Sobre a Deficiência Visual

Como Integrar o Aluno Deficiente Visual na Aula de Educação Física?

Paulo Coelho

índice
A Educação Física
1. Avaliação da Possibilidade da Participação de um Aluno Com Deficiência Visual nas Aulas De Educação Física
2. Papel do Professor
3. Acção Educativa, Materiais, Instrumentos e Técnicas
4. Adaptação de Métodos de Ensino
5. Critérios de Adaptação
6. Fases de Trabalho
7. Jogos para Integrar Alunos com Deficiência Visual

É claro que o professor tem uma responsabilidade muito grande ao respeitar o “tempo individual” da criança com deficiência visual. A sua preocupação deve centrar-se no que de facto a criança sabe fazer e não nas suas incapacidades e/ou actividades em que o seu deficit visual não lhe permite executar com a eficiência mínima. Desta forma, se o professor se centrar nas preocupações acima mencionadas garantirá um envolvimento saudável e de sucesso (Pereira & Campos, 1984).

Deste modo, para que o processo de ensino-aprendizagem seja consequente, o professor de Educação Física deve modificar o programa que pretende implementar, de forma a responder da melhor maneira às carências de uma criança com deficiência visual (Pereira & Campos, 1984).

Existem pré-requisitos que o professor deve considerar:

a) A observação da performance motora e das características comportamentais do indivíduo no grupo;

b) As diferentes formas de aprender, seguindo um planeamento da acção com uma metodologia adaptada;

c) A compreensão do crescimento e desenvolvimento das competências sociais e motoras;

d) O conhecimento dos métodos e currículos adequados na Educação Física para crianças deficientes visuais.

Através da aula de Educação Física, pretende-se desenvolver na criança deficiente visual, as qualidades estéticas inerentes a uma postura correcta, movimentos harmoniosos, um andar adequado, e uma coordenação neuromuscular que permita à criança projectar-se social e emocionalmente (Pereira & Campos, 1984).

A Educação Física

Ora, as necessidades básicas de um aluno com deficiência visual são as mesmas que as de um aluno regular (Nielsen, 1999). Então, a participação do aluno com deficiência visual em actividades integradas com os seus colegas da turma são uma mais-valia que importa perceber (Silva, 2004).

O aluno cego ou de visão parcial, tal como qualquer outro colega, manifesta com frequência o interesse em praticar actividades físico-desportivas. Integrado num percurso escolar, é na escola, junto dos seus colegas, que terá de ter lugar a sua prática física, corporal e desportiva. Porém, na maior parte dos casos, limitações de várias ordens impedem-no de aceder com prazer e segurança à disciplina de Educação Física. As incertezas quanto às suas capacidades, a falta de informação quanto à implicação da sua deficiência em relação à prática física e desportiva, e a dificuldade de harmonização da sua participação decorrente das necessidades específicas da sua desvantagem, especialmente na aula de Educação Física, fazem com que, habitualmente, estes alunos estejam afastados da participação na aula de Educação Física (Silva, 2004).

Assim, a disciplina de Educação Física torna-se fundamental para que os alunos deficientes visuais iniciem a prática física e desportiva (Pereira & Campos, 1984; Silva, 2004).

É aqui que poderão desenvolver as suas aptidões motoras, promovendo uma melhor relação e conhecimento corporal, aumentando a capacidade de tomar “riscos”; estimulando a iniciativa e sentido cooperativo, melhorando a auto-estima, a compreensão e aceitação da diferença, e integração social, e uma melhor coordenação e postura (Pereira & Campos, 1984; Silva, 2004).

A criança cega arrisca-se a não possuir um conhecimento correcto da mobilidade do seu próprio corpo e a ter movimentos desajeitados. Quando esta começa a andar, poderá ter dificuldades em equilibrar-se, ou tender a manter uma postura muito rígida da parte superior do corpo. Poderá, porventura, não saber dobrar-se, ou ter tendência a caminhar com os pés muito afastados. Ao correr, poderá mexer rapidamente as pernas sem, com isso, avance na mesma velocidade (Horton, 2000).

Deste modo, é importante que o professor de Educação Física ensine a mobilidade, porque as crianças cegas não aprendem espontaneamente a correr, saltar e pular, pois são competências que têm de ser adquiridas. Assim, torna-se necessário ensinar as aptidões motoras e os movimentos (como por exemplo, saltar, rodar, voltar-se, tomar várias posturas, etc.) (Horton, 2000).

Ao contrário da criança que vê, que corre fazendo recados à sua mãe, ajuda o seu pai em pequenas tarefas, aprende a utilizar ferramentas simples, lida com equipamento de jogos e desportos, brinca na rua e participa em actividades atléticas, a criança deficiente visual é sedentária, muitas vezes ociosa e afastada do prazer do exercício físico (Pereira & Campos, 1984).

Como resultado desta omissão ou deficiência, muitos jovens deficientes visuais, têm falta de vitalidade, falta de vigor físico e têm posturas incorrectas (Pereira & Campos, 1984).

Assim, o grau de liberdade de movimentos depende em grande escala das aptidões, atitudes e sensibilidade do professor de Educação Física (Pereira & Campos, 1984).

1. Avaliação da Possibilidade da Participação de um Aluno Com Deficiência Visual nas Aulas De Educação Física

É necessário ter em atenção que a avaliação da possibilidade da participação do aluno terá de ser sempre feita. O professor de Ensino Especial deve colaborar com o professor de Educação Física para planearem a integração do aluno na aula. Deverá ser elaborado um plano educativo individual (PEI) se assim for necessário e obter informações das indicações ou contra-indicações médicas em relação às diferentes práticas físicas e desportivas, tendo em conta a deficiência concreta do aluno em causa (Silva, 2004).

Por isso, a prática da disciplina de Educação Física deve ser autorizada somente após relatório médico onde sejam claras as indicações ou contra-indicações da sua participação (Silva, 2004).

A prática da Educação Física Escolar implica movimentos bruscos e acções intensas, saltos, choques e embates, objectos em movimento, alterações do posicionamento corporal, entre outros factores de risco para o globo ocular, que importam ter em atenção para proteger o aluno (Silva, 2004).

Depois de implementada a participação na disciplina, deverão existir reuniões de acompanhamento e de avaliação regulares, de forma a serem adequadas as metodologias, os conteúdos ou objectivos (Silva, 2004).

2. Papel do Professor

Na maior parte dos casos, os professores não estão preparados para trabalhar com os alunos com NEEs que têm nas classes regulares (Nielsen, 1999). Por isso, para que haja uma integração de sucesso, o professor deverá estabelecer uma relação com o colega da educação especial para que juntamente identifiquem as áreas a intervir para que introduzam as adaptações curriculares apropriadas, organizem actividades e estejam informados dos progressos do aluno (Correia, 1999).

Deste modo, o professor desempenha um papel essencial na criação de ambientes educacionais positivos e enriquecedores, como também, na inserção física, académica e social dos alunos com deficientes visuais na classe regular. As suas atitudes influenciam imenso a inserção e harmonia dos alunos com deficiência visual na classe regular, dado que, se as suas atitudes não forem adequadas, os alunos sem deficiência visual rapidamente ficam menos receptivos à aceitação dos colegas com deficiência visual (Correia, 2003a).

Assim, todos os professores devem transmitir sentimentos positivos, como também devem patentear afecto, porque estas atitudes do professor vão ser rapidamente detectadas e adoptadas pelos restantes alunos, e desta forma cria-se um ambiente positivo e confortável e essencial para que a experiência educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos. E uma forma de conseguir é o recurso à aprendizagem cooperativa, que é uma propiciadora de interacções em pequenas grupos, que leva a ter na aula um ambiente de apoio e interajuda, quando todos cooperam para atingir objectivos de grupo e quando todos se preocupam, em primeiro lugar, com o sucesso do grupo como um todo. Quando trabalham de forma cooperativa, os alunos tendem a mostrar um maior reconhecimento e a encorajar e apoiar os alunos com deficiência visual. Estas experiências positivas proporcionam a todos os envolvidos uma oportunidade de crescimento social e emocional (Nielsen, 1999).

É necessário também que o discurso adoptado pelo professor quando se faz referência ou comunica com alunos com deficiência visual não seja negativo, pois pode entravar o desenvolvimento da sua auto-estima, e por essa razão, é que o professor deve evitar o uso de quaisquer expressões que possam ter uma conotação negativa. Por exemplo, dois termos como sofrimento e infelicidade, devem ser evitados. O primeiro é extremamente negativo porque remete para uma condição de isolamento ou parece que o aluno foi amaldiçoado. O segundo termo parece que o aluno foi abandonado pela sorte ou então que deve ser alvo de pena. Outras expressões consideradas inadequadas, são estropiado, deformado, doente, maçador e espástico (Nielsen, 1999).

Quando o professor tem um aluno deficiente visual deve preparar-se, de forma a conhecer as respectivas e actuais competências do aluno, bem como os objectivos estabelecidos para o mesmo e os seus pontos fortes e fracos (Nielsen, 1999).

Neste quadro, o docente deverá ainda verificar os registos médicos e escolares do aluno, para que este conjunto de informações sirva como orientação para o professor, permitindo-lhe assim proceder às modificações adequadas, quer no que diz respeito ao ambiente da sala de aula (espaço aonde decorre a aula, por exemplo um campo de futebol), quer no que respeita à adopção de estratégias que melhor respondam às necessidades físicas e educativas do aluno (Nielsen, 1999).

Antes de se colocar um aluno com deficiente visual na classe regular, o professor deve transmitir aos restantes alunos informações precisas acerca da problemática do aluno. Ao dar este tipo de informações o Docente não se pode esquecer o direito à privacidade que o aluno tem, este deve facultar informações de carácter geral acerca da sua problemática, de forma a permitir que os restantes alunos ultrapassem quaisquer medos ou alterem conceitos incorrectas que possam ter. Estes alunos devem ter consciência tanto dos pontos fortes como dos pontos fracos de alunos com deficiência visual, para que estes participem em actividades em que são simuladas várias problemáticas, dando-lhes a oportunidade de melhor compreenderem os problemas que um aluno deficiente visual apresenta e tem de enfrentar (Nielsen, 1999; Ribeiro, 1991; Silva, 2004).

A interacção positiva entre alunos com e sem deficiência visual depende da atitude do professor e da sua capacidade para promover um ambiente educativo positivo. E uma forma de conseguir é o recurso à aprendizagem cooperativa, que é uma propiciadora de interacções em pequenas grupos, que leva a ter na aula um ambiente de apoio e interajuda, quando todos cooperam para atingir objectivos de grupo e quando todos se preocupam, em primeiro lugar, com o sucesso do grupo como um todo. Quando trabalham de forma cooperativa, os alunos tendem a mostrar um maior reconhecimento e a encorajar e apoiar os alunos com deficiência visual. Estas experiências positivas proporcionam a todos os envolvidos uma oportunidade de crescimento social e emocional (Nielsen, 1999).

O professor do ensino regular é o responsável principal pela educação dos deficientes visuais que lhes estão confiados, ou seja, cabe-lhe a tarefa de ensinar todas as crianças da classe, incluindo as cegas e as de visão reduzida. Deste modo, o docente do ensino regular deve dispensar aos deficientes visuais a mesma atenção que os demais alunos da turma e dar-lhes o mesmo apoio (Horton, 2000).

E deste modo, todos os docentes de uma classe regular terão de alterar as estratégias a que recorre, bem como ao ritmo de ensino, os conteúdos do curso e os métodos de avaliação, de forma a dar resposta às necessidades especiais de aprendizagem do aluno (Nielsen, 1999).

3. Acção Educativa, Materiais, Instrumentos e Técnicas

As pessoas com deficiência visual necessitam de instruções, de instrumentos, de técnicas e de equipamentos especializados (Stainback & Stainback, 1999).

Desde logo impõe-se o problema da estratégia de ensino. O trabalho a desenvolver durante a acção educativa deve visar as necessidades específicas do aluno invisual, tem de ser organizado de acordo com a diferenciação de estratégias a utilizar (Ladeira & Amaral, 1999; Martín & Bueno, 1993).

Um dos objectivos da educação é capacitar os alunos para uma vida autónoma e independente. Para tal os alunos deficientes visuais têm conseguir um correcto desempenho quer na orientação (capacidade para conhecer o meio que o rodeia e a sua relação espaço-temporal em relação ao mesmo), quer na mobilidade (capacidade em deslocar-se de um lugar para outro com relativa facilidade) (Martín & Bueno, 1993).

Assim sendo, o professor deverá atender a estes dois aspectos, e possibilitar ao aluno um bom desempenho nos mesmos, aquando da adaptação curricular, devendo ter em atenção ao desenvolvimento de conteúdos como:

Capacidade física;
Detecção de obstáculos no solo;
Detecção de obstáculos existentes à altura da cabeça;
Desenvolvimento do sentido de obstáculo;
Capacidade espacial para formar mapas cognitivos;
Discriminação e localização de sons;
Orientação auditiva;
Identificação táctil de marcas e sinais;
Diferenciação de cheiros.
(Martín & Bueno, 1993).

Desta forma a Educação Física contribui de forma capital na superação das dificuldades de movimento e deslocação sentidas pelos alunos deficientes visuais (Carreiro, 2005; Martín & Bueno, 1993).

O professor deverá seleccionar um aluno para guiar o deficiente visual. Em geral, um aluno que não está familiarizado com as necessidades de um colega que apresenta deficiência visual segurará no braço do aluno para o ajudar. Este procedimento está incorrecto. O indivíduo cego necessita de ser ele a segurar o braço do seu guia, para poder caminhar com confiança e sucesso. Assim, o professor deve pois fazer uma demonstração da forma correcta de guiar um aluno cuja visão é deficiente (Nielsen, 1999). Esta técnica consiste na criança com deficiência visual segurar a parte superior do braço do guia, um pouco acima do cotovelo. O polegar fica virado para fora e outros dedos na parte de dentro do braço. Os braços de ambos devem ir encostados ao tronco, de modo que o invisual vá um pouco atrás, lendo os movimentos que o guia lhe transmite através do contacto do braço e do corpo (Nielsen, 1999).

Dado que a orientação constitui uma grande preocupação, o aluno deficiente visual deve ser encorajado a familiarizar-se com a disposição do espaço e nada pode ser mudado sem que este reconheça primeiro fisicamente (Nielsen, 1999).

Segundo Pereira & Campos (1984), as estratégias a utilizar para a integração do deficiente visual na aula de Educação Física, são:

1 - Substituir o mais que possível a visão pelo sentido táctil-quinestésico, fazendo:

I. Exercícios 2 a 2;
II. A exemplificação através do aluno deficiente visual;
III. Exercícios com todo o material fixo existente,
IV. Exercícios com cordas, massas, e arcos,
V. A iniciação desportiva em desportos que sejam no sentido táctil-quinestésico.

2 - Verbalizar e precisar o melhor que possível todos os gestos e deslocações pedidos;

3 - Fazer apelo não só à repetição do gesto, mas sobretudo a acções em que o que é pedido possa ter várias respostas:

O aluno faz uma sequência de movimentos em que estejam sempre no chão 3 partes do seu corpo;
O aluno movimenta-se no mesmo lugar flectindo ou estendendo o corpo alternadamente;
O aluno no mesmo lugar movimenta as pernas em todos os planos e direcções.

No que diz respeito à sua deslocação no espaço, isto é, no ginásio, pavilhão ou sala:

Informar sobre a forma do ginásio ou da sala onde se vai deslocar e onde se vai desenrolar a aula, sempre a partir da porta de entrada;
Localizar os objectos em relação à porta, dando referências dos aparelhos fixos, combinar um lugar para os aparelhos móveis e colocá-los sempre no mesmo lugar;
Delimitar o mais que possível os 4 lados da sala, identificando os espaldares, as janelas, etc.;
Ter em atenção a localização das colunas existentes, ou seja, deve-se dar a conhecer à criança a sua posição relativa;
Fazer notar as diferenças de pavimento que existem (Ex: chão de tacos, chão de soalho, etc.);

No caso dos indivíduos com visão residual, deve-se:

Chamar a atenção para os traços que existem no solo,
Fazer referência ao tipo de luz e à direcção da mesma;
Ter em conta a luminosidade ideal para cada caso específico, havendo doenças que requerem uma luz mais forte, e outras uma luz mais fraca.

Quanto à orientação no espaço exterior, deve-se:

Referenciar os bancos, os canteiros, as árvores, que existem e sempre em relação a um ponto conhecido e de frequente passagem pelos alunos como por exemplo, a porta do edifício que dá para este pátio;
Fazer notar a posição do Sol à hora da aula;
Fazer notar o sentido da deslocação na sala (Ex: jogo) em relação ao sol;
Colocar o deficiente visual a deslocar-se sempre que possível perto de uma parede.

Abordei a questão espacial. E na prática, por exemplo, na corrida?

Em situação de corrida deve-se:

Pôr o deficiente visual a correr sempre em lugares já conhecidos;
Utilizar um sinal sonoro na meta;
Atribuir-lhe uma pista próxima de uma parede ou no meio dos colegas;
Nas corridas em que o percurso não é recto, recorrer à ajuda de um colega que lhe serve de guia.

Um outra situação. Nos saltos em Ginástica, deve-se:

Utilizar sempre aparelhos que o deficiente visual conheça;
Falar do local em que o aparelho se encontra, pois vai ajudá-lo a medir a distância entre ele e o aparelho;
Ensiná-lo a medir a sua corrida de chamada;
Usar todas as etapas intermédias da aprendizagem do salto, uma vez que ele precisa de partir da análise para atingir o global;
Recorrer no início, quando necessário, à ajuda de um colega na corrida preparatória;
Combinar com ele um sinal que lhe dê a informação de que naquele momento se encontra aproximadamente a cinco passos do aparelho;
Colocar o aparelho perto de uma parede e não no meio da sala, pois esta irá ajudá-lo a correr em linha recta.

E no caso de indivíduos com visão residual:

Assinalar a presença do aparelho com uma fita adesiva, ou utilizando as riscas brancas que alguns aparelhos possuem, fazendo entre elas e o aparelho o maior contraste possível;
Ter em atenção a iluminação da zona da sala onde se coloca o aparelho.

E nos desportos colectivos, com todas as limitações que implica:

Explicar o tipo de movimentação do jogo (de onde, para onde) de cada equipa;
Recorrer aos campos em relevo para dar por exemplo a noção de “área”, “área restritiva”, etc.;
Providenciar para que possuam as regras do jogo que se está a ensinar, em Braille (ou ampliadas, no caso de indivíduos com visão residual);
Começar sempre que possível por situações de jogo a dois que impliquem pequenas deslocações.
Contrastar e alargar se possível os traços que delimitam o campo da modalidade abordada na aula;
Identificar os lados do campo (Ex: na direita encontra-se colchões, na esquerda plintos, numa das cabeceiras encontra-se espaldares e na outra não têm nada);
Utilizar o deficiente visual para explicações e identificações de jogadas ou movimentações.

4. Adaptação de Métodos de Ensino

É claro que importa adaptar as actividades a ministrar na aula de Educação Física, mais do que criar actividades específicas para estes. As actividades específicas só deverão existir quando necessárias. O aluno com deficiência visual sentir-se-á mais integrado socialmente se participar nas actividades dos seus colegas, com os seus colegas (Silva, 2004).

Assim, jogar o que todos jogam é muito mais do que isso. É apostar no respeito pela diversidade desde uma realidade lúdica e educativa. De outro modo estaríamos compartimentando e isolando dentro da especificidade (Silva, 2004).

O esforço principal consistirá em compensar a desvantagem dos alunos, facilitando a participação de todos (Silva, 2004).

Jogar significa desfrutar, rir, discutir, comunicar, chegar a acordos, estabelecer estratégias. Tudo isto faz parte de uma experiência vital que ajuda a educação do aluno com deficiência visual. Quando se exclui um aluno da prática física ou desportiva, por causa da sua incapacidade, da sua diferença, estamos a privá-lo de uma fonte de relação e de formação à qual tem direito, chegando a influir no seu desenvolvimento emocional e psicológico e maturacional (Silva, 2004).

A audição, por exemplo, é um canal sensorial privilegiado através do qual se pode dar a informação dos padrões do movimento, para além do sentido táctil-quinestésico que permite à criança através do contacto corporal, perceber quais as partes do corpo implicadas no movimento específico (Pereira & Campos, 1984).

É importante providenciar as regras e toda a informação necessária em Braille, bem como estudar a apresentação dos exercícios com antecedência e informar o aluno do que se vai passar na aula, permitindo-lhe fazer a exploração do material a utilizar na aula com antecedência (Pereira & Campos, 1984).

Desta forma, Pereira & Campos (1984), mencionam alguns princípios para a aula de Educação Física:

Considerar o grau de visão na selecção de actividades e estar atento às dificuldades visuais e sintomas físicos das crianças, sem no entanto lhes reduzir a participação nas actividades motoras;
Os professores devem colocar-se numa posição que lhes permita visualizar os alunos deficientes visuais, e fazer modificações no que respeita à luminosidade, e ao contraste da figura – fundo quando lhe são apresentados os materiais;
Há que desenvolver nos professores, o respeito pelas formas de aprendizagem dos alunos deficientes visuais, usando métodos que impliquem o sentido táctil-quinestésico e usando referências auditivas para a localização no espaço;
E devem ser respeitadas as diferenças individuais, aceitando-as e aprendendo a lidar com elas.

5. Critérios de Adaptação

Segundo Silva (2004), são várias as adaptações que se deve realizar para alunos com deficiência visual, tais como:

>> O espaço:

O domínio espacial, é fundamental para estes alunos. Um aluno cego que não domine o espaço, desorienta-se e não é capaz de reorientar-se autonomamente, pelo que pode desmotivar-se e recusar a participação na aula. O medo de chocar com os colegas ou obstáculos pode condicionar a sua participação em relação à sua mobilidade e velocidade de deslocamentos.
A sinalização dos espaços e criar pontos de orientação. Dar a conhecer aspectos particulares do local da prática (luzes, sons, cores, etc). Na maior parte das ocasiões deve-se verbalizar.
Também deve-se utilizar estruturas estáveis, seguras e claras e manter o material o mais organizado possível e nos locais que o aluno conheça a sua localização, por forma a reduzir ao mínimo a passibilidade de existência de situações perigosas.

>> O material:

O material deve adaptar-se ao espaço e às condições de visão do aluno:
Utilizar a cor que o aluno com visão reduzida e parcial, veja melhor em contraste com o solo ou fundos (paredes, tecto, luz, etc);
Utilizar sinais grandes de forte contraste em relação aos locais ou objectivos a atingir (baliza, cesto, meta, etc) e camisolas com cores uniformes e apelativas por grupos, de forma a diferenciar os alunos que cooperam consigo e os que estão em oposição no jogo.
Ao nível dos equipamentos, é aconselhável que os materiais possam ter referências sonoras para orientação do aluno (bolas com guizos, por exemplo), objectos maiores e de deslocamento mais lento, como texturas diferenciadas.

>> Ajudas:

Nas ajudas deve-se permitir o acompanhamento do aluno por outro colega, utilizando a pega de cotovelo para deslocações de velocidade moderada. Em termos de corrida, dever-se-á dar a mão a alunos mais pequenos, ou utilizando equipamentos de contacto/pega ou correndo à frente do aluno invisual, recuando ligeiramente o braço quando for necessário que ele antecipe algum movimento mais particular.
As técnicas de protecção deverão ser permitidas, utilizando-se posições de protecção com as mãos para antecipar obstáculos, evitar ou minimizar as consequências de um choque e facilitar a orientação.
Também poderão ser feitas técnicas de orientação indirecta, as quais se baseiam na posição do professor na aula, podendo este servir de referência ao aluno invisual. O professor indica ao aluno onde está colocado e assim serve de referência para os deslocamentos, procurando o aluno não afastar-se da voz do professor, como o professor poderá dar indicações verbais para a orientação do aluno.
O tom da voz do professor ou aluno guia poderá ser fundamental. O tom da voz poderá animar, motivar, refrear, acalmar o aluno. A linguagem utilizada deverá ser clara, curta e descritiva.

>> Participação nos Jogos:

A participação nos Jogos colectivos, como há maior dificuldade, deve-se criar algumas estratégias, tais como:
Permitir o apoio directo de um colega;
Em alguns jogos utilizar a defesa á zona pois restringe o espaço e facilita a acção do aluno;
Indicar tarefas concretas ao aluno durante o jogo. Por exemplo o jogador com visão reduzida ou parcial ser o lateral fixo, pois delimita a sua tarefa e limita o número de adversários que se podem cruzar com ele e, portanto, aumenta as possibilidades da sua integração efectiva no jogo.

Enfim, devemos providenciar um envolvimento desafiador, seguro e motivador para os alunos. Nesse envolvimento devemos diminuir as distracções no envolvimento da aprendizagem, colocar referências de orientação e para protecção (cordas no solo com fita adesiva; tapetes no solo; bolas com guizos; sinais sonoros ou visuais nas áreas importantes; etc) e solicitar apoio de um aluno guia (Silva, 2004).

6. Fases de Trabalho

Depois de garantidas todas as premissas anteriores, será necessário ter em conta a realização de 4 fases de trabalho com o aluno com deficiência visual (Silva, 2005):

1.ª Fase: Trabalho fundamental dos aspectos psicomotores de base, realçando todo o desenvolvimento sensorial.

2.ª Fase: Trabalho de orientação e mobilidade.

3.ª Fase: Trabalho de Educação Física propriamente dito (idêntico, na sua maior parte, ao dos restantes colegas).

4.ª Fase: Trabalho de índole desportivo, que deverá abranger as dimensões recreativas, lúdicas e competitivas.

Em todas estas fases, a relação pessoal e de grupo, como a comunicação são fundamentais. São importantes para que o aluno possa perceber correctamente a acção solicitada, como aperceber-se do meio envolvente e permitir a sua exploração e mobilidade no sentido de usufruir da aula, em partilha com os seus colegas (Silva, 2004).

A participação mais directa de um colega com o aluno cego e de visão reduzida, permite pois a garantia de acções seguras e correctas. Este colega será o seu guia, o seu ajudante, o seu colaborador para as tarefas em que para tal é necessário garantir apoio. A proximidade com este colega permite ainda a constituição de uma relação baseada mais na proximidade física do que verbal, o que garante a motivação e segurança pessoal do aluno cego para se envolver em participações com maior complexidade e risco (Silva, 2004).

O trabalho psicomotor deverá garantir a aquisição das competências para o aluno invisual poder controlar o corpo em relação ao espaço envolvente, em relação a objectos, e em relação á sua actividade com outros colegas, procurando a maior autonomia possível (Silva, 2004).

Conjuntamente dever-se-á reforçar, ou em muitos casos abordar e desenvolver, o trabalho de orientação e mobilidade, de forma a aumentar consideravelmente a autonomia. A introdução de técnicas de guia, de ombro e à distância (ao lado; à frente; atrás), bem como todas as demais técnicas de realização de provas desportivas (ex. corridas) devem ser estimuladas e ensinadas, sendo parte fundamental da avaliação da aquisição de competências do aluno cego e de visão reduzida (Silva, 2004).

Na Educação Física, poder-se-á ministrar conhecimentos sobre as modalidades normalizadas, de forma a educar e dar cultura ao aluno. A utilização de maquetas ou folhas em relevos darão a noção dos espaços de jogo e materializarão as noções básicas dos jogos, que tanto ouvirá falar pelos seus colegas e amigos. O conhecimento das regras e a possibilidade da experimentação ou aprendizagem de determinadas técnicas desportivas são igualmente desejáveis. Se nos jogos colectivos, há que ter cuidados na deslocação e utilização de objectos móveis, já nas modalidades individuais a sua participação pode ser quase plena, caso da Ginástica, Atletismo e Natação, entre outras (Silva, 2004).

Em termos de condição física, estes alunos deverão ter um trabalho muito importante ao nível da resistência aeróbia devido à sua reduzida mobilidade; ao nível da força devido aos seus problemas posturais; e ao nível coordenativo para solicitar um maior e melhor desempenho do sistema nervoso central que alicerce a aquisição de competências cada vez mais complexas (Silva, 2004).

7. Jogos para Integrar Alunos com Deficiência Visual

Jogos dos 10 Passes:

Uma das equipas inicia o jogo. O seu objectivo é conseguir dez passes entre os seus jogadores sem serem interceptados pelo adversário. Devem contar em voz alta os passes. Cada dez passes consecutivos corresponde a um ponto. O jogador que tem a bola não pode andar com ela na mão nem driblar. Não se pode devolver a bola ao colega de quem se recebeu.

Se, durante os 10 passes, a bola cair, for para fora ou for tocada pelo adversário, deverá ficar na posse da outra equipa, iniciando a contagem do 1.

Permite-se que o aluno cego que vá acompanhado, pela mão de um colega e entregar e receber a bola de mão em mão.

Quando a bola está na posse da equipa adversária, o aluno cego fica parado numa zona, podendo dar três passos laterais. Se a bola ou um jogador contrário lhe tocam, perdem a posse da bola. No caso de tocar num companheiro de equipa, este deve identificar-se.

Uma redução do espaço de jogo facilitará a intervenção.

Para evitar lesões, pode-se utilizar bolas macias e, preferencialmente, com guizos;

Em relação ao aluno com visão reduzida, tenta-se utilizar uma bola na cor que o aluno melhor identifica. É aconselhável a utilização de coletes de cores distintas.

O Feiticeiro:

Os Feiticeiros deverão tentar enfeitiçar os colegas, que tentarão escapar. Os que forem tocados permanecerão imóveis (“Enfeitiçados”) com as pernas afastadas e os braços abertos lateralmente. Os restantes colegas poderão salvar os Enfeitiçados passando no meio das suas pernas. Se o Feiticeiro tocar no aluno que está passando por baixo das pernas de outro, os dois ficarão enfeitiçados e colocam-se um atrás do outro.

O jogo termina quando todos forem Enfeitiçados ou por cansaço dos Feiticeiros.

O aluno cego poderá jogar pela mão de um colega. Para que o par se considere Enfeitiçado, o Feiticeiro deverá tocar nos dois. Dependendo da autonomia do jogador cego, este poderá ter “Poderes”:

 O aluno cego pode ser “imune” ao feitiço por uma ou duas vezes;

 O colaborador do aluno cego pode “servir-se” do colega para proteger-se, como um escudo de feitiço;

 O par pode ter 1 ou 2 refúgios ou casas.

Para salvar, o aluno cego não precisa passar entre as pernas do enfeitiçado. Se um dos dois o fizer é suficiente. Também se pode optar por dar mais uma vida ao salvar passando por baixo das pernas. Ao salvar um colega enfeitiçado, este pode-se tornar no par do aluno cego, alternando-se assim os alunos colaboradores.

Em relação aos alunos com visão reduzida os Feiticeiros podem utilizar um colete de cor diferente ou algo amarrado à cintura, para diferenciá-los dos restantes colegas. Dependendo do grau de deficiência e da facilidade e habilidade motora, poderão utilizar-se alguns dos recursos postos à disposição dos cegos totais, com algumas restrições.

Jogo da Estátua

Um jogador inicia o jogo gritando o nome de um colega qualquer, lançando a bola para cima. Este deverá agarrar na bola gritando “STOP”, enquanto todos os outros se afastaram o mais possível da bola. Nesta altura todos ficam imóveis, como estátuas. Se os colegas estiverem muito afastados, poderá dar três passos de gigante, e atira a bola para o colega mais próximo. Se conseguir acertar, somará um ponto. O jogador que foi referido na vez anterior, será o próximo a lançar a bola ao ar. Ganha quem obtiver maior número de pontos.

Em relação ao aluno cego, para encontrar a bola pode ir pela mão de um colega. E para localizar o mais próximo irá chamando os colegas e analisando a distância através da voz. Aquele que for seleccionado, deverá colaborar, guiando o colega por voz ou palmas, para os três passos de gigante. Se ao lançar tiver dificuldades acrescidas, pode-se dar duas ou três oportunidades. É possível aumentar o número de passos para permitir que se aproxime mais dos colegas. É necessária uma bola macia.

Enquanto que para um aluno com visão parcial, deve-se utilizar uma bola maior e com uma cor que o jogador distinga melhor. De acordo com as dificuldades pode-se utilizar, de forma restritiva, algum recurso do ponto anterior.

Jogo da Cauda do Diabo:

Ao sinal, deve-se conseguir o maior número de fitas (ou coletes), sem que o próprio seja retirado. Não é permitido segurar a própria fita com as mãos. Ganha o jogador que conseguir arrecadar mais fitas no decorrer do tempo proposto para o jogo, sem perder a própria fita.

Em relação ao aluno cego pode jogar sem acompanhante e deslocar-se próximo da voz do professor. O professor move-se pelo centro do espaço de jogo.

O jogador cego levará uma camisola na mão que usará para tocar nos seus colegas. Quando forem tocados permanecerão parados e o jogador cego será informado qual o colega que pode tirar a fita sem oposição. A camisola deverá ser de material grosso para evitar o efeito chicote. Também se pode tirar a fita ao jogador cego. Contudo, deve-se primeiro avisá-lo em voz alta para que se possa defender. O professor deverá estar constantemente atento, de forma a evitar choques e fazer cumprir as regras.

Quando o jogador cego tem muito medo de deslocamento ou da dinâmica do jogo, pelo número de alunos ou porque o espaço de jogo assim o aconselha, poderá jogar pela mão de um colega. Neste caso, concede-se ao par a facilidade que só pelo facto de tocar noutro jogador, este ficará imobilizado e lhe podem tirar a fita sem qualquer oposição.

Enquanto que para o aluno de visão parcial a fita deverá ser maior e de cor contrastante. Se existirem muitas dificuldades, pode-se amarrar um sino a algumas fitas para aumentar a percepção e facilitar o “roubo” do mesmo.

Como Integrar o Aluno Deficiente Visual na Aula de Educação Física?
excerto de: Integração de Alunos com Necessidades Educativas Especiais no Ensino Regular: Um Estudo de Caso
autor: Paulo Coelho
Monografia orientada pelo Professor Doutor Luís Sena Lino
Departamento de Educação Física e Desporto
Universidade da Madeira

13.Abr.2013
publicado por MJA

Sobre a Deficiência Visual

Deste modo, para que o processo de ensino-aprendizagem seja consequente, o professor de Educação Física deve modificar o programa que pretende implementar, de forma a responder da melhor maneira às carências de uma criança com deficiência visual (Pereira & Campos, 1984).

Existem pré-requisitos que o professor deve considerar:

a) A observação da performance motora e das características comportamentais do indivíduo no grupo;

b) As diferentes formas de aprender, seguindo um planeamento da acção com uma metodologia adaptada;

c) A compreensão do crescimento e desenvolvimento das competências sociais e motoras;

d) O conhecimento dos métodos e currículos adequados na Educação Física para crianças deficientes visuais.

Ora, as necessidades básicas de um aluno com deficiência visual são as mesmas que as de um aluno regular (Nielsen, 1999). Então, a participação do aluno com deficiência visual em actividades integradas com os seus colegas da turma são uma mais-valia que importa perceber (Silva, 2004).

Assim, a disciplina de Educação Física torna-se fundamental para que os alunos deficientes visuais iniciem a prática física e desportiva (Pereira & Campos, 1984; Silva, 2004).

Como resultado desta omissão ou deficiência, muitos jovens deficientes visuais, têm falta de vitalidade, falta de vigor físico e têm posturas incorrectas (Pereira & Campos, 1984).

Assim, o grau de liberdade de movimentos depende em grande escala das aptidões, atitudes e sensibilidade do professor de Educação Física (Pereira & Campos, 1984).

1. Avaliação da Possibilidade da Participação de um Aluno Com Deficiência Visual nas Aulas De Educação Física

Por isso, a prática da disciplina de Educação Física deve ser autorizada somente após relatório médico onde sejam claras as indicações ou contra-indicações da sua participação (Silva, 2004).

A prática da Educação Física Escolar implica movimentos bruscos e acções intensas, saltos, choques e embates, objectos em movimento, alterações do posicionamento corporal, entre outros factores de risco para o globo ocular, que importam ter em atenção para proteger o aluno (Silva, 2004).

Depois de implementada a participação na disciplina, deverão existir reuniões de acompanhamento e de avaliação regulares, de forma a serem adequadas as metodologias, os conteúdos ou objectivos (Silva, 2004).

2. Papel do Professor

Quando o professor tem um aluno deficiente visual deve preparar-se, de forma a conhecer as respectivas e actuais competências do aluno, bem como os objectivos estabelecidos para o mesmo e os seus pontos fortes e fracos (Nielsen, 1999).

E deste modo, todos os docentes de uma classe regular terão de alterar as estratégias a que recorre, bem como ao ritmo de ensino, os conteúdos do curso e os métodos de avaliação, de forma a dar resposta às necessidades especiais de aprendizagem do aluno (Nielsen, 1999).

3. Acção Educativa, Materiais, Instrumentos e Técnicas

As pessoas com deficiência visual necessitam de instruções, de instrumentos, de técnicas e de equipamentos especializados (Stainback & Stainback, 1999).

Desde logo impõe-se o problema da estratégia de ensino. O trabalho a desenvolver durante a acção educativa deve visar as necessidades específicas do aluno invisual, tem de ser organizado de acordo com a diferenciação de estratégias a utilizar (Ladeira & Amaral, 1999; Martín & Bueno, 1993).

Assim sendo, o professor deverá atender a estes dois aspectos, e possibilitar ao aluno um bom desempenho nos mesmos, aquando da adaptação curricular, devendo ter em atenção ao desenvolvimento de conteúdos como:

Capacidade física;

Detecção de obstáculos no solo;

Detecção de obstáculos existentes à altura da cabeça;

Desenvolvimento do sentido de obstáculo;

Capacidade espacial para formar mapas cognitivos;

Discriminação e localização de sons;

Orientação auditiva;

Identificação táctil de marcas e sinais;

Diferenciação de cheiros. (Martín & Bueno, 1993).

Desta forma a Educação Física contribui de forma capital na superação das dificuldades de movimento e deslocação sentidas pelos alunos deficientes visuais (Carreiro, 2005; Martín & Bueno, 1993).

Dado que a orientação constitui uma grande preocupação, o aluno deficiente visual deve ser encorajado a familiarizar-se com a disposição do espaço e nada pode ser mudado sem que este reconheça primeiro fisicamente (Nielsen, 1999).

Segundo Pereira & Campos (1984), as estratégias a utilizar para a integração do deficiente visual na aula de Educação Física, são:

1 - Substituir o mais que possível a visão pelo sentido táctil-quinestésico, fazendo:

I. Exercícios 2 a 2; II. A exemplificação através do aluno deficiente visual; III. Exercícios com todo o material fixo existente, IV. Exercícios com cordas, massas, e arcos, V. A iniciação desportiva em desportos que sejam no sentido táctil-quinestésico.

2 - Verbalizar e precisar o melhor que possível todos os gestos e deslocações pedidos;

3 - Fazer apelo não só à repetição do gesto, mas sobretudo a acções em que o que é pedido possa ter várias respostas:

O aluno faz uma sequência de movimentos em que estejam sempre no chão 3 partes do seu corpo;

O aluno movimenta-se no mesmo lugar flectindo ou estendendo o corpo alternadamente;

O aluno no mesmo lugar movimenta as pernas em todos os planos e direcções.

No que diz respeito à sua deslocação no espaço, isto é, no ginásio, pavilhão ou sala:

Informar sobre a forma do ginásio ou da sala onde se vai deslocar e onde se vai desenrolar a aula, sempre a partir da porta de entrada;

Localizar os objectos em relação à porta, dando referências dos aparelhos fixos, combinar um lugar para os aparelhos móveis e colocá-los sempre no mesmo lugar;

Delimitar o mais que possível os 4 lados da sala, identificando os espaldares, as janelas, etc.;

Ter em atenção a localização das colunas existentes, ou seja, deve-se dar a conhecer à criança a sua posição relativa;

Fazer notar as diferenças de pavimento que existem (Ex: chão de tacos, chão de soalho, etc.);

No caso dos indivíduos com visão residual, deve-se:

Chamar a atenção para os traços que existem no solo,

Fazer referência ao tipo de luz e à direcção da mesma;

Ter em conta a luminosidade ideal para cada caso específico, havendo doenças que requerem uma luz mais forte, e outras uma luz mais fraca.

Quanto à orientação no espaço exterior, deve-se:

Referenciar os bancos, os canteiros, as árvores, que existem e sempre em relação a um ponto conhecido e de frequente passagem pelos alunos como por exemplo, a porta do edifício que dá para este pátio;

Fazer notar a posição do Sol à hora da aula;

Fazer notar o sentido da deslocação na sala (Ex: jogo) em relação ao sol;

Colocar o deficiente visual a deslocar-se sempre que possível perto de uma parede.

Abordei a questão espacial. E na prática, por exemplo, na corrida?

Em situação de corrida deve-se:

Pôr o deficiente visual a correr sempre em lugares já conhecidos;

Utilizar um sinal sonoro na meta;

Atribuir-lhe uma pista próxima de uma parede ou no meio dos colegas;

Nas corridas em que o percurso não é recto, recorrer à ajuda de um colega que lhe serve de guia.

Um outra situação. Nos saltos em Ginástica, deve-se:

Utilizar sempre aparelhos que o deficiente visual conheça;

Falar do local em que o aparelho se encontra, pois vai ajudá-lo a medir a distância entre ele e o aparelho;

Ensiná-lo a medir a sua corrida de chamada;

Usar todas as etapas intermédias da aprendizagem do salto, uma vez que ele precisa de partir da análise para atingir o global;

Recorrer no início, quando necessário, à ajuda de um colega na corrida preparatória;

Combinar com ele um sinal que lhe dê a informação de que naquele momento se encontra aproximadamente a cinco passos do aparelho;

Colocar o aparelho perto de uma parede e não no meio da sala, pois esta irá ajudá-lo a correr em linha recta.

E no caso de indivíduos com visão residual:

Assinalar a presença do aparelho com uma fita adesiva, ou utilizando as riscas brancas que alguns aparelhos possuem, fazendo entre elas e o aparelho o maior contraste possível;

Ter em atenção a iluminação da zona da sala onde se coloca o aparelho.

E nos desportos colectivos, com todas as limitações que implica:

Explicar o tipo de movimentação do jogo (de onde, para onde) de cada equipa;

Recorrer aos campos em relevo para dar por exemplo a noção de “área”, “área restritiva”, etc.;

Providenciar para que possuam as regras do jogo que se está a ensinar, em Braille (ou ampliadas, no caso de indivíduos com visão residual);

Começar sempre que possível por situações de jogo a dois que impliquem pequenas deslocações.

Contrastar e alargar se possível os traços que delimitam o campo da modalidade abordada na aula;

Identificar os lados do campo (Ex: na direita encontra-se colchões, na esquerda plintos, numa das cabeceiras encontra-se espaldares e na outra não têm nada);

Diferenciação de cheiros.
(Martín & Bueno, 1993).

I. Exercícios 2 a 2;
II. A exemplificação através do aluno deficiente visual;
III. Exercícios com todo o material fixo existente,
IV. Exercícios com cordas, massas, e arcos,
V. A iniciação desportiva em desportos que sejam no sentido táctil-quinestésico.