"La plus belle chose que j'ai vue, c'est la mer, la mer à perte de vue"
Série Les Aveugles - La Mer -
Sophie Calle,
1986
As reflexões relativas ao ensino de educação física para pessoas portadoras de deficiências
reportam-nos a uma realidade na qual nos deparamos com o fenômeno da esportivização das atividades, estas muitas vezes voltadas
para a participação dos alunos em eventos competitivos, para a falta de encaminhamento pedagógico que fomente
nos alunos um acervo de conhecimento mais plural e adaptado às suas reais necessidades e ao eterno conflito entre a
educação física e a psicomotricidade, o qual provoca alguns entraves na compreensão dos psicomotricistas e professores de educação
física sobre a função de ambos na instituição.
Tal fato me instigou a buscar identificar elementos que pudessem esclarecer pontos confusos e contribuir para o debate em
torno do ensino da educação física adaptada, realizando um estudo da realidade sobre o trato do conhecimento da educação
física com deficientes visuais desenvolvido no Instituto de Educação e Reeducação de Cegos (IERC) do Rio Grande do
Norte, em Natal-RN.
Observa-se uma ausência na sistematização de conteúdos e a falta de clareza sobre a função da educação física na instituição,
embora percebamos que é materializada uma intervenção que converge com alguma proposta pedagógica da educação
física, em que o professor destacou que no início verificou qual a melhor atividade que poderia ser desenvolvida com eles e
chegou à conclusão de que as mais necessitadas eram a natação, o futebol e a dança, sendo esta a mais solicitada. A vivência
com o futebol não foi muito interessante, pela falta de esclarecimento sobre o esporte por parte do professor e pela inadequação do
local onde era praticado. Com isso encerrou o trabalho com o futebol e iniciou o trabalho com outras atividades, como musculação,
atividades n’água, jogos recreativos e a dança voltada para a terapia ocupacional.
Percebe-se a tentativa do professor de encontrar um rumo para a sua ação pedagógica, fato observado na prática, ao
assistirmos a uma aula com música, na qual estimulava os alunos a se expressarem corporalmente e realizava
alguns exercícios de alongamento.
No entanto, os fatos evidenciam uma realidade comum na educação física, independentemente da clientela atendida: não
existe eixo norteador para as aulas, em conseqüência da falta de um projeto pedagógico claro e bem definido, pois este
“configura-se como um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira e por quem, para
chegar aos resultados desejados. Deve, para tanto, explicitar uma filosofia e harmonizar as diretrizes da
educação nacional com a realidade da escola, traduzindo-lhe autonomia e definindo-lhe o compromisso com a
clientela” (Martins, 1998, p. 61).
Diversos são os caminhos pedagógicos que podem ser tratados pela educação física com os deficientes visuais,
porém necessário se faz
termos
claro, primeiramente, o
conhecimento sobre tal
deficiência e suas
implicações
na vida dos seus
portadores e, a partir
desse ponto, definir as
ações
pedagógicas que serão
operacionalizadas.
O
deficiente visual “[...]
é o indivíduo
que apresenta perda
total ou resíduo mínimo
de visão” (Rosadas,
1986,
p. 9), podendo ser
congênita ou adquirida,
bem como o portador de
visão
subnormal “que apresenta
resíduo visual em grau
que lhe permita ler
texto
impresso à tinta, desde
que se empreguem
recursos didáticos e
equipamentos
especiais para sua
educação” (idem,
ibidem).
O deficiente visual,
assim como qualquer
pessoa, necessita de
intervenções
educacionais mais
próximas das suas reais
necessidades. As
limitações
causadas pela
deficiência visual não
devem impedi-lo de
expressar
suas potencialidades em
outras tarefas nas quais
os outros sentidos
possam
favorecer, pois, mesmo
nas pessoas ditas
“normais”, não
observamos
a utilização integral de
todos os sentidos; por
que então exigirmos tal
tarefa
dos deficientes visuais?
Comentando esse aspecto,
Buscaglia (1997,
p. 227) “observou que a
maior parte das pessoas
nunca ultrapassou o uso
das modalidades dos
sentidos – visão,
audição, olfato e tato –
exceto como
delimitadores de
experiências para
perscrutar estímulos
ambientais”. Analisando
esse aspecto, Vayer e
Roncin (1989, p. 28)
esclarecem que
“deficiente
ou não, a criança
constrói sua pessoa com
suas possibilidades,
isto
é, os dados originais e
as estruturas corporais.
Essa construção de sua
pessoa
e de seu conhecimento do
mundo é sempre uma
auto-organização que o
meio ambiente, sobretudo
o das pessoas, pode
facilitar ou não. Então,
é
importante diferenciar
as deficiências de
acordo com sua natureza
e com
sua dimensão”.
Inserindo essas questões
no âmbito da educação
física, defendemos a
idéia de este componente
curricular ser
legitimado nas
instituições
especializadas
através de intervenções
pautadas em desenvolver
as possibilidades
motoras, cognitivas,
afetivas e sociais do
deficiente visual, sem
necessariamente
enaltecer a deficiência,
o que os rotularia de
incapazes, em
detrimento dos
benefícios que podem
advir do acesso dessas
pessoas a um
conhecimento
lúdico-motor que possa
contribuir para um
melhor convívio
social.
Considero importante
para o professor
organizar seu programa
de educação
física adaptado ao
deficiente visual, à
necessidade de refletir
e considerar
os seguintes passos:
a) Primeiro passo: O que
fazer?
Esse se constitui num
momento de reflexão
sobre o trabalho a ser
realizado
com o deficiente visual,
em que o professor se vê
diante de um dilema:
O que fazer? Como
estruturar as aulas? Que
conteúdos desenvolver?
São questões que emergem
e precisam ser
solucionadas para que o
professor
possa organizar seu
plano de ação. Sempre
recomendamos para os
nossos
alunos iniciarem essa
organização buscando
discutir o que pode ser
operacionalizado com a
equipe multidisciplinar
que constitui a
instituição
(fisioterapeuta,
psicólogo, fonoaudiólogo,
terapeuta ocupacional,
entre outros),
e definir, como base nas
necessidades específicas
da clientela, a proposta
pedagógica norteadora
para o seu programa.
Nesse momento, pode-se
recorrer
aos pressupostos
teórico-metodológicos da
psicomotricidade,
fundamentando-
se em Vitor da Fonseca
(1993), Dalila Costallat
(1981), entre outros;
da psicocinética,
utilizando-se a obra de
Jean Le Boulch (1988 e
1992), ou
da educação psicomotora
de Pierre Vayer (1984),
áreas que demonstram
significativas
contribuições no
trabalho pedagógico
realizado com os
portadores
de deficiência,
principalmente no
tocante à organização da
noção de
corpo, aspecto
importante na aquisição
de conceitos e
realização de tarefas
motoras por parte do
aluno e que pode ser
estimulado a partir da
combinação
com os conteúdos da
educação física.
É notório que o
deficiente visual
apresenta sérias
dificuldades para a
aprendizagem de
movimentos, em
decorrência de uma má
adaptação sensório-
motora, que provoca
algumas incapacidades
hipercinéticas, como a
paratonia 1, vinculada a
atitudes de insegurança
e ansiedade. Observamos
também o comprometimento
na sua autonomia para
explorar o espaço
circundante. Nessa
perspectiva, a
intervenção da educação
física, tomando-se
como referência a
psicomotricidade, deve
observar que “a relação
construtiva
a ser criada deve
quebrar a fabulação
perniciosa em que vive a
criança, transpondo para o
plano prático sessões de
movimento que garantam
progressivamente a
descoberta do espaço e a
redescoberta do corpo,
recorrendo
às atividades
tátil-cinestésicas e
sonoro-motoras que
inclusive facilitem
a discriminação
sensorial, sem a qual a
criança deficiente
visual não
pode orientar-se”
(Fonseca, 1993, p. 120).
Sobre a função da
educação física, seja no
ensino regular, seja no
especial,
venho defendendo a idéia
de ser fomentada a
tomada de consciência
do corpo 2,
estruturando-se
situações pedagógicas
constituídas a partir
dos
elementos inerentes a
essa consciência, como o
conhecimento das partes
do corpo, o ritmo, a
orientação espacial, o
controle tônico, noção
de
lateralidade, entre
outros, aliados a um
ensino que leve os
alunos a compreenderem
seu corpo e as
diferentes relações
estabelecidas com o meio
e
as pessoas. “A noção do
corpo é o alfabeto e o
atlas do corpo, mapa
semântico
com equivalentes
visuais, táteis,
quinestésicos e
auditivos (lingüísticos),
verdadeira composição de
memórias de todas as
partes do corpo e de
todas
as suas experiências”
(Fonseca, 1995, p. 184).
Promover a tomada de
consciência do corpo no
deficiente visual é
facultar
seu acesso, também, de
forma satisfatória, ao
trabalho de orientação
e mobilidade. Ora, se
existe uma estimulação
dos aspectos motores que
promovem uma organização
da noção de corpo e uma
tomada da consciência
do corpo, é previsível
que, ao ser iniciado o
trabalho de autonomia da
marcha, o deficiente
visual vivencie um
processo de aprendizagem
a contento.
Como exemplo desses
aspectos podemos
destacar a orientação
espacial,
a qual diz respeito aos
conceitos
direita/esquerda,
frente/atrás, acima/
abaixo, ou seja, o
conhecimento relativo
aos eixos corporais e às
dimensões
espaciais nas quais o
corpo está inserido e as
coordenadas que deve
tomar
nesse contexto. Assim,
“a estruturação espacial
é essencial para que
vivamos
em sociedade. É através
do espaço e das relações
espaciais que nos
situamos no meio em que
vivemos, em que
estabelecemos relações
entre
as coisas, em que
fazemos observações,
comparando-as,
combinando-as,
vendo as semelhanças e
diferenças entre elas”
(Oliveira, 1997, p. 74).
É claro que o deficiente
visual vai utilizar os
sentidos remanescentes
para
distinguir as devidas
semelhanças e diferenças
entre os objetos e os
fatos, construindo, dessa
forma, uma representação
mental que segue os
mesmos
traços cognitivos das
outras pessoas, assim
como vai traduzindo o
conhecimento
que vai tendo do mundo.
Neste sentido, Cool et
al. (1995, p. 124)
esclarecem que esse
conhecimento advém dos
diferentes esquemas
organizados
pela pessoa e que o
esquema de uma situação
específica integra
conhecimentos
sobre as relações
físicas dos objetos, os
tipos de objetos e as
relações dos objetos
entre si.
Outro aspecto importante
a ser considerado diz
respeito ao controle
tônico, sendo estimulado
através de atividades
que exijam equilíbrio
dinâmico
e estático. Esse
investimento vai
favorecer o aluno a
controlar seu tônus
muscular em diferentes
situações, pois “a
tonicidade garante as
atitudes, as
posturas, as mímicas, as
emoções etc., de onde
emergem todas as
atividades
motoras humanas”
(Fonseca, 1995, p. 121).
O deficiente visual, por
si,
já apresenta um certo
comportamento paratônico,
bem como assume atitudes
posturais que muitas
vezes refletem a
imobilidade à qual foi
submetido
em decorrência da
deficiência, o que
muitas vezes provoca
encurtamento
muscular e atitudes
hipertônicas. Assim, é
recomendado que nesse
investimento
na tomada de consciência
do corpo, o deficiente
visual seja atendido
com sessões de
alongamento,
principalmente da
musculatura posterior. É
comum observarmos
deficientes visuais com
os joelhos um pouco
fletidos
ao se deslocarem,
reflexo da sua
imobilidade e do tempo
que muitos permaneceram
sentados, determinando
uma inércia motora que
Castro (1996,
p. 1) denomina de
“moléstia hipocinética
dos cegos”, provocando,
dessa forma,
o encurtamento da
musculatura de
sustentação do corpo.
No trabalho sobre
controle tônico, é
imprescindível observar
que “os
exercícios de
equilíbrio, como
quaisquer outros, devem
ser divididos por graus
de dificuldade e
adaptados às faixas
etárias apropriadas” (Mosquera,
2000,
p. 47). Andar na ponta
dos pés, ficar em pé com
um apoio, andar sobre um
banco sueco (com
segurança), pular
determinada distância
com os dois pés
e, em seguida, com
apenas um, são alguns
exemplos de tarefas
motoras que
servem para estimular o
controle tônico.
Destaco esses aspectos
para ilustrar o debate
com questões práticas,
sem necessariamente ter
a intenção de apresentar
um rol de atividades a
serem desenvolvidas com
o deficiente visual e,
muito menos,
negligenciar
os outros aspectos
relevantes no
desenvolvimento da
consciência do corpo
do deficiente visual,
como o ritmo, por
exemplo, que promove “o
afinamento
perceptivo que por si
garante um melhor
ajustamento psicomotor,
valorizando
a noção de autonomia e
independência em face
dos ritmos impostos
pelo cotidiano”
(Fonseca, 1993, p. 353).
Enquadram-se, nesse
momento,
as aulas com músicas que
põem em jogo elementos
perceptivos relacionados
às noções de tempo e
espaço, memória gestual,
criatividade na
expressão
corporal, bem como em se
constituir num momento
rico de socialização.
“Se o executante
conseguir perceber
através da percepção
muscular, e
com o ouvido, os
processos rítmicos,
aumentará sua capacidade
dinâmica. É
bom ressaltar que, no
trabalho com deficientes
visuais, a percepção
muscular
não será captada pelos
olhos, mas pela
percepção tátil”, como
esclarece
Gândara (1994, p. 10).
Descrevendo seu trabalho
de expressão corporal
com deficientes visuais,
a referida autora
apresenta-nos os
caminhos para que os
alunos realizem
movimentos combinados
com a música.
Iniciamos os nossos
trabalhos com a
conceituação de ritmo e
métrica que objetiva
fornecer
à criança conhecimento
de tempo, duração dos
sons através dos
acentos, tempos e
subdivisões rítmicas. Ao
ouvirem uma música, as
crianças batem palmas
livremente sem a
preocupação do professor
estar voltada com a
exatidão da contagem dos
tempos. Percebe-se que algumas delas
batem palmas somente nos
acentos do movimento,
enquanto
outras aceleram e
executam no tempo. Após
as crianças sentirem o
ritmo, esclarecemos
que existem várias
maneiras de
manifestá-lo. Nesse
momento, a percepção dos
acentos,
tempos e subdivisões
fica bastante
assimilada. Passamos,
depois, a mostrar as
possibilidades
de articulação
escapulo-umeral e,
através de percepções
táteis, elevamos os
braços à
vertical, à frente do
corpo, estendidos à
lateral e ao longo do
corpo. Depois que as
crianças
percebem estas
movimentações dos
braços, utilizamos
somente os estímulos
verbais
para que executem os
movimentos (idem, p.
31).
É claro que poderíamos
substanciar as
discussões destacando os
outros
aspectos da consciência
do corpo, mas acredito
que os argumentos aqui
expostos podem refletir
uma definição clara para
a educação física
adaptada
ao deficiente visual. Os
progressos motores
advindos das atividades
vivenciadas
pelos deficientes
visuais terão
implicações substanciais
nos níveis motor,
cognitivo, afetivo e
relacional, pois irão
refletir os
investimentos realizados
na sua tomada de
consciência do corpo,
bem como legitimarão na
instituição
a atuação pedagógica do
profissional de educação
física.
b) Segundo passo: Por
que fazer?
Esse momento tem como característica, a partir da definição dos objetivos e conteúdos que
serão desenvolvidos nas
aulas, vincular a função
social
que o professor definiu
para a educação física
com base na escolha da
proposta pedagógica
norteadora. Em outras
palavras, saber o
seguinte: O
trabalho vai contribuir
em quê? Nesse momento, a
clareza na importância
social da educação
física com o deficiente
visual tem que ser bem
explicitada.
Tanto para a instituição
quanto para o próprio
aluno e seus familiares.
O trabalho sistematizado
em educação física, quer
seja com pessoas
portadoras de
deficiências quer não,
resulta numa série de
benefícios dentre
tantos possíveis e
pertinentes, como levar
os alunos a uma tomada
de
consciência do corpo.
Temos investido, nos
estudos e em
intervenções propostos
na educação física com
deficientes visuais,
paralelamente a essa
tomada
de consciência, na idéia
de que todos os aspectos
estimulados nas aulas
de educação física terão
implicações
significativas no
processo de aprendizagem
sobre autonomia da
marcha, mais
precisamente no
refinamento das
capacidades motoras
inerentes à orientação e
mobilidade.
A orientação e a
mobilidade
caracterizam-se por
possibilitar ao
deficiente
visual movimentar-se
livremente, seja em
espaços da sua vida
cotidiana, como
a sua residência, as
casas vizinhas,
quarteirão do bairro,
seja em lugares
distantes
da sua moradia. Dessa
forma, para o deficiente
visual assimilar bem
todo o trabalho, não
basta ter vontade e
aguçada capacidade de
mover-se
livremente; é
fundamental ter
habilidade para
orientar-se. Habilidade
entendida,
nesse contexto, como
característica de
desempenho, a qual
Schmidt (1993,
p. 4) define como a
“capacidade adquirida de
atingir um resultado
final com
um máximo de certeza e
um mínimo dispêndio de
energia, ou de tempo e
energia”.
O trabalho de educação
física com deficientes
visuais tem muito a
contribuir
nesse sentido, centrado
em duas frentes de ação:
primeiro, estimular
os sentidos
remanescentes e,
segundo, desenvolver os
aspectos que contribuam
para a orientação e a
mobilidade, pois os
aspectos motores que são
exigidos nesse processo
são os mesmos que
integram o
desenvolvimento
da consciência do corpo.
Assim, se temos uma boa
compreensão do nosso
corpo, teremos melhores
condições de nos
relacionarmos com as
tarefas
que o meio nos impõe,
pois, como enfatiza
Schilder (1981, p. 42),
“quando
o conhecimento do nosso
corpo é incompleto e
imperfeito, todas as
ações
para as quais este
conhecimento particular
é necessário também
serão imperfeitas”.
Desde a primeira fase do
processo de aprendizagem
da locomoção
independente,
em que o deficiente
visual é auxiliado por
um guia vidente,
entrando na fase de
locomoção em ambientes
internos, a qual envolve
o
aprendizado de técnicas
de proteção e de
orientação, passando
para a locomoção
em ambientes externos, é
exigida do deficiente
visual a elaboração
de quadros mentais como
referências, os quais
dependem de elementos
perceptivo-motores para
sua estruturação e que
devem ser estimulados
nas
aulas de educação
física. A locomoção
independente exige
tomada de decisões
que requerem o bom
afinamento corporal para
que o deficiente visual
demonstre habilidade.
A motricidade em
primeira instância é o
meio de relação
sujeito/mundo.
O resultado satisfatório
dessa relação só será
possível por meio das
ações
corporais que
frutifiquem em evoluções
motoras, intelectuais e
sociais. Neste
sentido, a função social
da educação física deve
estar centrada em
contextualizar
suas atividades com o
intuito de influir no
desenvolvimento do
deficiente visual,
ampliando seu repertório
motor e,
conseqüentemente,
organizando a sua
consciência do corpo com
base no vivido. Eis, a
nosso ver, a grande
contribuição
das nossas intervenções
pedagógicas.
c) Terceiro passo: Como
fazer?
Esta é uma das partes
mais delicadas nas
definições
didático-pedagógicas
do programa de educação
física adaptada a ser
organizado pelo
professor,
principalmente se
considerarmos que alguns
deficientes visuais têm
que ser
atendidos
individualmente.
Ressaltam-se, nesse
ponto, os aspectos
relativos
a como ensinar,
buscando-se caminhos
metodológicos para
operacionalizar
os conteúdos
pretendidos. “A tarefa
fundamental do agir
metodológico de
um professor é preparar
as situações de ensino
de tal maneira que
estimulem
o aluno a agir e que os
problemas e
questionamentos do aluno
possam
ser resolvidos por ele,
com base na sua condição
de poder fazer e de suas
experiências” (Hildebrandt,
Laging, 1986, p. 24).
Assim, o professor
poderá
recorrer desde o ensino
diretivo (centrado no
professor) aos métodos
de
ensino que possibilitam
a maior participação dos
alunos na construção das
aulas, como é o caso das
concepções abertas à
resolução de problemas e
às
perguntas
operacionalizadas.
Importante ressaltar que
“a educação da criança
deficiente tem como meta
os mesmos objetivos
determinados para a
criança
não-deficiente. Para que
isso realmente aconteça,
faz-se necessária uma
educação especial que
ofereça oportunidade de
desenvolvimento e acesso
a conhecimentos
sistematizados, com
recursos educacionais
diferentes, ou,
melhor dizendo,
específicos” (Nogueira,
Brancatti, 1999, p. 77).As metodologias de
ensino utilizadas na
educação física com
deficientes
visuais devem priorizar
a segurança do aluno e
motivá-lo à descoberta
orientada
de suas potencialidades
motoras. Para tanto, a
informação oral por
parte do
professor deve ser bem
empregada. Pode-se
utilizar, inicialmente,
um estilo
de ensino que contemple
a diretividade, uma vez
que o aluno ainda não
dispõe
de muita segurança em
relação ao ambiente, ao
material e aos
conteúdos.
Porém o professor não
pode perder de vista, no
decorrer das aulas, as
possibilidades
metodológicas menos
diretivas que exploram a
autonomia do
aluno, facultando-lhe o
poder de decidir sobre
seus próprios atos,
aspecto
relevante na construção
de uma relação autônoma
entre o deficiente
visual
e o meio circundante,
principalmente no
sentido de fomentar a
estruturação
de segurança no aluno.
Defendemos, nesse
momento, a idéia de que
o deficiente visual seja
estimulado a vivenciar
situações motoras
desafiadoras, que o
façam transitar
de uma situação de
inércia motora, como
vive uma parcela
significativa de
deficientes visuais,
para momentos
vivenciais, nos quais
suas possibilidades
serão despertadas, como
destaca Mosquera (2000,
p. 65): “Quando
ensinamos
um deficiente visual,
seja ele adolescente ou
adulto, a se movimentar
em espaços
desconhecidos,
necessitamos de alguns
recursos importantes e
o mais importante deles
é a experiência anterior
do próprio aluno. Quanto
maior a desenvoltura
física e motora desse
aluno numa fase ainda
jovem,
melhor compreensão ele
terá de seus futuros
atos motores”.
d) Quarto passo: Como
avaliar?
Concretizando os passos
anteriores, resta ao
professor definir como
será
verificada a apropriação
do conhecimento por
parte do aluno e os
avanços
que a intervenção da
educação física tem
promovido na sua vida.
Dessa forma,
torna-se relevante o
professor recorrer aos
conhecimentos dos
procedimentos
de avaliação realizados
com o deficiente visual
quando do seu ingresso
na instituição,
valendo-se, inclusive,
dos dados da sua
anamnese e da
ficha de acompanhamento
do aluno. Quanto ao
trabalho de educação
física,
sugere-se a aplicação de
uma bateria de testes
motores compatíveis com
a
função norteadora das
aulas, com base na
proposta pedagógica,
definindo
os aspectos motores que
irão compor a bateria,
bem como se preocupar
com a escolha
responsável dos testes,
a montagem da bateria e
a periodicidade
da testagem. Os avanços
e/ou retrocessos na
aprendizagem dos alunos
serão apresentados ao
professor a partir dos
resultados nas
diferentes
provas aplicadas com os
alunos e servirão para
redefinir seus atos
pedagógicos,
bem como apontar os
aspectos que devem ser
mais evidenciados nas
ações com o deficiente
visual.
É comum o professor de
educação física não se
preocupar com o processo
de avaliação,
caracterizando-se,
assim, um verdadeiro
descaso com
o seu próprio fazer
pedagógico. O que
efetivamente o
deficiente visual tem
aprendido nas aulas de
educação física? Como
identificar seus
progressos e
retrocessos sem avaliar?
Que alterações devem ser
realizadas nas aulas?
Essas
são questões pertinentes
para que o professor
assimile a importância
do
avaliar, bem como
incorpore a idéia de
que, sem elementos
qualitativos e/
ou quantitativos que
reflitam a realidade de
cada aluno no processo
ensinoaprendizagem,
não podemos identificar
dificuldades, predizer
avanços e, muito
menos, redefinir nossa
intervenção pedagógica.
“A avaliação é a
reflexão transformada
em ação. Ação essa que
nos impulsiona a novas
reflexões. É a reflexão
permanente do educador
sobre sua realidade, e
acompanhamento,
passo a passo, do
educando, na sua
trajetória de construção
do conhecimento”
(Hoffmann, 1998, p. 18).
São inúmeras as
possibilidades para se
avaliarem os deficientes
visuais
nas aulas de educação
física, desde utilizar a
observação a aplicar
testes que
aferem o nível de
refinamento dos aspectos
da consciência do corpo
ou das
capacidades inerentes à
orientação e mobilidade.
O importante é sabermos,
em primeira instância, o
que desejamos avaliar e,
em seguida, encontrarmos
o meio mais eficiente
para coletarmos as
informações pertinentes.
A
experiência profissional
tem mostrado a
relevância da aplicação
de testes
motores, cujos
resultados apontam o
perfil motor do aluno e
indicam os
pontos a serem
reforçados no processo
ensino-aprendizagem.
Contribuição
neste sentido
encontra-se em Fonseca
(1995, p. 104), por meio
da
apresentação de uma
Bateria Psicomotora (BPM) 3
constituída pelos
seguintes
aspectos: tonicidade,
equilibração,
lateralização, noção do
corpo, estruturação
espaço-temporal, plaxia
global e plaxia fina. O
supracitado autor
argumenta que esses
“sete fatores
psicomotores da BPM
constituem uma
verdadeira constelação
psicomotora, trabalhando
em conjunto de forma
integrada e harmoniosa,
cada um dos quais
realizando a sua própria
contribuição
para a organização
psicomotora geral”.
Alertamos, no entanto,
sobre a necessidade de
adaptarmos as provas para a aplicação com
deficientes visuais, uma
vez que a BPM tem sido
aplicada
com outra clientela,
principalmente crianças
com dificuldade de
aprendizagem,
mas nada inviabiliza sua
utilização com
deficientes visuais,
considerando-
se as devidas ressalvas.
Tal fato acrescenta um
dado significativo às
discussões: a
necessidade de
padronizarmos testes
específicos para os
portadores
de deficiências. No caso
específico do deficiente
visual, buscar uma
bateria
de testes que dêem conta
de aferir os aspectos
perceptivo-motores
inerentes a orientação e
mobilidade 4. Ressalto,
ainda, a necessidade de
observarmos
os aspectos qualitativos
nos progressos motores
dos alunos,
considerando-
se a capacidade em
resolver problemas
motores, expressar
movimentos
criativos, relacionar-se
com materiais, ambiente
de aprendizagem
e com os demais colegas
de turma.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A curiosidade inicial em
saber como era
desenvolvido o trabalho
de
educação física com
deficientes visuais e a
perspectiva de
contribuir com algum
encaminhamento
pedagógico levaram-me ao
encontro de uma
realidade
preocupante em termos de
definições
didático-pedagógicas,
mas extremamente
sedutora pelas inúmeras
possibilidades de ações
que a educação
física pode implementar
na vida do deficiente
visual. É claro que as
indefinições
pedagógicas existentes
na instituição visitada
não se constituem em
evento
isolado, mas expressam
todo um quadro de
equívocos didáticos que
envolvem
a educação física de
forma geral, seja no
ensino regular, seja no
especial,
aspecto que deve ser
analisado à luz do
próprio sistema
educacional
brasileiro, e não apenas
considerando-se a
atuação pedagógica do
professor
de educação física.
Destaco que a educação
física adaptada ao
deficiente visual não
deve
ser igual à educação
física desenvolvida em
classes regulares. O
professor
não pode apenas
transferir as atividades,
sem se preocupar em como
desenvolvê-las com essa clientela.
Nesse propósito, tem-se
que investir na
qualidade do ensino, no
saber ensinar, o qual
expressará a
adaptabilidade
dos conteúdos a novas
possibilidades de
ensiná-los. Deve-se,
também, dizimar da educação física
adaptada a hegemônica
idéia de esportivização,
como
se essa disciplina
tivesse o esporte como
único conteúdo a ser
desenvolvido
nas aulas. Tal hegemonia
ainda expõe outra
limitação: trabalhar o
esporte
por uma única vertente,
o rendimento. No caso
específico da
deficiência visual,
esse caminho é
enaltecido quando
testemunhamos os
desempenhos dos
deficientes visuais nas
modalidades esportivas
adaptadas para eles,
como o
atletismo, a natação, o
futebol de salão, entre
outras, serem exaltados
como
feitos impossíveis de
serem realizados, o que
de certa forma expressa
a idéia
de que a sociedade
concebe o deficiente
visual como incapaz e
que qualquer
performance motora, por
menor que seja, é
cercada de rasgados
elogios,
carregados de
adjetivações que
fortalecem o espanto com
a proeza
esportiva realizada.
O ensino da educação
física com deficientes
visuais deve ser plural
e
conduzir o aluno a um
universo em que as
relações corporais sejam
bem
estabelecidas, e as
descobertas motoras
sejam fomentadas. Para
tanto, deixo
como último ponto de
reflexão o relato de uma
aluna da professora
Gândara
(1994, p. 42), para que
possamos enxergar com
outros olhos o
deficiente
visual e o que a
educação física pode
fazer por eles: “Gosto
de dançar, nadar,
andar de bicicleta, de
skate, fazer estrela e
parada de mão. Não acho
que o fato de eu não
enxergar dificulte as
coisas. Sempre tenho
vontade de
aprender tudo”.
NOTAS
-
1. Na psicomotricidade,
paratonia significa a
incapacidade de relaxar
voluntariamente a
musculatura.
Para mais
esclarecimentos, ver
Vitor da Fonseca,
Psicomotricidade, São
Paulo, Martins Fontes,
1993.
-
2. Ver José Pereira
Melo, Desenvolvimento da
consciência corporal:
uma experiência da
educação física na idade
pré-escolar, Campinas,
Editora da Unicamp,
1997, e José Pereira
Melo, Configurações do conhecimento do
corpo: subsídios para a
prática da educação
física nas séries
iniciais de ensino, tese de
doutorado apresentada na
Faculdade de Educação
Física da Unicamp, em
1998.
-
3. Em seu livro Manual
de observação
psicomotora, o autor
especifica os conceitos
desses elementos e também esclarece como
deve ser realizada a
avaliação.
-
4. Dados nesse sentido
podem ser encontrados
nas dissertações de
mestrado defendidas no
Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Educação
Física da Unicamp, na
linha de pesquisa
“educação física adaptada”.
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-
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corpo da pessoa
portadora de deficiência
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-
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-
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-
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-
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-
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-
VAYER, P.; RONCIN, C.
Integração da criança
deficiente na classe.
São Paulo: Manole, 1989.
ϟ
O Ensino de Educação Física para Deficientes Visuais
autor: José Pereira de Melo
E-mail:
melo@digi.com.br
Departamento de Educação
Física – UFRN – Natal - RN
Grupo de Estudo Corpo e
Cultura de Movimento
Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas,
v. 25, n. 3, p. 117-131, maio 2004
Δ
1.Mar.2013
publicado
por
MJA
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