ser humano
integral.
Para os pais, por sua vez, a criança representa uma realidade cotidiana e
um compromisso para toda vida. Ter uma criança com necessidades especiais é,
para a família, uma realidade presente no seu dia-a-dia. Assim suas preocupações
vão além da prestação deste ou daquele serviço.
Quanto maior for o apoio da família no enfrentamento e aceitação do
problema, maiores serão os benefícios no desenvolvimento global do deficiente
visual, e maiores serão também as chances deste buscar mecanismos que venham
a favorecer a sua inclusão na sociedade.
Ao abrir suas portas para receber os que enxergam e os que não
enxergam, a escola se torna um espaço de inclusão, promovendo trocas
enriquecedoras entre toda a equipe escolar, os alunos e suas famílias.
A fonte de informação mais importante para o professor é o próprio aluno e
sua família. É fundamental saber como ele é, como percebe, fala e sente. O
deficiente visual percebe a realidade que está a sua volta por meio de seu
corpo,
na sua maneira própria de ter contato com o mundo que o cerca.
Para conhecer o deficiente visual, seus interesses e habilidades, o
professor deve prestar atenção ao referencial perceptual que ele revela. A
partir
daí, o professor pode oferecer-lhe oportunidades para entrar em contato com
novos
objetos, pessoas e situações, facilitando seu processo de aprendizagem.
A educação em si bem sabemos, não é “especial”. Especiais se podem
afirmar, são os procedimentos e recursos didático-pedagógicos.
A escola, por sua vez, precisa dinamizar sua atuação; os educadores
precisam acreditar no seu ofício; a criança precisa ser levada a descobrir o seu
verdadeiro papel no processo ensino-aprendizagem.
A educação, como elemento transformador, precisa provocar a participação
e a interação entre escola, educadores, educandos e família, estabelecendo a
relação aprendente-ensinante no processo da aprendizagem.
Sabe-se que é na interação social que se dá a construção dos vínculos
afetivos do indivíduo. Sabe-se também que tais vínculos são essenciais na
formação da identidade do indivíduo, pois é também na interação social que ele
começa a se construir e se reconhecer como pessoa, a compreender que não está
só no mundo e que as outras pessoas, apesar de diferentes, são seus
semelhantes.
Todos esses aspectos estão relacionados à construção de sua identidade.
Da qualidade das relações, interações e a forma de comunicação que a criança
com deficiência visual terá com os outros dependerá a formação de sua identidade
e a forma como ela será capaz de definir os outros.
Neste artigo serão apresentados alguns fundamentos teóricos que
embasaram a pesquisa, bem como a metodologia utilizada pela autora e os
resultados obtidos ao final da implementação do projeto, constando a necessidade
de oportunizar informações e/ou orientações às famílias, favorecendo as relações
familiares e na comunidade escolar.
CONHECENDO A DEFICIÊNCIA VISUAL
Você sabia que grande parte dos nossos conhecimentos são adquiridos,
através do olho e que qualquer “deficiência” nesse órgão pode causar prejuízos
na
vida escolar, profissional e social da pessoa?
O olho tem a função de captar os estímulos luminosos do meio ambiente e
convertê-los em impulsos nervosos, que, através das vias ópticas são enviados ao
córtex visual, interpretando-os e definindo as imagens.
Nesse sentido, podemos afirmar que é o cérebro que enxerga, e assim, os
olhos podem ser considerados extensões periféricas do cérebro.
No entanto, devemos considerar outros fatores importantes que exercem
influência significativa na interpretação da imagem. Nós enxergamos o que somos
ensinados a enxergar. A mediação do outro, a experiência acumulada, a
necessidade e as circunstâncias vão determinar o que e como iremos interpretar
as
imagens externas. A língua e a auto-imagem também podem alterar o conteúdo do
que se vê.
Os dados estatísticos nem sempre são esclarecedores do real número de
pessoas com deficiência visual e nem informam onde estão localizadas
geograficamente, a faixa etária mais atingida e principalmente o grau de perda
visual, pois, nem todas as pessoas que possuem um déficit visual podem ser
considerados cegos e receber o mesmo tipo de atendimento.
No Brasil, só a partir da década de 1970, é que se observa uma
preocupação dos especialistas com a questão da visão subnormal. Até então, a
identificação dos deficientes visuais baseava-se no diagnóstico oftalmológico,
na
acuidade visual medida pelos oftalmologistas.
Entretanto, a constatação de que muitas crianças “cegas” liam o Braille com
os olhos levou os especialistas a uma reformulação, propondo um diagnóstico
educacional de deficiência visual, enfatizando a maneira como o indivíduo é
capaz
de utilizar a percepção visual no seu processo de aprendizagem, surgindo então,
a
preocupação com o uso do resíduo visual (AMIRALIAN, 1997).
A partir da década de 1970, no Brasil, especialistas começaram a se
preocupar com o uso efetivo de qualquer resíduo visual existente; até então a
terminologia utilizada era “visão reduzida”, contendo ainda uma centralização na
perda da visão e não na capacidade visual.
Com o passar do tempo, o termo começou a incomodar alguns
especialistas, pois, na realidade não havia uma visão reduzida, mas um indivíduo
que por problemas orgânicos possuía uma capacidade limitada para perceber
visualmente o mundo ao seu redor.
A partir daí, passou-se a se usar no Brasil o termo “visão subnormal”,
sendo até o momento bastante usado. Todavia, observa-se que essa terminologia
está em processo de transformação. Especialistas têm procurado utilizar o termo
“baixa visão”, acreditando que esse tende a minimizar o preconceito que o termo
“subnormal” pode provocar.
A questão da baixa visão passou a ser primordial para oftalmologistas e
educadores, o que justifica algumas preocupações básicas:
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70% a 80% de pessoas com deficiência visual possuem alguma visão
útil.
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A não utilização do resíduo visual leva à diminuição da eficiência visual.
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O uso do resíduo visual poderá ajudar na realização de algumas tarefas
como:
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- na coordenação dos movimentos;
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- na mobilidade e locomoção;
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- no contato e relação com o ambiente;
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- na aprendizagem por imitação;
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- na aprendizagem da leitura e da escrita.
Por essa razão, faz-se necessário a busca do melhor uso da visão que o
indivíduo possui, seja por meio de recursos ópticos, tecnológicos e
educacionais,
melhorando a capacidade visual e o treino dessa visão.
Deficiência visual, portanto não é sinônimo de cegueira. Entre as pessoas
com deficiência visual, distinguem-se dois tipos: os cegos e as pessoas com
baixa
visão, caracterizados sob enfoques médico-oftalmológico e educacional, que se
implicam mutuamente.
Para fins educacionais e de reabilitação são utilizados os seguintes
conceitos:
Cegueira: ausência total de visão até a perda da capacidade de indicar
projeção de luz, utilizando o sistema braille como principal recurso para
leitura e
escrita.
Baixa Visão: condição de visão que vai desde a capacidade de indicar
projeção de luz até a redução da acuidade visual ao grau que exige atendimento
especializado.
Ao contrário da condição de cegueira, a baixa visão é um quadro em que
há potencial visual para a exploração do ambiente. Os alunos com baixa visão
apresentam como vantagem a possibilidade de utilizar seus residuais visuais no
processo de aprendizagem, mediante o auxílio de recursos ópticos variados que
podem potencializar a visão remanescente em um ou ambos os olhos.
A deficiência visual, seja ela cegueira ou baixa visão, pode afetar a pessoa
em qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem
tornar-se deficientes visuais, em qualquer fase da vida, desde os primeiros dias
de
vida até a idade avançada. Pode ocorrer repentinamente em decorrência de um
acidente ou doença súbita, ou tão gradativamente que a pessoa atingida demora a
tomar consciência do que está acontecendo.
No entanto, todas essas definições, ainda que geralmente aceitas no meio
científico, não implicam que a pessoa com deficiência visual tenha um potencial
inadequado de aprendizagem. Pelo contrário, a criança com deficiência visual
quando recebe intervenção apropriada pode apresentar uma performance
acadêmica de acordo com as habilidades cognitivas inatas e adquiridas.
Importante
ressaltar que a distinção entre cegueira e baixa visão assume um cunho apenas
didático, pois o estigma que sofrem essas pessoas, sejam elas cegas ou com baixa
visão, não se distingue pela condição visual que possuem, já que é o mesmo que
acompanha todos os indivíduos com qualquer necessidade educacional especial.
Logo, a condição de “ser diferente” deve ser encarada como mais uma das várias
características que constroem sua estrutura física, moldam sua personalidade e
definem seu comportamento social (CUNHA, 2001).
CAUSAS
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Congênitas – Ocorrem no nascimento, sendo que muitas são de origem
genética. Exemplo: Coriorretinite Macular, Catarata Congênita, Glaucoma
Congênito, Albinismo, Retinose Pigmentar, Retinoblastoma.
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Adquiridas - Ocorrem por traumatismos, alcoolismo, drogas em geral,
radiações, infecções durante a gestação (Sífilis, Rubéola, Toxoplasmose, AIDS,
Citomegalovirus) ou derivados de outras doenças (Diabetes, Sarampo, Caxumba,
Meningite), Retinopatia da Prematuridade (imaturidade da retina, em virtude de
parto ou por excesso de oxigênio na incubadora), entre outros e uso
indiscriminado
de medicamentos.
Um dos aspectos mais importantes em baixa visão é a prevenção:
Aconselhamento Genético, Campanhas de Saúde Pública, Cuidados Médicos,
Campanhas Contra Acidentes de Trânsito, Alimentação correta, etc. O presente estudo irá tratar sobre a formação da identidade do aluno com
baixa visão e a participação da família nesse processo. Sabemos que, muitas
vezes as famílias sem orientações adequadas podem dificultar ainda mais esse
processo, tendo em vista os danos que poderão causar à criança em todos os
aspectos do seu desenvolvimento.
A não identificação da criança com sua real condição, resulta em atraso
nos procedimentos de mediação nos aspectos visuais, psicológicos e nas
interações sociais.
Destaca-se, portanto, a importância da mediação da família nos
encaminhamentos, nas orientações, recursos e atenção mais próxima à criança.
IDENTIDADE
Identidade é um conceito que não comporta uma definição única, sendo
classificada como “unidade da substância” ou “àquele de igualdade”.
Mas a mais interessante é que a que admite que “a própria identidade pode
ser estabelecida ou reconhecida com base em qualquer critério convencional”.
Esse conceito explica o caráter de construção da identidade, uma vez que
os critérios precisam ser “estabelecidos” e “reconhecidos”.
O conceito de identidade se trata de uma construção também simbólica.
Diz respeito à apreensão da realidade, uma vez que é um processo de
representação simbólica, uma tentativa de compreensão de sua própria posição no
mundo.
Essa construção se dá através de esquemas classificatórios, que permite
separar “nós” e “outros” a partir de critérios dados.
Como entender o que é identidade?
Identidade é, portanto um conjunto de elementos que permitem saber quem
uma pessoa é.
A partir desse entendimento, Amiralian (2004, p.22) afirma que:
“A identidade pessoal é condição básica para o desenvolvimento psíquico
do ser humano”. Saber quem sou é, portanto, um sentimento fundamental do ser
humano. Segundo Winnicott (1975), a identificação da mãe com seu bebê possibilita
a identificação primária deste para com a mãe. A interação com a mãe é
primordial,
sendo as qualidades dessa interação e os cuidados fornecidos, elementos
essenciais.
O autor reforça o papel de espelho que o olhar da mãe tem sobre o bebê e
como esse traz a marca da identidade pessoal.
Esse contato inicial constitui a base de todo o desenvolvimento posterior no
qual vão se assentar as experiências vividas. A forma de relacionamento que
ocorre com pais, familiares, colegas, professores e todos ao seu redor é
fundamental para a criança, sendo elementos facilitadores para se confirmar a
confiança no ambiente e nas pessoas, colaborando para o fortalecimento de sua
identidade pessoal.
Sabe-se que a baixa visão dificulta a construção e definição da identidade
pessoal desde o seu início, pela dificuldade da mãe de identificar-se com seu
bebê
“diferente” e pelas dificuldades vivenciadas nas relações interpessoais entre os
que
enxergam e aqueles que possuem baixa visão em diferentes situações durante
toda sua vida.
Sabe-se também das dificuldades da mãe para se identificar com seu bebê
com deficiência visual, tendo ou não conhecimento da problemática visual de seu
filho.
De um lado, a mãe tendo clareza sobre o diagnóstico visual de seu filho e
das limitações, ao olhar para seu bebê perguntará:
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- Como ele enxerga?
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- Como vai me reconhecer?
-
- Como saberei o que ele quer?
Essa situação traumática poderá conduzi-la a sentimentos depressivos e
angústias, o que levará o bebê a torna-se submisso e dificultando as condições
para assumir e expressar seu verdadeiro si mesmo (WINNICCOTT, 1990).
Por outro lado, aquela mãe que não tem conhecimento sobre o diagnóstico
de seu filho, as dúvidas são ainda maiores sobre o bebê, como:
- O que tem meu
filho?
- Ele vai se desenvolver?
- É doença?
- O que fiz de errado?
- O que faço?
Essa situação confusa atinge diretamente a criança, não permitindo que ela
crie sentimentos de confiabilidade, tendo como resposta grande insegurança,
dificuldade em expressar-se e falta de interesse para buscar contato com o mundo
externo.
Mesmo no decorrer do desenvolvimento, para a criança com baixa visão, o
ambiente, social e físico, continuará confuso, pois as mesmas não têm um espelho
que reflita aquilo que elas realmente são considerando-se que são tratadas ora
como cegas, ora como videntes.
Esse espelho distorcido contribui pra uma identidade pessoal indefinida,
não se considerando cega, mas não entendendo porque os outros são capazes de
perceber coisas que elas não percebem.
A incerteza sobre si mesma, a leva a desenvolver uma auto-estima
negativa, dependência e aumento da ansiedade.
Nesse sentido, Alícia Fernandez acrescenta que: “a identidade não é algo
que se adquire de uma vez e para sempre, mas é produto de construções
identificatórias para as quais cumpre um papel importante, os modos como os
demais nos definem” (2001, p. 26).
Para Amiralian (2004, p.25), o que deve ser entendido por todos é que, elas
não são cegas nem videntes, são crianças que precisam construir uma identidade
como pessoas com baixa visão.
O ser humano é um ser social e se desenvolve por interação com os
outros, tendo a necessidade de sentir-se como pertencente a um grupo. No caso da
criança e jovens com baixa visão, mostram-se com freqüências isoladas, tendo
dificuldade de se identificar com um determinado grupo e sem saber quem são
aqueles que podem compreender as suas dificuldades e alegrias.
A autora reforça que, condição visual não deveria ser fator preponderante
na construção da identidade de qualquer pessoa, pois somos todos constituídos
por
um conjunto de características orgânicas e fisiológicas, psíquicas e mentais,
que
refletem a família, cultura, condição socioeconômica e que em conjunto formam o
EU; que nos faz ser o que somos e aproximamos de um grupo ou outro.
Entretanto, para pessoas com baixa visão, limitação física ou funcional, a
condição de deficiência passa a ser a única pela qual a pessoa é reconhecida e
da
qual se apropria.
A falta de identificação como pessoas com baixa visão e o deslocamento
de sua problemática para outras áreas, atingem diretamente essas pessoas,
trazendo complicações para sua educação e organização de sua personalidade.
A não compreensão do que sejam pessoas com baixa visão, leva pais,
professores, alunos, comunidade escolar e outros de seu convívio a vê-los sob
dois
pontos: ser cego ou ser vidente. Tendo como conseqüência dificuldades de
aprendizagem ou afetivo-emocional; não sendo essas relacionadas à condição de
dificuldades de percepção visual, mas tratadas como outros problemas, por parte
de educadores como tendo limitação intelectual e por outro lado os pais, os
vendo
como incapazes de aprender.
O que seria, portanto uma pessoa com baixa visão?
Uma definição abrangente considera uma pessoa com baixa-visão:
Aquela que possui um comprometimento do melhor olho, entre 6/18 à
percepção luminosa, ou campo visual inferior a 10 graus do seu ponto de fixação,
e
que usa ou é potencialmente capaz de utilizar a visão para planejar e/ou
executar
uma tarefa (GASPARETTO apud AMIRALIAN, 2004, p.21).
No entanto, a falta de clareza sobre o que significa enxergar menos, leva a
uma fragilidade do conceito que identifica o que é e como se constitui a pessoa
com baixa visão; sua identidade e sua pertença.
DIFICULDADES DA PESSOA COM BAIXA VISÃO
Algumas pessoas diagnosticadas como cegas apresentam resíduos de
visão, que se forem estimulados adequadamente poderão ser utilizados.
Assim um ambiente próprio para as necessidades das pessoas cegas, nem
sempre o é para a pessoa com baixa visão. No entanto, geralmente essa diferença
não é levada em conta.
Essa situação conflituosa tem sido vivenciada pelas pessoas com baixa
visão. De um lado, as suas funções e papéis se sobrepõem às dos cegos e não o
sendo, são segregados. De outro lado podem ser considerados ou mesmo
confundidos com os videntes (pessoas que enxergam), sem que possuam
condições de desempenhar todas as atividades de uma pessoa com visão normal.
Desta forma acabam sendo discriminadas por seus colegas.
As pessoas com baixa visão possuem imagens perceptuais
desorganizadas ou não enxergam parte de objetos. Por essa razão, acabariam
apresentando dificuldades no desempenho de suas atividades diárias. Na maioria
dos casos, essas pessoas não recebem um tratamento específico para que possam
aprender a utilizar seu resíduo visual de maneira mais eficiente.
Resumindo, o indivíduo com baixa visão, em relação ao ajustamento
pessoal e social, encontra-se numa posição intermediária entre a realidade das
pessoas que enxergam normalmente e àquelas dos deficientes visuais totais.
Ao ser tratado como “cego”, fica impedido de desenvolver de maneira
eficiente sua visão residual, tem consciência que não é cego e vive com o
constante medo da perda de visão.
Sendo tratado como alguém com visão normal, suas reais limitações não
são devidamente compreendidas, devido ao grau de expectativa que as pessoas
com quem convive têm em relação às suas habilidades e capacidades. Em ambos
os casos, o indivíduo com baixa visão tende a vivenciar um ajustamento
desarmonioso causado pelos sentimentos conflitantes, que experimenta como,
ressentimentos, culpa, ansiedade, frustrações.
Destaca-se alguns aspectos relevantes na deficiência visual:
A FORMAÇÃO DA AUTO-IMAGEM
Buscaglia (1993, p.91), relata que todas as pessoas têm uma imagem de si
mesmas, com características pessoais que constituem a identidade de cada
indivíduo.
Esta identidade, diz respeito às noções que cada um tem sobre seu corpo,
sua mente, capacidades e incapacidades, preferências e não-preferências.
Associam-se a essas, outras características tais como ser amoroso, exigente,
compreensivo ou rejeitado.
Essas finalidades e noções são formadas desde a infância e continuam a
se desenvolver durante toda a vida. Durante esse processo estabelecemos relação com outros indivíduos, que
influenciamos e dos quais recebemos influências. Assim, a auto-imagem e o mundo
no qual vivemos está em constante mudança e formação.
O eu do deficiente se desenvolve do mesmo modo que o do não deficiente.
Muitas vezes, terão de lidar, desde a infância, com experiências negativas, como
as
limitações, a incerteza de suas capacidades e futura independência.
Essas preocupações terão grande influência sobre sua auto-imagem muitas
vezes, já muito baixa, ligada aos relacionamentos interpessoais, frustrações
devidas à deficiência, à aceitação e rejeição social, ao sofrimento emocional e
a um
status inferior.
DEPENDÊNCIA E INDEPENDÊNCIA
É sempre difícil estabelecer o grau de independência e dependência
necessário aos deficientes. Isso significa que as famílias terão de estar
alertas aos
conflitos pelos quais essas crianças poderão estar passando no âmbito dessas
tendências vitais opostas.
Deverão estar atentas ao que as crianças podem fazer por si mesmas, ao
que devem pedir que elas façam ou quando será necessário que alguém faça para
elas.
A respeito da independência, Freire retrata que:
Interligada à formação da auto-imagem e integrada ao contínuo crescimento
social e emocional, a independência é um elemento muito importante no
desenvolvimento da criança. A independência está também relacionada a
outros aspectos relevantes, tais como o apego, a autonomia, a mobilidade e
a orientação, dentre outros (2000, p. 162).
Já no primeiro ano de vida, as crianças começam a sentir a necessidade de
uma separação das pessoas. Nesse momento, se lhe for concedido essa
oportunidade, inicia-se o senso de identidade pessoal.
É com esse senso de identidade que a família deve sintonizar-se, pois dele
dependerá o futuro bem-estar e independência emocional e intelectual da criança.
Essa auto-identidade será responsável para confiança da criança em sua
experiência pessoal, para seu questionamento, pelas suas decisões a respeito das
próprias limitações e pela formação de seus conceitos e percepções do mundo.
Para Freire (2000, p. 165): “A criança não visual tornar-se-á um ser ativo do
seu próprio desenvolvimento quando seus movimentos visarem à sua
independência”.
Dessa forma, a independência está diretamente relacionada à autonomia, o
que proporcionará o conhecimento do eu e do mundo e a habilidade para manejá-
lo.
O papel da família é o de encorajar a individualidade da criança permitindo
que ela faça suas próprias escolhas, que se manifeste e expresse seus
sentimentos.
MOTIVAÇÃO
As únicas limitações reais que as crianças deficientes têm são aquelas que
lhes são impostas. Assim, as limitações são criadas mais pela família e pela
sociedade do que pela própria deficiência.
Se for dito aos deficientes que eles são limitados, é mais fácil para eles
aceitar, acreditar e se comportar como se isso fosse verdade. Um dos elementos
que constitui nossa identidade é o que o outro diz a nosso respeito. Uma criança
é
o que proclamam seus cuidadores. A tentativa de provar capacidade individual só
se manifesta no início da adolescência, quando os mediadores desafiam a criança
e lhe oportunizam meios para emancipação.
Cada pessoa terá de aprender se pode fazer algo por si mesma, porém,
com mediação adequada, contando com a experiência já acumulada do outro.
Serão necessários tempo, persistência e determinação. Os terapeutas,
professores e pais podem auxiliar durante o processo, mas, em longo prazo, as
pessoas com deficiência pode tomar consciência sobre suas reais possibilidades
motoras, acadêmicas e de interação social, bem como aceitar as restrições
visuais,
buscando pelos apoios e recursos que os superem.
Não se deve forçar ou censurar, mas sim encorajar, respeitar e reforçar.
A família pode ter empatia e compreensão pelo sofrimento da criança, mas
manter-se firme no sentido de que determinada atividade seja realizada.
Encontrar o equilíbrio entre a censura ineficiente e a motivação eficaz será
um desafio para a família. A melhor motivação é sempre intrínseca, isto é, a
consciência dos procedimentos e etapas necessários à consecução das atividades.
O COMPORTAMENTO E A DISCIPLINA
Para entender o que é disciplina, devemos partir de seu avesso: a
indisciplina, ou seja, “todo ato ou dito contrário à disciplina que leva à
desordem, à
desobediência, à rebelião”. Portanto, disciplina seria “regime de ordem imposta
ou
livremente consentida que convém ao funcionamento regular de uma organização”.
A disciplina, de forma implícita ou explícita, é entendida a partir do respeito
que as
pessoas têm pelos instrumentos normativos criados para regular as relações
dentro
das instituições sociais e familiares.
A (in)disciplina está diretamente relacionada ao comportamento e aos
limites.
Em se tratando da criança com deficiência visual, não será necessária uma
compreensão maior dos princípios práticos de orientação infantil do que no caso
de
outras crianças. A diferença encontra-se apenas nas limitações impostas pela
deficiência da criança.
A criança que apresenta alguma deficiência, também precisa de limites.
Embora pareça difícil dizer “não” ou ser incisivo com essas crianças, elas
precisam
aprender que se espera delas o mesmo que dos outros membros da família.
Haverá situações em que ela necessitará de liberdade, mas haverá outras
em que certamente precisará ser refreada. As regras familiares devem ser iguais
para todos os membros da família.
Rego (1996), seguindo a linha Vygotskiana, defende o princípio de que os
comportamentos disciplinados e indisciplinados são aprendidos e nisso a família
e
a escola, como principais agências formativas, têm grande influência.
Nessa perspectiva, outro autor clássico na psicologia, o suíço Jean Piaget
escreve que a essência de toda moralidade está no respeito que o indivíduo
adquire pelas regras.
Piaget aponta que o caminho na relação da criança com as regras inicia-se
com a fase da anomia (ausência de regras, ex. recém nascido), passando pela heteronomia, como um período em que a criança já percebe a existência das
regras; ela sabe que existem coisas que podem ou não ser feitas, mas quem as
determina são os outros. E por fim tem-se a autonomia, onde o sujeito sabe que
existem regras para se viver em sociedade e a fonte dessas regras está nele
próprio. As regras familiares devem ser iguais para todos os membros da família.
A segurança emocional relaciona-se com o sentimento de pertencer a um
grupo, através das interações recíprocas, do reconhecimento do outro sobre
minhas idéias e ações, do amor, respeito, interesse e empatias mútuas, e também
de se ter os mesmos direitos e limites.
No entender de Buscaglia (1993, p.63), “A disciplina não é o processo de
moldar as crianças de acordo com o que a família acha que elas devem ser, mas
sim uma forma de ajudá-las a se tornarem unicamente o que elas são”.
A criança é um indivíduo e como tal deve experimentar o sucesso e o
fracasso, a alegria e o desespero, a realização e a frustração.
O PAPEL DA FAMÍLIA
O QUE É UMA FAMÍLIA?
Socialmente, a família é definida como um sistema social pequeno e
interdependente, dentro do qual podem ser encontrados subsistemas ainda
menores, dependendo do tamanho da família e da definição de papéis.
Em geral pai e mãe formam a unidade central e mais significativa, mas
existem também outros relacionamentos intra-familiares que exercerão influência
uns sobre os outros.
No entender de Ginnot apud Buscaglia (1993 p.33): “A vida acontece no
dia-a-dia. A paternidade é uma série infinita de pequenos eventos, conflitos
periódicos e crises súbitas que exigem reações. Estas não são sem conseqüências:
afetam a personalidade de uma forma positiva ou negativa”.
Todas as pessoas já tiveram experiências relacionadas à família. Para
alguns, produtivas, significativas e positivas; para outros, traumáticas e até
mesmo
destrutivas.
Ginnot retrata a família como sendo uma força poderosa, ela desempenha
importante papel na determinação do comportamento humano, na formação da
personalidade, no curso da moral, na evolução mental e social, no
estabelecimento
da cultura e de suas instituições.
É na família que se aprende a ser único, a desenvolver a individualidade e
a tornar-se uma pessoa criativa, em busca da auto-realização.
Os pais devem saber quando rir de si próprios, amar, se preocupar, sonhar,
ter necessidades e compartilhar. Devem saber que são humanos e não deuses e,
portanto, sentirem-se felizes em fazer o que mais sabem – exercer sua condição
de
seres humanos.
A família serve como campo de treinamento para seus membros, onde as
crianças descobrirão os comportamentos compatíveis com seus sentimentos e
necessidades crescentes e com aqueles da pequena sociedade em cujo meio
estão crescendo.
A chave para o processo do crescimento está na oportunidade que a
família oferece à criança de ter um lugar seguro, para descobrir a si mesma e às
outras pessoas do seu mundo (pai, mãe, avós, irmãos e outros).
É através dessas relações e experiências únicas, que a criança desenvolve
sua personalidade e identidade.
É com a mãe que a criança tem o primeiro contato, é a través dela que a
criança obterá suas necessidades básicas de alimento, conforto e prazer. Sua voz
será ouvida, o calor de seu corpo sentido, suas reações percebidas mais do que
as
de qualquer outra pessoa.
A mãe será o modelo, o primeiro vínculo humano e, a criança tentará ser
igual a ela, na medida em que forem correspondidas suas expectativas. É através
da mãe que a criança receberá as primeiras lições sobre como ser “humano” e com
o tempo, cada membro da família desempenhará um papel nesse processo com
ela. Toda a família e em especial a mãe, viverá um período de adaptação e
elaboração gradual a esta realidade não esperada durante um longo tempo. Assim,
a mãe de uma criança que nasce com deficiência visual, ou outra deficiência
qualquer, experimenta um processo de luto permanente pela perda do filho
idealizado (saudável) e esse luto é atualizado quando surgem situações críticas,
tais como a entrada na escola, a adolescência, entre outros (AMARAL, 1995).
A partir do momento em que uma criança com deficiência é trazida para
casa, vindo do hospital, o clima emocional da família se transforma; é um
impacto
estranho e misterioso para a família. Grande parte da reação inicial será
determinada pelo tipo de informação fornecida, a forma como ela é apresentada e
a
atitude da pessoa que faz a comunicação.
O modo como a criança com deficiência será aceita na família e o
resultante clima emocional, dependerão em grande parte da abordagem,
encorajamento, competência do profissional e do equilíbrio emocional dos membros
da família.
Nos primeiros dias de vida de uma criança com deficiência, é impossível
saber a extensão do problema ou determinar futuras implicações. Mas há uma
grande margem de segurança na decisão do que se pode fazer agora.
Pesquisas clínicas têm revelado que a maior influência sobre a aceitação
ou rejeição da criança deficiente pela família é a atitude da mãe. Se ela é
capaz de
lidar com o fato com aceitação e segurança razoáveis, de uma forma bem ajustada,
a família será capaz do mesmo.
Se a mãe se torna melancólica, chorosa, desapontada, desajeitada e
lamentosa, o pai e os irmãos seguirão seu exemplo.
Com certeza também existem outros fatores que afetarão o papel da família
na aceitação ou rejeição de um membro deficiente como, por exemplo, a relação
estável já estabelecida entre os membros familiares.
Se a família no passado sempre funcionou como uma unidade estável, é
improvável que uma crise única venha a lhe causar grande prejuízo.
A presença de uma pessoa deficiente na casa continuará a causar
problemas que exigirão, de cada membro da família, redefinições de papéis e
mudanças, mesmo após a absorção do impacto inicial.
As famílias não terão de lidar apenas com as pressões internas, mas
também com aquelas exercidas por forças externas.
A sociedade tem dificuldade em conviver com diferenças e deixará isso
claro de muitas formas sutis e dissimuladas e mesmo inconscientes através do
modo como isola o deficiente, olha-o abertamente em público e evita o contato
com
ele sempre que possível, revelando sua insensibilidade, falta de conhecimento,
rejeição e preconceito em relação a elas.
Esses sentimentos da sociedade têm seus efeitos sobre toda a família e
sua relação com o membro deficiente.
Para Buscaglia (1993), o papel da família do deficiente, pode ser mais bem
compreendido em um contexto sócio-psicológico, onde qualquer mudança em um
integrante da família afeta todos os outros, dependendo do estado psicológico do
grupo.
A família do deficiente pode atuar de forma bastante positiva como
mediadora entre a sociedade em que seu filho terá de viver e o ambiente mais
consciente e receptivo que ela pode lhe oferecer.
Neste sentido, Freire (2000, p.144) coloca que: “A mediação do adulto é a
principal coluna que sustenta o processo de apropriação de experiência pela
criança, pois é ele que organiza o ambiente onde ela vive, além de ser o
responsável pela sua educação.”
Toda família deve entender que somente após adaptar seus sentimentos
em relação à criança deficiente, poderá ajudar a criança a ajustar os seus
sentimentos em relação à própria deficiência e a si mesmo, como uma pessoa
completa.
Basicamente então, o papel da família estável é oferecer um campo de
treinamento seguro, onde as crianças possam aprender a ser humanos, a amar, a
formar sua personalidade única, a desenvolver sua auto-imagem e a relacionar-se
com a sociedade mais ampla e mutável da qual e para qual nascem.
A importância do papel da família não pode ser minimizada, pois é neste
campo de experiências segura que os indivíduos deficientes primeiro aprenderão e
comprovarão continuamente que, apesar de suas limitações, lhes é permitido
serem eles mesmos.
ESCOLA E FAMÍLIA NO PROCESSO EDUCACIONAL
A família e a escola constituem-se elementos primários, espaço básico e
fundamental para o desenvolvimento, aprendizagem, socialização e integração dos
20
alunos com deficiência visual. Não se pode, portanto, dissociar escola-família,
nem
abordá-las como entidades separadas.
A família exerce papel fundamental no processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças com deficiência visual como mediadora nas interações,
nas formas de comunicação, nas relações da criança com o mundo e no processo
de construção do conhecimento.
No entender de Bruno (1999, p.43): “O processo educativo envolve a
relação direta, educador – aluno - família, tendo em vista a humanização do
indivíduo e o processo de socialização”.
A autora relata sobre pesquisa realizada, quanto à participação de pais na
escola, analisando a integração de alunos com deficiência em escolas públicas.
Na
visão dos seus diretores, revela que, em relação à família, há falta de
participação
dos pais nos problemas dos filhos, não há acompanhamento, há falta de
informações e “terceirização” dos filhos na escola.
Neste sentido, a participação dos pais de crianças com deficiência no
processo educacional de seus filhos, pode contribuir muito para um
desenvolvimento adequado. Essa colaboração pode ser nas atividades da escola,
no planejamento do currículo, no apoio à aprendizagem em casa e na observação
do progresso do filho.
Em contrapartida, a Declaração de Salamanca estabelece que:
O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas
crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função da
deficiência ou dificuldades de aprendizagem. As escolas têm de encontrar
maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm
deficiências graves. (1994, p.17-18)
Observa-se, nesse conceito, uma mudança de foco, que deixa de ser a
deficiência e passa a centrar-se no aluno e no processo ensino-aprendizagem, o
qual deve ser adaptado às necessidades específicas do educando, no contexto
escolar, familiar e comunitário.
Fundamentada nessa concepção, Mantoan (1997), entende ser necessário
rever as práticas escolares para que sejam especializadas no ensino e dessa
forma
especial para todos os alunos.
Para tanto, faz-se necessário maior envolvimento das partes: alunos,
professores, família e comunidade; através de estudos, trocas de experiências e
diálogo. Somente assim poderemos contemplar todos os alunos de forma “especial”
no projeto político pedagógico da escola.
Nesse sentido, Ross (2004, p. 207) afirma que: “O aprender tem uma
dimensão individual que se processa coletivamente. O sujeito só aprende na
relação com o outro”.
A criança com qualquer que seja a deficiência, grau, entre outros, necessita
ter acesso à educação no seu mais amplo sentido, uma vez que a educação é mais
que um processo de apreensão e abstração do conhecimento formal e com várias
funções estritamente sociais.
No entender de Profeta: “a educação dessas crianças deve ocorrer num
processo evolutivo, com experiências, oportunidades de erros e acertos e que
acontece no lar, na igreja, na rua, nos meios de transportes, nas atividades de
compras e lazer, enfim, na vida e é aí que surgem os maiores mitos se opondo com
a realidade educacional” (2004, p.6).
A autora busca o entendimento de que, não se pretende polemizar e nem
esgotar o assunto sobre educação especial ou regular, mas, sobretudo, refletir
sobre a realidade educacional atual das pessoas com deficiência, que em pleno
século XXI ainda são tratadas como seres sem alma, sem direitos, num paradigma
educacional que se apresenta como inclusivo e descuida das barreiras
atitudinais,
das emoções, do sentido humanitário que ainda está simbolicamente ligado aos
mitos.
Ressalta ainda, a família como parte integrante em todo o processo de
desenvolvimento do seu filho em meio à diversidade que pode mais contribuir que
prejudicar o sistema excludente.
Para a autora, educar no sistema inclusivo implica que todos os alunos
recebam oportunidades educacionais adequadas, as quais são desafiadoras, mas
que se ajustam às suas habilidades e necessidades.
E vai, além disso, “a escola é um lugar no qual todos fazem parte, no qual todos
são aceitos, onde todos se ajudam, que toda a comunidade escolar se envolve
visando
atender suas necessidades educacionais” (PROFETA, 2004, p.10-11).
Deve-se perceber a importância da diversidade e que as diferenças sejam
valorizadas e que a igualdade é de oportunidade e não no tratamento, uma vez que
todos somos diferentes. 22
O princípio fundamental da inclusão é a valorização da diversidade. Cada
pessoa tem uma contribuição a dar.
Na verdade, para que o aluno, com ou sem deficiência, possa exercer o
direito à educação em sua plenitude, é indispensável que a escola aprimore suas
práticas, a fim de atender às diferenças. Esse aprimoramento não deve ser uma
exigência imposta pela inclusão escolar de pessoas com deficiência, mas, sim,
encarado como um compromisso inadiável das escolas rumo à inclusão social.
Devidamente compreendido em toda sua complexidade, percebe-se que o
processo de inclusão escolar de todos, preferencialmente, na escola regular,
exerce um papel de extrema relevância na construção da identidade das pessoas
com deficiência.
Afinal, os estereótipos da deficiência somente poderão ser superados a
partir da convivência com o diferente, de tal modo que na convivência com seus
pares o indivíduo possa reconhecer seus limites e estabelecer as possibilidades
de
superação dos obstáculos que a deficiência lhe impõe.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Tendo-se como base a fundamentação teórica do estudo, considera-se a
comunidade escolar os sujeitos envolvidos nesta pesquisa-ação qualitativa.
Para a implementação desse projeto, foi utilizado o Ciclo de Aprendizagem 5E.
O Ciclo de Aprendizagem foi originalmente proposto no início dos anos 60
por ATKIN, mais tarde modificado por outros pesquisadores, quando passou a ser
denominado de 5E. O Ciclo de Aprendizagem se desenvolve em cinco estágios
(Envolvimento, Exploração, Explicação, Elaboração e Avaliação), cada um deles
comportando atividades/encaminhamentos e avaliação.
A etapa do Envolvimento, foi subdividida em 3 momentos:
-
− reunião com a Coordenação e Professoras (apresentação da proposta);
-
− levantamento de dados (nº de alunos atendidos de 0 a 6 anos com
baixa visão)
-
− 1º encontro com as mães (apresentação
da proposta/ objetivos/ palestra).
Na etapa da Exploração, foi utilizado como instrumento, entrevistas com 11
mães que confirmaram adesão ao projeto no 1º encontro, tendo por objetivo
levantar questionamentos que subsidiariam a elaboração de um Caderno Temático,
a ser utilizado com o grupo de mães, posteriormente.
Nas etapas da Explicação e Elaboração destinadas às famílias, foi utilizado
como instrumento o material didático produzido pela autora, sendo implementado
através de reuniões com dinâmicas, temas para reflexões, vídeos, depoimentos e
roteiros para orientações.
A etapa da Avaliação Somativa, teve por objetivo, compartilhar com as
demais professoras do Setor de Reeducação Visual do CRAID e Escolas da Rede
de Ensino, os resultados obtidos na implementação com as famílias, para que as
escolas tenham um maior conhecimento sobre o aluno com baixa visão, sua
família, dificuldades, necessidades e expectativas. Buscou-se propiciar um elo
entre família – aluno – escola, entendendo a escola como uma esfera essencial
para que a criança deficiente sinta-se segura e parte integrante da mesma,
usufruindo do seu direito de aprender, respeitando suas limitações e valorizando
suas potencialidades.
Paralelamente, foi apresentado aos cursistas do GTR (Grupo de Trabalho
em Rede), todo o processo de elaboração e implementação do projeto de
intervenção pedagógica. Tendo por objetivo, compartilhar com os professores da
rede estadual de ensino, os estudos efetuados, as etapas desenvolvidas e os
resultados obtidos, como também oportunizando a troca de experiências entre o
grupo.
RESULTADOS
ANÁLISE QUALITATIVA DAS ENTREVISTAS
Foram realizadas entrevistas com 11 mães, no período de 03 a 07 de
novembro de 2008, onde os sujeitos narraram suas experiências, percepções,
sentimentos positivos e negativos, acumulados e/ou superados ao longo de sua
história de mãe de um filho com deficiência visual, reunindo elementos que
retratam
a identidade dessas mães, suas histórias, suas dificuldades e seus
aprendizados. Iniciando pela gestação, 8 mães responderam que tiveram uma gestação
normal, sem complicações, com nascimento a termo. Três mães tiveram seus
bebês prematuros com 8, 7 e 5 meses.
Das 11 mães entrevistadas, apenas 2 souberam da deficiência visual de
seus filhos ao nascer, 1 soube no 3º mês, 1 com 2 anos e 1 com 3 anos.
A ocorrência da deficiência no nascimento ou nos primeiros anos, coloca o
bebê no grupo de crianças de risco, e no caso de não ter acesso à orientação e
tratamento necessários, no período de 0 a 3 anos, poderá ter o desenvolvimento e
o crescimento seriamente prejudicados em seus aspectos intelectual, neuromotor,
psicológico e social, deixando seqüelas irreversíveis que afetarão a fase
escolar e a
vida futura.
Das 11 mães entrevistadas, apenas 1 relatou que não se desesperou e
acreditou na recuperação de sua filha. As outras 10 mães relataram sentimentos
de
preocupação, choque, frustração, desespero, raiva e não aceitação.
Sabe-se, das dificuldades da mãe para se identificar com seu bebê com
deficiência visual, tendo ou não conhecimento da problemática visual de seu
filho.
Segundo Winnicott apud Amiralian (2004), a identificação da mãe com seu bebê,
possibilita a identificação primária deste para com a mãe. A interação com a mãe
é
primordial, sendo as qualidades dessa interação e os cuidados fornecidos,
elementos essenciais.
Com relação à reação dos familiares, 9 mães disseram que tiveram apoio,
uma mãe disse que foi um choque para os familiares e uma mãe relatou que os
familiares achavam que a criança iria morrer.
Quando perguntado se receberam orientações sobre a deficiência visual de
seu filho, todas responderam que sim e que após exames oftalmológicos, 7 mães
disseram ter sido encaminhadas por oftalmologistas para estimulação visual, 1
mãe
respondeu que foi buscar ajuda sozinha, 1 soube sobre tal atendimento através de
amiga, 1 através do Neurologista e 1 mãe disse que buscou vários Neurologistas e
oftalmologistas até encontrar algum que acreditasse em progressos para sua
filha. Das
11 mães entrevistadas 3 não souberam responder qual o diagnóstico de seu filho.
É importante salientar que, após o diagnóstico, a família deve ser orientada
a procurar atendimentos especializados para a estimulação precoce,
principalmente
no caso das crianças diagnosticadas antes do primeiro ano de vida.
Sobre isso Rocha e Gonçalves (1987, p. 215) afirmam que:
Desde o início, é preciso dar ao “deficiente” uma chance de conhecer o
mundo no qual ele vive, isso lhe dará um sentimento de segurança. É
importante que ele tenha conhecimento de sua “deficiência” desde a mais
tenra idade. Assim ele perceberá que deve fazer certas coisas de maneira
que os outros não fazem, servindo-se de outros sentidos, mas tão bem e
muitas vezes melhor que seus amigos videntes. Ele deverá ser orientado de
tal forma a se tornar natural nos gestos, na expressão fisionômica, na
postura, na aparência e na mímica. Como ele não tem modelos visuais para
copiar, deverá ser ensinado através de descrições orais, do tato, etc ...,
conforme o momento exigido .
Quando questionado sobre qual o momento mais difícil desde o nascimento
de seu filho, 6 mães responderam que foram os momentos que tiveram que internar
seus filhos para tratamentos e/ou cirurgias, 2 mães disseram que foi ter que
abrir
mão da vida profissional, 1 disse que foram as convulsões frequentes, 1 disse
que
foi até ter a certeza de que seu filho não era cego e 1 disse que pensa muito em
como será quando ele estiver na escola.
Com relação às dificuldades enfrentadas no dia a dia com relação à
deficiência de seu filho, os aspectos que mais se destacaram foram em relação à
dependência para locomoção, tendo em vista que, além da deficiência visual,
algumas das crianças envolvidas nas entrevistas também apresentam paralisia
cerebral. Outras dificuldades foram apontadas como: discriminação, dificuldades
para entender a criança e por não poder dar mais atenção ao filho, tendo em
vista
os outros compromissos no lar.
Em relação à ajuda dos familiares, todas as mães responderam que
contam com o apoio de outros membros da família quando necessário, como pai,
outros filhos, avós e até mesmo vizinhos.
Em geral, pai e mãe formam a unidade central e mais significativa, mas
existem também outros relacionamentos intra-familiares que exercerão influência
uns sobre os outros.
No entender de Ginnot apud Buscaglia (1993, p.33):
A vida acontece no dia-a-dia. A paternidade é uma série infinita de
pequenos eventos, conflitos periódicos e crises súbitas que exigem reações.
Estas não são sem conseqüências: afetam a personalidade de uma forma
positiva ou negativa.
A chave para o processo do crescimento está na oportunidade que a
família oferece à criança de ter um lugar seguro, para descobrir a si mesma e às
outras pessoas do seu mundo (pai, mãe, avós, irmãos e outros).
É através dessas relações e experiências únicas, que a criança desenvolve
sua personalidade e identidade.
A respeito da rejeição e/ou aceitação da deficiência de seu filho, 6 mães
responderam não terem tido rejeição e 5 responderam que a princípio sim, tiveram
rejeição, mas já superaram e hoje aceitam a condição de seus filhos.
Destaca-se a fala de uma mãe, onde diz que no início sentia-se “culpada”.
Outra mãe relatou que:
“Durante quase 2 anos tive dificuldade pra aceitar. Eu acordava quase toda
manhã chorando e perguntando o porquê. Não por mim, mas por ela,
porque ia ser tão difícil pra ela, mas hoje eu vejo assim, se eu tivesse que
escolher por uma criança normal eu não iria escolher (sorrisos), porque ela
é minha filha! Hoje já passou, mas não foi fácil não. Pra mim e para meu
esposo, a gente vê ela como qualquer outra criança. Mas hoje eu sei que é
por aí, acalmo o coração um pouco e levo com mais tranqüilidade. Mais ou
menos, isso é um exercício diário.”
Deve-se ressaltar que uma criança deficiente é primeiro uma criança e
depois, uma criança com uma deficiência. Sendo assim, nasce para viver e na
medida em que seus pais a vejam como criança com limitações, mas que, como as
outras crianças, têm direito a experiências e oportunidades iguais, ela
alcançará a
realização.
A forma como isso ocorrerá dependerá, em grande parte dos sentimentos,
das atitudes, dos valores dos pais e da família no período inicial da sua vida.
Quanto às limitações e capacidades, todas as mães demonstraram que
seus filhos apresentaram melhoras significativas até o momento, ressaltando a
disponibilidade e o empenho das mães, ajudando-os a superar suas limitações.
Vale destacar a fala de uma mãe: “tem coisas que ela conseguirá fazer, tem
coisas
que ela conseguirá fazer com ajuda e tem coisas que ela não conseguirá fazer”.
Nesse sentido, Ross ( 2004, p. 206), reforça que:
Só pode haver desenvolvimento e aprendizagem se o outro nos propiciar
experiências positivas. O caráter positivo de nossas experiências é a marca
vital de nosso pertencimento. Não há pertencimento sem a formação de
vínculos sociais com a família, com a escola e com a cultura a qual
ajudamos a construir.
Quando perguntado se as mães se sentem “protetoras” ou “super
protetoras”, 9 das mães responderam sim, “sou super protetora”, 2 responderam
não e dessas, 1 disse que o pai é super protetor.
Quanto ao relacionamento de seu filho com outras crianças, 9 mães
responderam que seus filhos brincam com outras crianças como irmãos, primos,
vizinhos e colegas de escola. Uma mãe respondeu que seu filho tem contato com
outras crianças, mas não faz interação e 1 respondeu que seu filho não sabe
brincar e bate quando outra criança se aproxima dele.
Quando abordado a questão social, todas as mães responderam que saem
com seus filhos para lazer, sendo que alguns limitam a passeios em casa de
familiares. Os locais de preferência das crianças para passeios descritos foram:
parques, shopping, aeroporto, zoológico, andar de bicicleta, triciclo, cancha de
areia, locais com área verde, restaurantes, praia, piscina, mercados. Todas as
mães demonstraram que seus filhos gostam de passear e demonstram através de
sorrisos e euforia, até mesmo por choros ao retornarem para suas casas após o
passeio.
Das 11 mães entrevistadas, 7 responderam que seus filhos freqüentam
escola, dessas, 4 estão em escola de ensino comum e 3 frequentam escola
especial. Das crianças que freqüentam escola, 5 mães responderam ter tido
dificuldade para matricular seus filhos. Quanto à adaptação de seu filho na
escola,
4 responderam ter sido fácil, sem maiores dificuldades e 3 disseram ter sido
difícil
apenas no início.
Todas as mães responderam estar satisfeitas com as escolas que
receberam seus filhos e que seus filhos demonstram gostar da escola, através de:
comentários relacionados ao que fazem na escola, dos colegas, do que comem e
até mesmo aqueles que não se expressam oralmente, demonstram por sorrisos
quando levados à escola.
As mães relataram que, o contato que têm com a escola e professora para
acompanhar o desempenho de seus filhos, dá-se através de recados na agenda
e/ou conversas com a professora quando necessário.
Quatro mães responderam que seus filhos não estão freqüentando escola e
destas, apenas 1mãe respondeu que acredita que vai dar tudo certo e que sua
filha
irá se adaptar e se desenvolver bem na escola. As outras 3 mães entretanto,
demonstraram receios quanto à discriminação, limitações de seu filho, medo de
seu
filho não acompanhar os outros colegas, relacionamento com outras crianças e
também não aceitar que seu filho venha a freqüentar escola especial.
Nesse sentido, Ribas (1983, p. 55) afirma que: “Ninguém sofre com a
deficiência, todos sofrem com o estigma”.
Todas as crianças, independente de apresentarem alguma deficiência ou
não, são acessíveis para se desenvolver física, emocional, social e
intelectualmente, respeitada suas limitações e valorizadas suas potencialidades.
Toda experiência afeta a criança. Qualquer pessoa pode auxiliá-la a reter
mais precisamente aquilo que aprendeu antes, pode abrir-lhe novos horizontes,
encorajá-la e auxiliá-la a tornar-se a cada dia uma pessoa cheia de vida e mais
feliz.
Com relação aos atendimentos que seus filhos recebem no Setor de
Reeducação Visual do CRAID, todas demonstraram satisfação, confiança e
gratidão. Destacaram como pontos positivos, o progresso significativo que seus
filhos obtiveram com os atendimentos, o profissionalismo e competência das
professoras, o apoio e orientações que recebem das professoras e que se sentem
seguras.
AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS COM AS MÃES
Após os encontros realizados com o grupo de mães, foi entregue às mães
um questionário composto por 8 perguntas fechadas e 2 abertas, para avaliarem os
conteúdos trabalhados durante os encontros, bem como as estratégias e
instrumentos utilizados e a contribuição que este projeto de implementação
propiciou a elas.
Foi abordado a respeito do conhecimento anterior aos encontros, com
relação à identidade da pessoa com baixa visão; se as expectativas com relação
aos encontros foram alcançadas; se os temas trabalhados foram interessantes; se
as dinâmicas, vídeos e depoimentos foram adequados aos temas; se consideram
importantes o envolvimento e comprometimento da família no desenvolvimento e
aprendizagem de seu filho com baixa visão e o interesse e necessidade de mais
encontros.
Para análise do questionário, foi utilizado o gráfico a seguir.
FIGURA 1 – RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS
Foram apresentados pelas mães nesse questionário, sugestões de temas
para futuros encontros como: patologias; deficiência visual na adolescência;
escola
e inclusão; educação na família e sociedade; identidade da pessoa com paralisia
cerebral.
Os resultados apresentados na avaliação dos encontros pelas mães
representam a necessidade e importância de propiciar às famílias mais
orientações
a respeito da pessoa com deficiência visual, o que contribuiu para um maior
entendimento e envolvimento da família no processo de formação da identidade de
seu filho.
FIGURA 2 – REUNIÃO COM ESCOLAS
REUNIÃO COM ESCOLAS CONVIDADAS
Após a avaliação dos encontros com as mães, realizou-se uma reunião
com a coordenação e professoras do CRAID, sendo também convidadas 20
escolas.
Essa reunião final teve por objetivo socializar com o grupo, o processo da
implementação do Projeto, apresentando as ações realizadas em todas as etapas
da implementação, ressaltando os objetivos e os resultados obtidos, levando-se
em
consideração a importância da interação entre família, aluno e escola no
processo
educacional do deficiente visual.
Para essa reunião foram convidadas 20 escolas, das quais 8 estiveram
presentes estando representadas no total por 16 profissionais entre, diretoras,
pedagogas, professoras e terapeutas conforme gráficos abaixo.
FIGURA 3 – REUNIÃO COM ESCOLAS
Considerando significativa a representação das escolas à reunião, que teve
como objetivo compartilhar informações relevantes relacionadas à pessoa com
deficiência visual (baixa visão),era esperado maior presença das escolas da rede
comum de ensino, visto que esses alunos estão e/ou estarão inclusos, o que
demonstraria um real interesse por parte dessas escolas em conhecer um pouco
mais sobre esse aluno, suas necessidades e sua família.
Destaca-se que todas as escolas presentes à reunião, demonstraram
interesse pelo tema apresentado, fazendo perguntas, tirando dúvidas e relatando
fatos significativos referentes ao conteúdo apresentado.
Foi disponibilizado às escolas o Material Didático produzido pela autora,
para que as escolas pudessem utilizá-lo com as professoras em grupos de estudo,
colocando-se à disposição para contatos com a professora PDE quando
necessário.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Devemos considerar os aspectos psicológicos como referência nessa
pesquisa, visto que a pessoa com baixa visão como vimos, encontra-se em uma
posição intermediária e desconfortável. Não se enquadra nem na sociedade
comum (os que enxergam), nem no grupo dos deficientes visuais totais (cegos).
Portanto, ao ser tratado como cego, a pessoa com baixa visão não pode
desenvolver o uso de sua visão residual eficientemente, sentindo-se ressentido e
culpado por receber tal tratamento e por outro lado, ao ser tratado como
vidente, a
expectativa em torno de suas habilidades e capacidades são muito altas, o que
sempre leva ao sentimento de frustração e amabilidade, pois seus limites não são
compreendidos e ele não sabe explicar sua “cegueira”.
Essa ambigüidade encontra-se no próprio meio familiar, como observamos
na pesquisa, onde a desinformação e o choque que estes levam, colocando-os em
uma posição defensiva, tentam ignorar o problema para manter sua integração e
não conseguem assimilar o membro familiar deficiente integralmente, sendo aceito
muitas vezes, somente em partes, aquelas partes que são mais acessíveis à
compreensão e ao afeto. Sendo também, em algumas situações, rejeitado tudo
aquilo que de alguma maneira incomoda e compromete a dinâmica familiar
existente.
Sendo a pessoa com deficiência visual alguém que opera num contexto
restrito de interação, a família é um dos espaços mais importantes.
Considera-se que a família é o meio propício ao desenvolvimento afetivoemocional
do sujeito, não estando isenta da influência que a comunidade possa
exercer sobre ela, particularmente no que se refere à estigmatização.
Um pai, ou uma mãe, é, em primeiro lugar, uma pessoa. Os pais são
também filhos, maridos e esposas, trabalhadores, cidadãos, consumidores e muitas
outras coisas.
As pessoas que trazem ao mundo uma criança deficiente recebem um novo
papel, tornando-se, por extensão, pais especiais, que com freqüência são
forçados
a olhar de modo mais profundo e avaliador as interações desse novo papel.
Devem tentar compreender sentimentos e atitudes ocasionados por uma
nova situação para a qual há poucas orientações ou definições.
Um ponto bastante marcante nessa pesquisa, foi a constatação do
interesse e necessidade de informações e orientações, demonstrada pelas mães,
com relação à deficiência e o desenvolvimento de seus filhos.
Muitos pais nunca passarão do estágio de questionamento, pois a maioria
das perguntas que fazem a si mesmos não tem respostas específicas. Não existem
respostas definitivas, apenas pessoais.
É necessário que os pais adquiram conhecimentos especiais e a
compreensão da dinâmica do comportamento humano, dos fenômenos de
transformação e da psicologia da vida cotidiana, somente assim serão capazes de
alcançar a ação criativa.
Os pais precisarão compreender seus sentimentos especiais em relação
aos filhos e às deficiências destes, bem como conhecer mais a respeito de si
mesmos como indivíduos únicos.
Constatou-se que, os pais necessitam de apoio, compreensão e orientação
quanto à problemática de ter um filho com deficiência visual, o que significa a
aceitação das suas limitações, a importância da participação no processo de
estimulação e treinamento, bem como aceitação dos auxílios ópticos, propiciando
um ambiente adequado de estímulos e afeto, para que a criança possa desenvolver
com segurança toda a sua potencialidade.
Nesse sentido, a professora PDE apresentou ao setor de psicologia do
CRAID, o qual realiza atendimentos aos alunos e familiares atendidos no setor de
reeducação visual, uma proposta de terapia em grupo com as mães, podendo ser
abordado os temas sugeridos pelas mães na avaliação, o que estaria dando
continuidade ao trabalho realizado nesse projeto de intervenção pedagógica.
A sugestão apresentada foi considerada relevante pelo setor de psicologia
e será colocada em planejamento para o ano de 2010, contando também com a
colaboração das professoras do setor de reeducação visual.
No decorrer da implementação do projeto, outro fator elementar observado
na pesquisa, está relacionado à escola, onde se depara com muitas dúvidas e
preocupações apontadas pelas mães.
Na escola ele será visto como o “diferente”, pois necessitará de auxílios
ópticos, podendo necessitar de aproximar-se mais dos objetos, tocá-los e
manipulá-
los de maneira que possa enxergá-los de diferentes ângulos para formar a imagem
completa, o que de certa forma, a princípio, despertará “olhares diferentes” em
sua
direção por parte de colegas.
Uma professora que não esteja atenta e sensível, informada sobre as
necessidades e particularidades de seu aluno com baixa visão, poderá dificultar
o
seu aprendizado e sua integração em classe.
O que se deve levar em consideração é que, a baixa visão impõe restrições
e diversas, mas não impede que a pessoa cresça, aprenda e ocupe na sociedade
um lugar digno.
Em todas essas situações de oportunidades, aprendizado e crescimento,
desde o seu nascimento, a pessoa com baixa visão estará formando e
acrescentando valores à sua identidade pessoal, sendo valorizado por suas
realizações e conquistas, sendo respeitado e exercendo seus direitos enquanto
cidadão.
REFERÊNCIAS
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cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo, Fapesp,
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Ana Lúcia de Oliveira é Professora QPM da Rede Estadual de Ensino / Educação Especial – Área Visual
Professora PDE - turma 2008/NRE/Curitiba
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11.Jun.2015
publicado
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MJA
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