excerto
Retrato de estudantes cegos - Istanbul, entre 1880 e 1893
-
índice
Ao abrigo da legislação actual, os alunos com NEE deveriam receber serviços no meio menos restritivo
possível, em classes regulares, sempre que tal seja praticável. Isto representa um crescente desafio para os professores, uma vez
que passa a ser da sua responsabilidade a promoção de experiências de aprendizagem que não só sejam bem sucedidas como também o sejam para
todos os alunos. No entanto, este desafio é merecedor de todo o esforço que implica. Os educadores têm vindo a descobrir que, na maior parte dos casos, o facto de os alunos com NEE
estarem colocados em meios educativos inclusivos lhes proporciona a oportunidade de interagir com outros indivíduos, o que resulta numa melhor preparação para a vida em sociedade. Por sua
vez, os alunos sem NEE têm a oportunidade de tomar contacto com estes alunos e de perceber a complexidade e a diversidade das características humanas, compreendendo que a partilha de aspectos
comuns e de necessidades excede as diferenças (Alper, Schloss, Etscheidt & Macfarlane, 1995).
O meio educativo tem
um enorme impacto, tanto
nos alunos com NEE como
em todos os outros. No
decorrer do processo de
inclusão de alunos com
NEE nas classes
regulares, o professor
não só lhes deve
transmitir sentimentos
positivos como deve
também revelar‑lhes
afecto. As atitudes do
professor são
rapidamente detectadas e
adoptadas pelos
restantes alunos. A
criação de um ambiente
positivo e confortável é
essencial para que a
experiência educativa
tenha sucesso e seja
gratificante para todos
os alunos.
O tipo de discurso
adoptado quando se faz
referência ou se
comunica com alunos com
NEE pode transmitir
atitudes negativas em
relação a estes e,
consequentemente, pode
entravar o
desenvolvimento da sua
auto‑estima. Por essa
razão, o professor deve
evitar o uso de
quaisquer expressões que
possam ter uma conotação
negativa. Por exemplo,
dois termos comummente
usados são sofrimento e
infelicidade. O primeiro
é extremamente negativo
porque remete para uma
condição de isolamento
ou para o facto de o
aluno parecer ter sido
amaldiçoado. O segundo
termo implica que o
indivíduo que apresenta
uma determinada
problemática foi
abandonado pela sorte ou
deve ser alvo de pena.
Outras expressões
consideradas inadequadas
e, portanto, a ser
evitadas, são
estropiado, deformado,
doente, maçador,
espástico.O processo de
transição de um aluno de
um meio mais restritivo
para um meio menos
restritivo requer uma
preparação prévia, tanto
por parte dos
professores como por
parte de todos os que
nele estejam envolvidos.
Este processo, para ter
sucesso, deve ser
marcado pelo esforço
cooperativo colectivo.
Para que a inclusão de
um aluno na classe
regular se revele
adequada, é essencial
que tenham lugar
reuniões entre os
administradores/gestores
e todos os educadores
responsáveis pela
educação do aluno em
causa. Ao professor da
classe regular devem ser
facultadas informações
respeitantes às actuais
competências do aluno,
bem como as que dizem
respeito aos objectivos
estabelecidos para o
mesmo e aos seus pontos
fortes e fracos. Todo o
corpo educativo
envolvido no atendimento
às necessidades físicas
e educativas do aluno
deve partilhar a
responsabilidade de dar
resposta a essas
necessidades.
Os educadores
necessitam de adquirir
conhecimentos relativos
à condição do aluno
colocado numa classe
regular, os quais podem,
em grande parte, ser
facultados pelo
professor da educação
especial. O professor da
classe regular deverá
ainda verificar os
registos médicos e
escolares dos alunos
alvo de inclusão. Este
conjunto de informações
servirá como orientação
para o professor,
permitindo‑lhe proceder
às modificações
adequadas, quer no que
diz respeito ao ambiente
da sala de aula, quer no
que concerne à adopção
de estratégias que
melhor respondam às
necessidades físicas e
educativas do aluno.
O equipamento da sala
de aula pode ter que ser
alterado, para receber
alunos com NEE. É
igualmente possível que
resulte vantajoso
proporcionar a estes
alunos a oportunidade de
se familiarizarem com o
ambiente físico da sala
de aula, sem a presença
dos restantes alunos. O
conhecimento prévio do
espaço físico
circundante ajudará o
aluno a adaptar‑se e a
sentir‑se confortável e
seguro na sala de aula.
Dependendo da
problemática que um
aluno apresenta, o
professor da educação
especial pode trabalhar
em conjunto com o
professor da classe
regular, a fim de
assegurar que toda a
assistência possível
está disponível. Esta
pode incluir, por
exemplo, o recurso a
dispositivos de borracha
para virar páginas, o
uso de pegas que
permitem segurar
eficazmente um lápis, a
transformação dos
caracteres de um texto
usando tamanhos de letra
superiores aos
habitualmente usados, ou
o recurso a qualquer
outro tipo de
dispositivos actualmente
existentes. São muitos
os profissionais que
estão disponíveis para
prestar assistência ao
professor regular e
este, por sua vez, deve
verificar quais os
serviços de apoio a que
pode aceder. Como
exemplo, apontam‑se os
serviços no campo da
psicologia, da
interpretação e do
aconselhamento, bem como
qualquer outro tipo de
apoio, em geral todos
eles existentes na
própria escola, ou
passíveis de serem
solicitados através da
área escolar. Para
prestar assistência ao
professor, estão
igualmente disponíveis
várias organizações
concebidas para apoiar
alunos com NEE.
Antes da colocação de
um aluno com NEE na
classe regular, devem
ser transmitidas aos
restantes alunos
informações precisas
acerca da problemática
do aluno em questão.
Apesar de nunca dever
ser esquecido o direito
à privacidade que o
aluno tem, o professor
deve facultar informação
de carácter geral acerca
da sua problemática, de
forma a permitir que os
restantes alunos
ultrapassem quaisquer
medos ou alterem
concepções incorrectas
que possam ter. Estes
alunos devem pois ter
consciência tanto dos
pontos fortes como das
limitações de um aluno
com uma dada
problemática. Levar os
alunos sem NEE a
participar em
actividades em que são
simuladas várias
problemáticas dá‑lhes a
oportunidade de melhor
compreender os problemas
que um aluno que
apresenta NEE tem de
enfrentar. Aos alunos
deve também ser dada a
oportunidade de tomar
contacto com a biografia
de indivíduos com NEE
que alcançaram sucesso.
Para tal, existem
variadíssimos livros,
filmes e outros
materiais audiovisuais
que retratam a vida de
indivíduos que
ultrapassaram a sua
condição.
A interacção positiva
entre alunos com e sem
NEE depende da atitude
do professor e da sua
capacidade para promover
um ambiente educativo
positivo. Uma forma de o
conseguir reside no
recurso à aprendizagem
cooperativa;
propiciadora de
interacções em pequenos
grupos. Um ambiente de
apoio e inter-ajuda é
conseguido quando todos
cooperam para atingir
objectivos de grupo e
quando todos se
preocupam, em primeiro
lugar com o sucesso do
grupo como um todo.
Quando trabalham de
forma cooperativa, os
alunos tendem a mostrar
um maior reconhecimento
e a encorajar e apoiar
os alunos com NEE. Estas
experiências positivas
proporcionam a todos os
envolvidos uma
oportunidade de
crescimento social e
emocional.
Para que as crianças
tenham uma experiência
educativa compensadora,
os pais têm de ser
também envolvidos no
processo de inclusão. O
professor, antes da
colocação da criança na
classe regular, deve
convocar reuniões com os
pais e deve, igualmente,
convidá‑los a visitar a
classe em questão. É de
primordial importância
abrir portas de
comunicação com os pais.
Logo que tal aconteça, o
professor da classe
regular comunicará
regularmente com os
pais, a fim de os manter
informados acerca dos
progressos do aluno, dos
trabalhos que lhe foram
solicitados e de
quaisquer projectos
futuros em processo de
planificação. [...]
Os pais de crianças
com necessidades
educativas especiais
enfrentam inúmeros
desafios e situações
difíceis, circunstâncias
com que os outros pais
nunca se depararão. Uma
criança que apresenta
uma determinada
problemática
― particularmente se esta
é severa ― pode ter um
impacto profundo na
família e as interacções
que nela se estabelecem
podem, com frequência,
produzir intensa
ansiedade e frustração.
Desta forma, é provável
que incida sobre a
estrutura familiar uma
tensão indevida. Devido
ao considerável esforço
a que a condição da
criança obriga, as
relações familiares
tanto se podem
fortalecer como se podem
desintegrar. Enquanto
alguns pais são capazes
de ser bem sucedidos ao
proceder à necessária
adaptação, revelando‑se
consideravelmente
realistas, outros
encontram‑se menos
preparados para aceitar
o desafio que uma
criança deficiente
representa para a
família.
A maior parte dos
pais idealiza a criança
que vai nascer como um
ser perfeito. Quando a
esta é diagnosticada uma
determinada
problemática, pode ter
lugar um vasto número de
reacções. A um choque
inicial, segue‑se,
normalmente, a rejeição
e a incredulidade
culminando na dor. Se os
pais recusam aceitar a
problemática da criança,
podem ser estabelecidos
objectivos que, dada a
impossibilidade de serem
atingidos, irão exercer
sobre esta uma pressão
desnecessária. A criança
pode, por exemplo, ser
inscrita em actividades
extracurriculares, como
dança ou karaté, que
obrigam a um desempenho
não compatível com as
suas capacidades. Com
frequência, só quando a
criança é mais velha e
se relaciona com
companheiros da mesma
idade é que a
problemática que
apresenta se torna mais
evidente para os pais.
Os profissionais sentem
extrema dificuldade em
orientar os pais,
enquanto estes se
recusam a admitir que o
seu filho ou filha tem
NEE. Por estas razões, é
importante que os
educadores estejam
igualmente
sensibilizados para os
problemas dos pais e os
ajudem a estabelecer
para os seus filhos
objectivos académicos e
sociais razoáveis.
É frequente que os
pais sejam abalados por
fortes sentimentos de
culpa, podendo mesmo
atribuir a si mesmos a
responsabilidade pela
problemática da criança.
Por vezes, culpam
igualmente os médicos ou
outros profissionais,
incluindo os
professores. É
importante que estes
últimos não tomem a
atitude dos pais de
forma pessoal. 0
professor deve fazer
sentir aos pais que se
preocupa, que "está do
lado deles", e que quer
que a criança desenvolva
todo o seu potencial
individual. É também
importante que o
professor perceba que a
atitude dos pais, muitas
vezes, revela unicamente
uma tentativa de
encontrar uma
justificação para a sua
situação extremamente
difícil. Os educadores
devem, por isso, ter
sempre presente o facto
de as acções da maior
parte dos pais
representarem tão‑só a
sua tentativa de educar
os seus filhos da melhor
forma.
Com uma criança com
NEE, a tendência é optar
pela superprotecção,
frequentemente superior
à que a situação exige.
Os pais, assim como os
professores, podem
sentir a necessidade de
proteger a criança de
qualquer fracasso ou
rejeição. Desta forma,
esta é mantida à margem
de qualquer actividade
competitiva na qual pode
existir o risco de a
problemática se tornar
óbvia ou de se registar
qualquer fracasso. A
superprotecção, porém,
impede a existência de
oportunidades para
resolver problemas e
tomar decisões e não
potencia a independência
da criança, nem o seu
desenvolvimento social e
emocional. Para que uma
criança com NEE cresça
social e emocionalmente,
é necessário que os pais
e os professores
compreendam que esta não
necessita de ser alvo de
um maior grau de
protecção, precisando,
sim, que essa protecção
seja menos activa. O
facto de se ser menos
protector permite que a
criança se torne mais
autoconfiante e mais
segura de si própria.
Apesar de a criança nem
sempre ter sucesso em
situações competitivas,
sentir‑se‑á bem sucedida
pelo facto de ter
participado, desde que
seja enfatizado o
desempenho e não a sua
problemática. Sempre que
possível, é necessário
que seja dada à criança
a oportunidade de se
integrar nas diferentes
vivências.Infelizmente, muitos
pais não aceitam o facto
de que, eles próprios,
têm direito a viver uma
vida normal. Apesar de a
sua vida familiar poder
ter sofrido um forte
impacto, existem
inúmeros profissionais e
grupos de apoio que os
podem ajudar a
adaptar‑se à nova
realidade. Os pais podem
ser aconselhados e
apoiados ao longo das
várias crises que podem
ocorrer, podendo
aprender a aceitar os
desafios que uma criança
deficiente coloca. O
ambiente positivo criado
por uma equipa de
profissionais e por
grupos de apoio pode
ajudar a melhorar a sua
capacidade para
enfrentar e ultrapassar
estes desafios.Cada núcleo familiar
e cada indivíduo são
entidades únicas,
apresentando
características e
capacidades que os
individualizam. Para
estas entidades, é
essencial que seja
criado um ambiente
positivo. Os pais e os
professores precisam de
desenvolver a
consciência individual
da criança, enfatizando
as qualidades, os pontos
fortes e os talentos que
a tornam única. Desde
que lhe seja dada a
oportunidade para tal,
toda a criança com NEE
pode dar o seu
contributo para a
experiência familiar.
DEFINIÇÃO
A deficiência visual
diz respeito à
diminuição da capacidade
de visão. Os termos
visão parcial, cegueira
legal, fraca visão e
cegueira total são
comummente usados para
descrever deficiências
visuais.
INFORMAÇÕES DE
CARÁCTER GERAL
Calcula‑se que mais
de 40 milhões de
indivíduos no mundo são
ou totalmente cegos ou
têm visão parcial.
Existem 530 000
indivíduos legalmente
cegos nos Estados Unidos
e, por ano, são
registados 47 000 novos
casos. A esmagadora
maioria dos casos ocorre
em indivíduos com 65
anos de idade ou mais
velhos.
Pensa‑se,
erradamente, que a
cegueira equivale a uma
escuridão total. Tal, de
facto, não corresponde à
verdade. Tanto os olhos
como o cérebro estão
envolvidos na visão e
existem muitos graus de
deficiência visual.
Um indivíduo que
apresente visão parcial
perdeu grande parte da
capacidade de visão. Por
isso, terá somente a
percepção de
luminosidade ou de
grandes formas. A sua
acuidade visual central
varia entre 20/70 e
20/200 no olho que se
encontra em melhores
condições, se sujeito a
correcção. Nestas
condições, vê a uma
distância de 6 metros o
que, em condições
normais, seria visto a
uma distância de 21 a 61
metros.
Um indivíduo que seja
legalmente cego tem uma
acuidade visual central
de 20/200, ou menor, com
correcção no olho em
melhores condições, ou
tem um campo de visão
muito limitado, cerca de
20 graus no ponto máximo
de afastamento. Isto
significa que, mesmo com
correcção, não se
verifica mais do que 10%
de visão normal no olho
em melhores condições,
sendo o campo de visão
nunca superior a 20
graus. Um indivíduo
legalmente cego, se
sujeito a correcção, vê
a uma distância de 6
metros o que, em
condições normais, veria
a uma distância igual ou
superior a 61 metros.
0 termo visão fraca
designa normalmente uma
deficiência visual
severa, não estando
esta, porém,
circunscrita à
capacidade de ver à
distância. Este termo
aplica‑se também a todos
aqueles que têm
dificuldade em ler
jornais ou qualquer
outro material escrito,
mesmo com correcção.
Existem múltiplas
causas para a
deficiência visual. Esta
pode resultar de
degeneração do globo
ocular ou do nervo
óptico, ou então de
problemas nas conexões
nervosas que ligam o
olho ao cérebro. As
lesões cerebrais podem
igualmente causar
deficiência a este
nível. A cegueira é
frequentemente o
resultado de uma lesão ou de uma
doença e ninguém está
imune a este tipo de
deficiência.
Algumas desordens de
carácter visual
consistem em defeitos de
refracção do olho que, via de
regra, podem ser
corrigidas recorrendo a
lentes adequadas. Entre estes incluem‑se a hipermetropia,a miopia e
o astigmatismo.Quando se regista
hipermetropia, ou a
também chamada visão à
distância, o ponto de convergência
dos raios luminosos
encontra‑se atrás da
retina. A visão é melhor, se os objectos
estiverem a longa
distância, piorando
quando estes estão próximos, uma vez que
a imagem formada é
esfumada e imprecisa. A
correcção da hipermetropia
faz‑se mediante lentes
convexas que corrigem o
defeito de refracção e
ajudam, portanto, a focar
melhor a imagem.
A miopia é também
chamada visão de
perto. Neste caso, os
raios refractados através do cristalino
encontram‑se antes da retina. A visão, a uma
curta distância, ainda é possível, mas para
além desta a imagem não
é nítida. Este problema
pode ser corrigido pelo
uso de lentes
côncavas, visto que com
estas a imagem é refocada na retina.
O astigmatismo
resulta da curvatura
irregular da córnea ou
da alteração da forma e
posição do
cristalino. Esta
curvatura faz com que os
raios se refractem de
forma irregular em
diferentes planos, de
forma que os raios
horizontais e os
verticais são focados em
dois pontos diferentes
da retina e a imagem sai
esfumada ou imperfeita. O
astigmatismo, em
geral, pode ser corrigido
com lentes adequadas. O
funcionamento deficiente
da musculatura ocular
causa
estrabismo, heterofobia e
nistagmo. O
estrabismo, ou "olhos
enviesados",como é
comummente chamado, é
causado por uma falta de
coordenação dos músculos
exteriores do olho, o que
impossibilita que os
dois olhos foquem o
mesmo objecto. A causa
mais comum de ambliopia
(também conhecida como
"olho preguiçoso") é o
estrabismo.A heterofobia é causada
por um desequilíbrio do
tónus da musculatura
ocular. Um ou mais
músculos do olho são
incapazes de fazer com
que as duas imagens dos
dois olhos se reúnam
numa só imagem focada. O
nistagmo consiste em
espasmos dos músculos
oculomotores que
provocam movimentos
rápidos e involuntários
do globo ocular em
diversos sentidos. Nesta
situação, há claramente
perda de acuidade
visual. O albinismo
provoca igualmente perda
de acuidade visual, uma
vez que a falta de
pigmentação da íris
permite que demasiada
luz atinja a retina. Em
geral, são prescritos
óculos, para diminuir os
efeitos da forte
luminosidade. O albinismo
é congénito e
hereditário.
As cataratas
consistem numa opacidade
do cristalino. Perde‑se
progressivamente a
acuidade visual, a
qual, porém, pode ser
reposta através de
intervenção cirúrgica
ou de outros processos
clínicos. Existem muitos
outros problemas que
afectam os olhos e que
podem causar deficiência visual, tal como a retinite pigmentosa
(deterioração
progressiva da retina, de
carácter hereditário) e
o glaucoma. A cegueira
pode também resultar de
uma pressão no globo
ocular que vá danificar
as fibras do nervo
óptico.Alguns indivíduos que
apresentam deficiência
visual aprendem a ler
material escrito usando
o sistema braille. Este
método foi desenvolvido
por Louis Braille, ele
próprio cego. Consiste
num sistema de pontos em
relevo dispostos
regularmente em espaços
de letras ou células
quadrangulares que são
lidos pelo tacto. Podem
ser colocados seis
pontos em cada célula,
três à altura por três
ao comprimento, podendo
ser formados 63
caracteres diferentes.
O sistema braille
compreende dois níveis.
No nível 1 soletra‑se
por completo as palavras
e estão envolvidas as
letras do alfabeto, a
pontuação, os números e
vários sinais de
composição específicos
do sistema. 0 braille
não sofre contracções e
é conhecido como " Nível
1 de Inglês". O nível 2,
também chamado " Inglês
em braille", é composto
pelo nível 1 e por 189
contracções e palavras
abreviadas.
Para muitos
indivíduos com
deficiência visual, a
mobilidade torna‑se
difícil. Alguns recorrem
a uma cana branca para
recolher informações
úteis acerca do meio que
os rodeia. 0 seu uso é
também útil para
detectar escadas e
esquinas, proporcionando
igualmente protecção
relativamente a
obstáculos situados na
zona que vai da cintura
aos pés. A faixa
vermelha na parte
inferior da cana
identifica quem a usa
como sendo legalmente
cego.
Os cães podem
igualmente servir de
guia, se treinados para
esse propósito, e são
extremamente valiosos
para indivíduos com
deficiências visuais
severas. Em geral,
selecciona‑se um
cachorro com cerca de 3
meses de idade e põe‑se
este em contacto com o
indivíduo que irá guiar.
O cachorro cresce,
assim, no meio familiar.
Posteriormente, quando
atinge 1 ano de idade, é
enviado para uma escola
de treino especial onde
permanecerá por 3 a 6
meses. Aí receberá
treino formal para
funcionar como guia. O
indivíduo a quem se
destina o cão tem de
viver na escola em causa
por um período de 28
dias, durante o qual
será ensinado a tratar
do cão e a dar‑lhe
ordens de comando.
Estabelece‑se uma
relação estreita entre o
cão‑guia e o indivíduo
cego, de forma a que
possam funcionar como
uma equipa. Cerca de 1 a
2% de todos os cegos têm
cães‑guias.
CARACTERÍSTICAS
Os efeitos que as
deficiências de ordem
visual têm no
desenvolvimento de uma
criança dependem da
severidade, do tipo de
perda, da idade da
criança quando a
condição se instala e do
nível geral de
funcionamento desta.
Muitas crianças multideficientes podem
também apresentar
deficiência visual.
As crianças com
deficiência visual
obedecem aos padrões
correntes de
desenvolvimento, apesar
de aquelas que
apresentam tais
problemas à nascença
poderem ter
dificuldade em
compreender ideias e
conceitos abstractos que
estejam intimamente
ligados a estímulos
visuais. Porém, se a
deficiência visual se
instala depois do
nascimento, alguns
conceitos e competências
apreendidos visualmente
terão já sido
adquiridos. É importante
não esquecer que os
problemas visuais não
estão associados a
quaisquer incapacidades
intelectuais. A
inteligência de um
indivíduo não está
relacionada com a sua
capacidade ou
incapacidade para ver.
Os olhos de
indivíduos com
deficiências visuais
podem parecer diferentes
dos olhos de todos os
restantes indivíduos. A
nascença, os do bebé
podem parecer vazios de
expressão ou podem mesmo
apresentar alguma
desfiguração. As doenças
que afectam o globo
ocular podem também
alterar o aspecto dos
olhos. Um excesso de
pressão pode fazer com
que os olhos fiquem
protuberantes. Por estes
factos, muitos
indivíduos cegos usam
óculos. Alguns podem
usá‑los por razões
estéticas, enquanto
outros aos quais ainda
resta alguma visão útil
o podem fazer para a
melhorar um pouco.
ESTRATÉGIAS A ADOPTAR
A inclusão bem
sucedida de alunos com
deficiências visuais
pode ser fonte de enorme prazer, tanto
para o professor como
para os alunos. O professor da classe
regular deve criar as
condições necessárias
que permitam assegurar a fácil
transição destes alunos
para uma classe
regular. As reuniões com o professor de
educação especial e com
outros responsáveis pela
educação do aluno com
deficiência visual
permitirão que o
professor da classe
regular obtenha
informações acerca dos
seus pontos fortes e
fracos, no que concerne
ao seu desempenho
académico. Estas
informações serão
úteis, na medida em que
permitem que o professor
vá ao encontro dos
objectivos educacionais
do aluno. Os professores
e todos os profissionais
que apoiam o aluno
deveriam proceder a uma avaliação
permanente dos seus
progressos e das suas
necessidades.
Apesar de alguns
alunos com deficiência
visual poderem
unicamente necessitar de trabalhar com
algum material
adaptado, outros podem
precisar do apoio de dispositivos
especiais. Antes de o
aluno transitar de um
meio restritivo para a classe regular, devem
ser tomadas medidas que
assegurem a existência
dos dispositivos de que
o mesmo necessita. Os
suportes para livros
permitem que estes
alunos possam aproximar
dos olhos o material
escrito, evitando a
fadiga adveniente de
posturas inadequadas. [...]
Os alunos com
deficiência visual que
não são capazes de ler
textos impressos em
caracteres regulares ou
adaptados podem
necessitar de recorrer
ao braille.
Primeiramente, devem
ser‑lhes dadas algumas
provas do alfabeto e dos
números em braille.
Depois de o aluno ter
tido oportunidade de
sentir e de identificar
as diferentes letras e
números, pode ser‑lhe
dado um ponteiro e os
tabuleiros especiais
para que ele próprio
possa produzir letras em
braille.
Se o aluno não está a
usar o sistema braille,
devem ser rapidamente
postos à sua disposição
diferentes tipos de
papel. Dado que
frequentemente se revela
difícil ter a percepção
das linhas no papel
corrente, pode ser‑lhe
fornecido papel cujas
linhas estão impressas a
negrito. O recurso a
papel com linhas em
relevo é também útil,
uma vez que o aluno as
pode encontrar através
do tacto e, a partir
daí, poderá então
guiar‑se por elas na
escrita. Por vezes, pode
ser necessário que um
outro aluno tome notas
que podem ser usadas por
um companheiro cuja
deficiência visual não
seja tão severa como a
até agora abordada. Para
eliminar a necessidade
de recopiar as notas em
causa, o professor deve
fornecer um tipo de
papel químico, o que
permite produzir várias
cópias de uma só vez.
Desta forma, cada um dos
alunos poderá, desde
logo, guardar a sua
cópia.
É necessário que os
alunos da classe regular
tenham consciência das
dificuldades inerentes
às deficiências visuais.
Podem ser realizadas
simulações que permitam
aos alunos sentir essas
dificuldades. Os alunos
podem, por exemplo,
colocar vendas feitas de
diferentes materiais. Os
materiais mais opacos
simularão a cegueira
total, enquanto os
outros materiais menos
opacos poderão simular
diferentes graus de
percepção visual. Para
perceber os problemas
associados à falta de
visão periférica, os
alunos podem, por
exemplo, usar um tubo
dos que acompanham o
papel para uso
doméstico. A visão em
túnel pode ser
demonstrada, tentando
ver através de um papel
com um pequeno orifício.
Duas das grandes
preocupações dos alunos
com deficiência visual
são a mobilidade e a
orientação. Esta falta
de mobilidade e de
orientação pode ser
simulada fazendo os
restantes alunos
caminhar com as vendas
colocadas. 0 professor
deve seleccionar um guia
para ajudar o aluno
vendado. Em geral, um
guia que não está
familiarizado com as
necessidades dos
indivíduos que
apresentam deficiências
visuais segurará no
braço do aluno vendado
para o ajudar. Este é,
porém, um procedimento
incorrecto. O indivíduo
cego necessita de ser
ele a segurar o braço do
seu guia, para poder
caminhar com confiança e
sucesso. O professor
deve pois fazer uma
demonstração da forma
correcta de guiar um
aluno cuja visão é
deficiente.
Dado que a orientação
constitui uma grande
preocupação, o aluno com
deficiência visual deve
ser encorajado a
familiarizar‑se com a
disposição da sala.
Depois de tal acontecer,
não devem ter lugar
quaisquer tipo de
alterações, sem que
primeiro o aluno as
reconheça fisicamente. O
professor pode
seleccionar um aluno que
funcionará como
companheiro mais próximo
do aluno com deficiência
visual e que o irá guiar
e apoiar. Este
procedimento irá
igualmente promover a
aceitação do aluno
deficiente e aumentar a
sua autoconfiança.
Um aluno que
apresenta deficiências
visuais pode necessitar
de tempo suplementar
para realizar o trabalho
que lhe foi solicitado.
Por vezes, pode ser
aconselhável reduzir a
extensão dos trabalhos,
a fim de o aluno os
poder completar sem
problemas. Pode
igualmente ser útil
permitir que o aluno
grave as exposições do
professor e as aulas em
geral, de forma a ter a
possibilidade de as
ouvir mais tarde. As
informações relativas
aos trabalhos e aos
projectos solicitados
devem ser transmitidas
ao professor de educação
especial, o qual, por
sua vez, pode
proporcionar um apoio
suplementar ao aluno e,
desta forma, aumentar as
suas oportunidades de
ser bem sucedido.
Acima de tudo, o
professor deve
proporcionar ao aluno
com deficiência visual
um ambiente confortável
e seguro e deve promover
um relacionamento
positivo entre este e os
companheiros. É
importante perceber que
o aluno em questão tem
dificuldade em se
aperceber de expressões
faciais e, por essa
razão, pode ter uma
maior dificuldade em
desenvolver competências
sociais.
DEFINIÇÃO
O processamento visual diz respeito à capacidade para reconhecer e interpretar estímulos visuais que envolvem percepção, memória, sequência e integração. Esta condição não deve ser confundida com deficiência visual, a qual está unicamente relacionada com a capacidade de visão.
INFORMAÇÕES DE CARÁCTER GERAL
O processamento de estímulos visuais é algo de complexo, activo e que envolve um processo de perscrutação. Os indivíduos que apresentam este tipo de disfunção têm dificuldade em examinar visualmente os detalhes particulares de um objecto. São incapazes de identificar os sinais visuais dominantes e de os integrar de forma a que o objecto ganhe significado. Têm também dificuldade em classificar o objecto numa categoria visual particular e em comparar as hipóteses visuais resultantes com o objecto específico que é percepcionado.
O processamento central de estímulos visuais é iniciado com a identificação de sinais visuais. No processo de percepção estão envolvidos operações como a recepção de estímulos visuais, a orientação da cabeça e dos olhos para a fonte de luz e o exame do objecto.
Reúne consenso mais ou menos generalizado a ideia de que a retina pode ser considerada como uma extensão externa do córtex cerebral. As fibras do nervo óptico transmitem para o córtex occipital do cérebro as sensações recebidas pela retina de cada olho. Os investigadores acreditam que entre as funções importantes desempenhadas pelo córtex occipital se contam a análise e a síntese dos estímulos visuais. Se ocorrem lesões nos lobos occipitais, as tarefas complexas de discriminação que envolvem tamanho, forma e cor tornam se difíceis de realizar.
O processamento de estímulos visuais depende do eficaz desempenho ocular motor. A maior parte das tarefas de processamento ocular motor estão intimamente relacionadas com a actividade escolar, especificamente nas áreas da matemática, da leitura e da escrita. Quando se regista uma disfunção a este nível, será extremamente difícil para o aluno realizar os movimentos oculares de que necessita para sondar o campo de percepção.
Os estudos realizados mostram que as lesões no lobo frontal do cérebro interferem com a capacidade para procurar, sondar e examinar objectos. As lesões nesta parte do cérebro podem resultar em "inércia patológica" do processo sensorial. Tal condição interfere com os aspectos da percepção ligados à sondagem motora e ao exame de imagens ou de objectos, devido ao olhar passivo e à incapacidade para procurar sinais identificativos que implica.
O processamento de estímulos visuais ao nível cortical superior requer não só análise visual mas também integração e síntese dos estímulos num todo reconhecível. Todas estas tarefas cognitivas estão inter relacionadas e necessitam de ser tidas em conta, quando estão em causa disfunções de processamento visual. Entre elas, contam se as relações espaciais, a discriminação visual e a agnosia visual.
CARACTERÍSTICAS
A disfunção que diz respeito à relação espacial pode ser causada por lesões no córtex occipital e por lesões corticais nas áreas inferoparietais e parietal occipital. Quando ocorre esta disfunção, o indivíduo tem dificuldade em discriminar a esquerda e a direita e, via de regra, evita transpor a zona medial do corpo com a mão. A percepção de profundidade é reduzida. Na escrita, são patentes inversões e rotações. Uma criança nestas condições terá dificuldade em montar puzzles e objectos. A identificação da forma de elementos parcialmente expostos, como imagens, palavras, letras e números revela se igualmente bastante difícil.
Um défice a nível da figura fundo, considerado como tendo origem em lesões existentes em certas partes do cérebro, dificulta a discriminação do objecto do meio sensorial em que se encontra. Este défice cria problemas em isolar uma palavra ou palavras da página em que estão inseridas. Torna se extremamente difícil procurar uma letra, palavra ou dado específico, consultar um dicionário, um índice ou uma lista ou usar um telefone. Um indivíduo com este défice sente igualmente dificuldade em se localizar num texto, quando lê.
A agnosia visual reside na incapacidade para reconhecer objectos, mesmo tendo acesso à informação sensorial adequada. Resulta de lesões cerebrais em áreas que estão envolvidas na interpretação e na evocação de dados guardados em memória. Esta condição dificulta o reconhecimento de objectos e a atribuição de uma designação aos mesmos, apesar de o indivíduo ser capaz de descrever a sua cor, forma e tamanho. Os indivíduos que são incapazes de sintetizar informação visual têm de aprender a compensar este défice convertendo a análise visual em análise verbal.
A disfunção a nível de memória visual sequencial cria dificuldades em guardar e recuperar informação. Os indivíduos têm dificuldade em recordar a ordem das letras numa palavra, quando a tentam soletrar, ou em recordar a sequência correcta de acontecimentos ou de letras numa série. O aluno nestas condições terá problemas em recordar a ordem dos dias da semana, dos meses do ano e de sequências de números. A revisualização de sinais visuais será também extremamente difícil de realizar.
ESTRATÉGIAS A ADOPTAR
Quando são incluídos na classe regular, os alunos com este tipo de deficiência podem ter dificuldade em compreender as instruções escritas dadas pelo professor. Se este apresentar material unicamente em modo visual, o aluno sentir se á frustrado. Por tal facto, quando escreve qualquer instrução no quadro e sempre que uma qualquer actividade assuma a forma escrita, o professor deve, simultaneamente, apresentar a informação em causa em modo oral.
É também útil para estes alunos uma abordagem fonética ou linguística à leitura, o que não exclui uma abordagem multissensorial que pode também incluir métodos cinestésicos e tácteis, em paralelo com a primeira.
A dificuldade que o aluno sente em recuperar informação pode ser suavizada, se se lhe conceder tempo suplementar para responder às questões colocadas. O professor deve ainda considerar a hipótese de o aluno poder recorrer a equipamento electrónico que lhe permitirá responder oralmente a avaliações formais e a questionários.
Os indivíduos com este tipo de disfunção podem aprender a compensar o seu défice. Se esta compensação se baseia em raciocínios verbais, é importante recordar que as conclusões baseadas num processamento visual anómalo podem ser incorrectas. Tal como acontece em relação a todas as outras deficiências, é também necessário ser paciente com estes alunos.
É necessário que os trabalhos de investigação prossigam, para que possa ser encontrada resposta para as múltiplas questões que se levantam acerca do processamento visual. Espera se que estes trabalhos venham a permitir uma melhor compreensão das tarefas envolvidas no processamento visual e que, por esse facto, venham a permitir que a intervenção educacional, psicológica e médica tenha mais sucesso.
Na
maior parte dos casos, os professores não estão preparados para trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais que têm nas suas classes.
Neste livro são transmitidas informações sobre a natureza e características das NEE que com maior probabilidade se depararão ao professor. São também apresentadas
sugestões de estratégias práticas a que o educador pode recorrer, a fim de promover experiências de aprendizagem positivas para todos os alunos que integrem uma
classe regular.
Este livro tem, pois, por objetivo ser uma obra de referência prática. Pela sua natureza justifica-se que esteja presente na secretária do professor, no gabinete dos
órgãos de gestão ou na biblioteca da escola. [nota da Editora]
ϟ
excerto da obra:
Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula: Um Guia para Professores.
título da edição original:
The Exceptional Child in the Regular Classroom: An Educator's Guide
Lee Brattland Nielsen, 1999
tradutora: Isabel Maria Pardal Hanemann Soares
Colecção Educação Especial
Porto Editora
Δ
14.Dez.2012
publicado
por
MJA
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