 
excerto
imagem: Os Cegos - Jean
Martin, 1937
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índice
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Capítulo 1- Modelos de atendimento aos alunos com NEE
1.1- Conceito de NEE
Vários foram os autores que já se debruçaram sobre o conceito de N.E.E. Entre os
vários conceitos destacamos o que refere Correia, L.(2008,p.22) que afirma:
-
“ Este conceito aplica-se a crianças e adolescentes com problemas sensoriais,
físicos e de saúde, intelectuais e emocionais e, também, com dificuldades de
aprendizagem específicas (fatores processológicos / de processamento de
informação) derivadas de fatores orgânicos ou ambientais ”.
1.2- Da integração à inclusão:
Não se pode falar sobre integração e inclusão sem recorrer um pouco à história
de cada um destes dois modelos. Cada um deles constitui formas de inserção
social da pessoa com necessidades especiais, contudo, a prática da integração
vem dos anos sessenta e setenta e a prática de inclusão vem a partir dos anos
80. Almeida, M. (2005) diz-nos que a integração é um modelo médico/clínico da
deficiência. Neste modelo os educandos com necessidades especiais precisavam
modificar-se (habilitar-se, reabilitar-se, educar-se) para se tornarem aptos a
satisfazer os padrões aceites no meio social, familiar, escolar, profissional,
recreativo e ambiental. Para a mesma autora: A prática da inclusão, vem da
década de oitenta e foi consolidada nos anos noventa. Segue o modelo social da
deficiência, segundo o qual a nossa tarefa consiste em modificar a sociedade
(escolas, empresas, programas, serviços, ambientes físicos, etc.) para torná-la
capaz de acolher todas as pessoas que apresentem alguma diversidade, portanto
estamos a falar de uma sociedade de direitos para todos.
Seguindo a linha de pensamento de Almeida (2005) a educação inclusiva foi
bandeira da educação especial, mas, não implica somente incluir a pessoa com
deficiência no sistema regular de ensino. Espera-se que dê respostas
educacionais com qualidade ao conjunto de pessoas, precisa de oferecer
oportunidades de desenvolvimento de comportamento e atitudes baseadas na
diversidade humana e nas diferenças individuais dos seus alunos. Se os
estudantes, dos mais diferentes estilos, estudarem juntos, podem beneficiar de
estímulos e modelos comportamentais uns dos outros. O ser humano necessita de
passar por este tipo de experiência para se desenvolver integralmente.
A convivência na diversidade humana pode enriquecer a nossa existência
desenvolvendo, em variados graus, os diversos tipos de inteligência que cada um
de nós possui. O facto de cada pessoa interagir com tantas outras pessoas, todas
diferentes entre si em termos de atributos pessoais, necessidades,
potencialidades, habilidades é a base do desenvolvimento de todos para uma vida
mais saudável, rica e feliz.
O modelo de integração baseava-se no apoio às crianças com necessidades
educativas especiais fora da classe regular. Na época em que este modelo estava
enraizado, as escolas não estavam estruturadas para responder como atualmente às
carências destes alunos, embora, a oferta que estes recebiam jamais poderia
corresponder ao desejável. Como se sabe existiam poucos profissionais, quer
professores quer auxiliares de educação e os que apoiavam estas crianças não
tinham formação para responder às diferentes deficiências que os alunos
apresentavam. Em relação aos materiais para trabalhar com eles, estes eram
escassos ou inexistentes.
Segundo Stainback, S. & William, W.(1999, p.43):“A filosofia e as práticas
segregacionistas do passado tiveram efeitos prejudiciais às pessoas com
deficiências, às escolas e à sociedade em geral. A ideia de que poderiam ser
ajudadas em ambientes segregados, alijadas do resto da sociedade, fortaleceu os
estigmas sociais e a rejeição. Para as escolas regulares, a rejeição das
crianças com deficiência contribuiu para aumentar a rigidez e a homogeneização
do ensino, para ajustar-se ao mito de que, uma vez que as classes tivessem
apenas alunos normais, a instrução não necessitaria de outras modificações ou
adaptações…”
O fim gradual das práticas educacionais excludentes do passado proporciona a
todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas necessidades educacionais
satisfeitas dentro da educação regular. Reforçam dizendo que o distanciamento da
segregação facilita a unificação da educação regular e especial num sistema
único. Apesar dos obstáculos, a expansão do movimento da inclusão, em direção a
uma reforma educacional mais ampla, é um sinal visível de que as escolas e a
sociedade vão continuar caminhando rumo a práticas cada vez mais inclusivas.
Todas as escolas do país deveriam estar preparadas para atenderem alunos com
necessidades educacionais especiais significativas, mas, rigorosamente,
poderemos dizer que os alunos deveriam ter uma escola de referência que não
diste muitos quilómetros da sua residência. Em algumas escolas denominadas de
referência já se verifica uma resposta educativa com mais qualidade através de
meios humanos especializados e materiais mas ainda falta percorrer longo
caminho, pois, no país a proporção de recursos humanos especializados por aluno
ainda é diminuta.
Ao falarmos de alunos com necessidades educacionais especiais significativas
temos de questionar a cada momento se tudo está a ser feito para assegurar o
sucesso destes alunos.
Correia, L. (2008,) sobre este assunto aponta quatro pontos essenciais: os
fatores imprescindíveis para o sucesso dos alunos passam pela Escola
Contemporânea versus Escola Inclusiva; um modelo de atendimento para alunos com
N.E.E; os recursos humanos e outros pressupostos e a criação de legislação que
favoreça a implementação de boas práticas educativas.
Assim, refere que um dos princípios fundamentais que pode contribuir para o
sucesso educativo dos alunos com N.E.E. é o movimento de inclusão, pois, será a
partir dele, ou com base nele que este trabalho se edificará, seguindo sempre o
pressuposto de que a sua génese diz respeito à inserção de alunos com N.E.E. nas
escolas públicas das suas residências. A sua opinião é de que não basta inserir
uma criança numa classe regular é preciso que lhe sejam proporcionadas condições
que permitam maximizar o seu potencial, baseadas na formulação de respostas
eficazes, tantas vezes traduzidas na prestação de serviços e apoios de educação
especial que a criança deve ter ao seu dispor para que tenha a possibilidade de
aprender, lado a lado, com a criança sem necessidades educativas especiais.
-
… A saída do aluno da classe regular só deve ser considerada quando o sucesso
escolar (académico e social) desse mesmo aluno não possa ser assegurado na
classe regular, mesmo com a ajuda de apoios e serviços suplementares. (Correia,
L., 2008)
O modelo de atendimento que este autor preconiza baseia-se no trabalho
colaborativo entre professores do ensino regular, professores do ensino
especial, outros profissionais de educação e pais. As intervenções devem ser
fidedignas, comprovadas pela investigação e devem facilitar a individualização
do ensino, a implementação de estratégias que vão ao encontro das capacidades e
necessidade desses alunos e a monitorização do seu desempenho, tendo em conta o
seu funcionamento global e orientado para as áreas académicas, socioemocional e
pessoal.
No que concerne aos recursos humanos e outros pressupostos destacamos as
características mais relevantes. Assim, apela ao sentido de comunidade e diz-nos
que a filosofia adjacente à escola de hoje prende-se com um sentido de pertença,
onde toda a criança é apoiada pelos seus pares e pelos adultos que o rodeiam. A
diversidade é, assim, valorizada, tendo como pilares sentimentos de partilha,
participação e amizade. (Correia, 2008)
A liderança de uma escola é, também, um dos fatores principais para a
implementação de uma filosofia inclusiva. O órgão diretivo desempenha um papel
crucial quanto ao envolvimento e partilha de responsabilidades com todo o corpo
educacional da escola no que concerne à planificação e à consecução dos
objetivos que levam ao sucesso escolar de todos e de cada um dos alunos. A
colaboração e a cooperação são pontos essenciais da filosofia inclusiva e
encoraja docentes, discentes e famílias a provocarem ambientes de entreajuda
onde a confiança e o respeito mútuos são características essenciais que levam ao
encontro de estratégias. (Correia, 2008)
A formação dos recursos humanos das escolas (agrupamentos) deve ser uma
preocupação de acordo com os objetivos educacionais traçados por esta, de forma,
a assistirmos a prestações educacionais adequadas.
Os apoios educativos são de grande importância na filosofia inclusiva, uma vez,
que estes vão permitir que o objeto das programações individualizadas seja
alcançado.
Os serviços e apoios de educação especial são serviços de apoio especializados
que se destinam a responder às necessidades especiais dos alunos de forma a
maximizar ou potenciar de acordo, claro, com as suas características. Estes
serviços consubstanciam-se, na escola, na figura do docente de educação
especial.
Existem outros serviços essenciais com objetivos bem definidos que trabalham
para o mesmo fim, ou seja, ajudar as crianças. São eles: serviços educacionais,
psicológicos, terapêuticos, sociais e clínicos. (Correia, 2008)
Outro ponto fundamental prende-se com a criação de legislação que favoreça a
implementação de boas práticas educativas e permita otimizar o potencial de
todos os alunos com NEE. O Decreto-Lei nº 3/2008 e as orientações em catadupa
emanadas do órgão da tutela não favorecem os alunos portadores de deficiência
nem o trabalho entre os profissionais nas escolas.
Schaffner & Buswell (cit. por Stainback, S. & William, W. 1999, p.69) apontam -
nos dez princípios da inclusão para aplicar não somente aos alunos com
deficiência ou sob risco, mas a todos os alunos. Os autores revelam-nos que as
questões desafiadoras enfrentadas pelos alunos e pelos educadores nas escolas de
hoje não permitem que ninguém se isole e se concentre numa única necessidade ou
grupo - alvo de alunos. Citam -nos o seguinte:
-
“ Todos os defensores da melhoria das escolas para melhor atender às diferentes
necessidades dos alunos devem unir-se e reconhecer o princípio de que as boas
escolas são boas escolas para todos os alunos e, então, agir com base nesse
princípio.” (Schaffner & Buswell, 1999)
Os dez elementos críticos a seguir enumerados são características que, quando
presentes numa escola e num sistema escolar, contribuem para o sucesso de todos
os alunos.
Primeiro passo: Desenvolver uma filosofia comum e um plano estratégico. O
primeiro passo e talvez o principal passo para a criação de uma escola inclusiva
de qualidade é estabelecer uma filosofia da escola baseada nos princípios
democráticos e igualitários da inclusão, da inserção e da provisão de uma
educação de qualidade para todos os alunos. Por sua própria natureza, um sistema
de educação inclusivo e de qualidade está voltado para as necessidades gerais do
aluno, não apenas para sua realização académica. Para que as escolas coloquem a
ênfase no aluno em sua totalidade, a sua filosofia básica deve passar por ser a
de uma educação:
-
“ Vinculada e importante para cada aluno, abrangendo pelo menos três esferas do
desenvolvimento (1) a académica… (2) a social e emocional…e (3) a
responsabilidade pessoal e coletiva e a cidadania…. (National Association of
State Boards of Education, 1992.p12) ”.
Uma vez definida a declaração da missão da escola e estabelecido o plano
estratégico para a inclusão, dá-se início à implementação da reforma da escola.
Segundo Passo: Proporcionar uma liderança forte. O diretor deve reconhecer a sua
responsabilidade de definir os objetivos da escola e de garantir a tomada de
decisões, o enfrentamento dos desafios e o apoio às interações e aos processos
que se compatibilizam com a filosofia da escola.
(Servatius, F. & Kelly, 1992, p. 269) cit. por Stainback, S. & William, W. 1999,
p.71) dizem - nos que:
-
” A condução de uma escola inclusiva requer uma crença pessoal de que todas as
crianças podem aprender e um compromisso de proporcionar a todas as crianças
igual acesso a um currículo básico e a uma instrução de qualidade.”
O papel do diretor é crucial ao garantir que a escola eduque com sucesso todos
os alunos (Solomon, Schaps, Watson & Battistich, 1992, p.50) cit. por Stainback,
S. & William, S.1999, p.72) dizem-nos como o deve fazer:
-
Proporcionar meios através dos quais os professores possam aprender novas
práticas educacionais:
-
Encontrar maneiras de estabelecer relações pessoais
entre todos os alunos da escola:
-
Desenvolver com os professores uma conceção
de disciplina que vigore em toda a escola:
-
Ajudar a escola como um todo a
tornar-se acolhedora e manter-se como uma comunidade.
Terceiro passo: Promover culturas no âmbito da escola e da turma que acolham,
apreciem e acomodem a diversidade. As escolas devem atender às necessidades
sempre crescentes dos alunos em todas as áreas do seu desenvolvimento; elas
devem ir além do seu enfoque tradicional, centrado unicamente na aprendizagem
académica básica.
As escolas são microcosmos da sociedade; elas espelham aspetos, valores,
prioridades e práticas culturais tanto positivos quanto negativos que existem
fora de seus muros. São também áreas de treinamento em que os membros mais
jovens da sociedade desenvolvem atitudes, interesses e habilidades que serão
usados durante toda a vida. Por isso, as escolas devem assumir a
responsabilidade de melhorar as condições sociais negativas. Para que a reforma
das escolas obtenha sucesso, estas devem tornar-se claramente comunidades
acolhedoras em que todos os alunos se sintam valorizados, seguros, conectados e
apoiados. Se esta característica da comunidade for negligenciada ou se a sua
importância for subestimada, os alunos com necessidades especiais vão continuar
a ser segregados e as escolas para todos os alunos não conseguirão atingir seus
objetivos (Stainback, S, & William, S.1999).
Quarto passo: Desenvolver Redes de Apoio. Devido à variedade das necessidades
dos alunos nas turmas e nas escolas de educação regular e à recente mudança de
paradigma para a prestação de serviços de apoio, é importante desenvolver redes
de apoio na escola tanto para professores como para alunos que precisem de
estimulo e de assistência. Os professores novos na inclusão de alunos com
necessidades especiais nas turmas de ensino regular, frequentemente, necessitam
de tanto ou mais apoio que os próprios alunos. Uma equipa de apoio é um grupo de
pessoas que se reúne para debater, resolver problemas e trocar ideias, métodos e
técnicas e atividades para ajudar os professores e /ou os alunos a conseguirem o
apoio de que necessitam para serem bem-sucedidos em seus papéis. A equipa pode
ser constituída de duas ou mais pessoas, tais como alunos, diretores, pais,
professores da turma, psicólogos, terapeutas e supervisores.
Quinto passo: Usar Processos Deliberativos para Garantir a Responsabilidade.
Mesmo as equipas de apoio que estejam totalmente comprometidas em incluir alunos
podem fracassar se não se estabelecerem processos contínuos para garantir o
planeamento e a monitoração eficientes, efetivos e constantes para os alunos.
(Stainback, S, & William, S.,1999)
Sexto passo: Desenvolver uma Assistência Técnica Organizada e Contínua. Quando
os educadores são solicitados a implementar práticas educacionais que se afastam
significativamente de suas abordagens e práticas tradicionais, podem sentir-se
inadequados e carentes de formação, informações e apoio. Existe uma crescente
necessidade de oportunidades de formação mais abrangentes e inovadoras para os
funcionários das escolas. Devem ser conduzidas avaliações regulares das
necessidades para identificar os tipos e o conteúdo das atividades de
assistência técnica mais necessárias e urgentes.
Sétimo passo: Manter a Flexibilidade. A flexibilidade tem amplas implicações nas
discussões como construir escolas de qualidade, que incluam todos os alunos. A
partir da observação de muitas famílias que têm um filho com deficiência,
podemos observar claramente as mesmas qualidades que capacitam uma escola a
receber e a educar com êxito todos os alunos. Essas famílias mostram
flexibilidade e capacidade de reagir espontaneamente diante de qualquer
estratégia que seja criada para” fazer o momento funcionar ” e incluir seu filho
nas atividades de sua família. Os pais tornam-se mestres persistentes,
formulando perguntas desafiadoras, experimentando coisas novas, assumindo riscos
para descobrir o que funciona e fazendo o que funciona, em vez de agirem da
maneira pela qual a maioria age, segregando seus filhos. Da mesma maneira os
educadores devem desenvolver essas mesmas habilidades para rapidamente responder
aos desafios de apoiar os alunos com dificuldade para aprender na participação
das atividades da escola. Além de uma forte crença no ensino inclusivo e no
compromisso de fazê-lo acontecer, a espontaneidade, a flexibilidade e a coragem
para assumir riscos são qualidades fundamentais. Stainback, S. & William, W.
(1999)
Oitavo passo: Examinar e Adotar Abordagens de Ensino Efetivas. Educar
eficientemente alunos com diferentes níveis de desempenho requer que os
educadores usem várias abordagens de ensino para satisfazer as necessidades de
seus alunos. Stainback, S, & William, W., (1999)
Os professores frequentemente necessitam de fazer uma reavaliação das práticas
de ensino com as quais se sentem mais à vontade, para determinar se estas são as
melhores maneiras possíveis de promover a aprendizagem ativa de resultados
educacionais desejados para todos os alunos da turma.
Nono passo: Comemorar os Sucessos e Aprender com os Desafios. É importante que
os sistemas escolares cultivem a capacidade dos membros do seu pessoal pensar
criativamente, em vez de reactivamente. Os pensadores criativos demonstram um
enfoque positivo. E reconhecem a importância de reconhecer, comemorar e confiar
no sucesso. Os pensadores criativos também respondem aos desafios que
inevitavelmente surgem quando as novas oportunidades de aprendizagem de
desenvolvimento se apresentam (Stainback, S, & William, W., 1999)
Décimo passo: Estar a Par do Processo de Mudança Mas não Permitir que Ele o
Paralise. A teoria da mudança é às vezes usada pelos professores como base para
o processamento de novas práticas nas escolas. Os conselhos e os diretores
escolares de todos os níveis devem desempenhar um papel importante na promoção
da mudança. As teorias da mudança organizacional indicam segundo (Daft, 1983)
cit. por Stainback, S. & Stainback, W.1999, p.84). que: “A falta de apoio
administrativo por parte das autoridades é uma das causas mais frequentes de
fracasso de implementação”.
Finalmente, incluir e garantir uma educação de qualidade para todos os alunos é
uma questão de justiça social, que pode manter ou negar os valores professados
como importantes pelas escolas e pela sociedade como um todo. Todos os
defensores da inclusão devem unir-se no reconhecimento de que as escolas que
implementam práticas educacionais sólidas são boas para todos os alunos. A
presença de alunos com deficiência nas salas de ensino regular e seus sucessos e
fracassos podem servir como um barómetro para o modo como as crianças estão
sendo educadas nessas turmas.
Capítulo 2 - A Deficiência Visual
Conceito de Deficiência Visual
O que é Deficiência visual? O que é “Ser cego”? Ao responder a estas questões
tentarei situar o leitor relativamente aos vários conceitos apresentados pelos
diversos especialistas e a convergência ou não que existe entre eles. Segundo
Education Act. (1997) cit. por Winnick, J.(2004,p.182) a definição educacional
que consta da regulamentação da Individuals with Disabilities Education Act
(IDEA) é a seguinte:
-
“ Deficiência visual, incluindo a cegueira, designa um comprometimento de visão
que, mesmo quando corrigido, prejudica o desempenho educacional da criança. O
termo engloba tanto a baixa visão como a cegueira (PL 105-17, Individuals with
Disabilities Education Act, 1997) “
O “Education Act ”. (1997) estabelece dentro da deficiência visual dois grandes
grupos. Um deles, aquele que engloba indivíduos com deficiência visual, de visão
subnormal, de baixa visão, com ambliopia (…), etc., compreende as pessoas que,
apesar de uma redução considerável da sua capacidade visual, possuem resíduos
que possibilitam ler e escrever com tinta de forma habitual e, inclusive, obter
êxito total em determinadas tarefas da vida. O segundo, o que engloba os cegos
ou invisuais, compreende as pessoas que não têm nenhum resíduo visual ou que,
tendo-o, apenas lhe possibilita orientar-se em direção à luz, perceber volumes,
cores e ler grandes títulos, mas não permite o uso habitual da leitura/ escrita,
mesmo a negro.
Para Correia, Luís Miranda (2008,p.32) a deficiência visual:
“ Diz respeito a uma incapacidade de visão significativa ou total que, mesmo
depois de corrigida, afeta negativamente a realização escolar da criança. O
termo inclui dois grandes grupos de crianças – as cegas e as portadoras de visão
parcial ou reduzida (em Portugal usa-se, por vezes, o termo amblíope para
designar esse grupo).”
De acordo com o Ministério da Educação português (2002), do ponto de vista
clínico, um indivíduo pode ser considerado “deficiente visual quando apresenta
significativas limitações na acuidade visual e no campo visual.
Entende-se por acuidade visual a capacidade que a pessoa tem para perceber e
discriminar pormenores de um objeto a uma determinada distância. Entende-se por
campo visual a distância angular que o olho consegue abranger, sendo o da pessoa
normovisual de cerca de 180º, sem mover a cabeça.
Smith, D. (2008, p. 332) diz-nos que existem muitos profissionais que dividem as
pessoas com deficiência visual em dois subgrupos:
-
Baixa visão
-
Cegueira
Os indivíduos com baixa visão usam–na para aprender, mas suas deficiências
visuais interferem no funcionamento diário. Cegueira significa que a pessoa usa
o toque e a audição para aprender e não tem um uso funcional da visão.”
A autora refere sobre o mesmo assunto que os pais e profissionais tendem na
atualidade a empregar definições funcionais para esses dois subgrupos. Mas, é
lícito dizer que o sistema de classificação baseia-se no quanto as pessoas têm
condições de usar a visão, mesmo se ela for bastante limitada.
Anne, C. cit. por Smith, D. (2008, p. 332) desenvolveu a seguinte definição de
baixa visão comummente aceite há mais de vinte anos.
-
“ (…) Um nível de visão com correção – padrão que interfere no planeamento e/ ou
execução de uma tarefa pelo individuo, mas que permite o aumento da visão
funcional com o uso de equipamentos óticos ou não óticos, modificações
ambientais e/ou técnicas”.(Corn, 1989,p.28).
Smith, D. (2008) diz-nos por outras palavras que as crianças com baixa visão
usam sua visão para muitas atividades escolares sobretudo a leitura enquanto as
crianças cegas não têm uso funcional da visão e podem perceber apenas sombras ou
algum movimento. Elas devem ser educadas por meio dos canais tácteis e
sensoriais e serem consideradas funcionalmente cegas. A cegueira pode ocorrer em
qualquer idade, mas seu impacto varia com a idade.
Um outro critério de agrupamento dos indivíduos com deficiências visuais, (…) é
a idade em que a pessoa foi afetada pela deficiência (quando a deficiência
ocorreu):
-
• Cegueira congénita (no nascimento até 2 anos de idade).
-
• Cegueira adquirida (depois da idade dos 2 anos).
Esta distinção é importante porque as pessoas que perdem a visão após os dois
anos de idade lembram-se da aparência de alguns objetos. Quanto mais tarde a
deficiência ocorre, mais coisas serão lembradas pela pessoa. A memória visual é
um fator considerável na aprendizagem, já que ela pode influenciar o
desenvolvimento de conceitos da pessoa e outros aspetos fundamentais na
aprendizagem.
Existem inúmeras deficiências visuais atribuídas a diversas causas. Por essa
razão, há diferentes maneiras de classificá-las, desde que atenda às diferentes
condições de sua ordenação. Um sistema de catalogação não é necessariamente
melhor que outro – cada um descreve diferentes coisas e é utilizado com
diferentes intenções.
As autoras González, M. & Díaz, J. cit. por Gonzalez, E. (2007,p.102)
apresentam-nos duas classificações, uma por graus e outra classificação baseada
pela idade de início do problema. Na primeira, apontam-nos dois tipos de
categorias na deficiência visual: parciais e totais. No primeiro caso, temos os
defeitos óticos e a ambliopia e, no segundo, a cegueira.
Por defeitos óticos entendemos os problemas de refração no olho, mas que não
resultam em nenhuma doença e se manifestam por uma visão nebulosa. Entre estas
podemos encaixar a miopia, o astigmatismo e a hipermetropia, que podem ser
corrigidas sem dificuldade com pequenas intervenções ou pelo uso de lentes. Na
segunda categoria, isto, é os cegos, encontramos dois tipos de cegueira: a
absoluta, quando o sujeito é incapaz de distinguir alguma coisa (em alguns casos
podem reconhecer um pouco de luz, mas é impossível adquirir conhecimentos por
meio da vista), e a parcial, quando pode distinguir luz, sombras e contornos.
Na classificação por idade de início do problema as autoras reportando-se a uma
baixa visão congénita dizem-nos que, são aqueles sujeitos que são diagnosticados
com essa dificuldade ao nascer ou pouco depois. Por outro lado, relacionam a
baixa visão sobrevinda em relação aquelas pessoas que, por acidente ou doença,
adquirem uma diminuição visual depois do nascimento.
Garcia, L. (1990,p.19) define a deficiência visual como: “Qualquer perda visual
de um sujeito”. Mas essa perda visual admite gradações, e é aqui donde surgem os
diversos significados.
Segundo Barraga (1985) Cega é a pessoa que só têm perceção da luz ou aquela que
carece totalmente de visão; Baixa visão é a limitação da visão à distância,
embora mantendo-se a visão dos objetos a curta distância; Limitação visual é o
impedimento visual que requer em alguns casos o uso de una iluminação especial,
devendo-se utilizar em alguns casos lupas especiais para aumentar; Impedimento
visual é qualquer desvio clínico na estrutura do funcionamento dos tecidos ou
das partes do olho;
Outro termo usado para se referir às deficiências visuais é a ambliopia. É um
termo ambíguo, sendo em seu lugar mais usado o de deficiência visual. Segundo
Petit cit. por Garcia, L. (1990) ambliopia pode ser funcional (sem lesão ou com
uma lesão muito leve) ou orgânica (com lesão orgânica).
Depois de todos estes conceitos utilizados em função dos autores, abordagens ou
escolas o autor achou oportuno definir normalidade.
Assim, a visão é a faculdade sensorial de perceber e reconhecer formas, tamanhos
e cores de objetos luminosos ou iluminados, o qual implica perceção de figura,
forma, cor e luz.
2.1- Causas da Deficiência Visual
González, M. & Díaz, J. cit. por Gonzalez, E. (2007,p.103) dizem-nos que no
século passado, as maiores causas da deficiência visual, incluída a inflamação
dos olhos no recém – nascido, eram a sífilis, a meningite ou a escarlatina.
Hoje, as infeções intrauterinas, como a rubéola e a toxoplasmose, associadas com
malformações no desenvolvimento do aparelho visual do feto, são as causas mais
comuns de deficiência visual congénita. Nesse sentido, as causas que podem
determinar a cegueira são múltiplas, em função da sua origem, embora prevaleça
como base o que estabelece a Organização Nacional de Cegos Espanhóis (ONCE).
Para essa organização, existem oito grupos diferentes de causas pelas quais um
sujeito é cego.
-
Em primeiro lugar encontramos aqueles sujeitos que sofreram anomalias congénitas
porque a mãe teve alguma doença durante os primeiros meses de gravidez, como
rubéola ou toxoplasmose. Também pertencente a esse grupo os sujeitos que têm
esse tipo de deficiência devido à herança.
-
No segundo grupo, estão aqueles casos de problemas de refração, como a miopia.
-
Ao terceiro grupo pertencem os que receberam algum traumatismo nos olhos,
durante a prática de desportos, em casos de queimaduras ou ainda em acidentes
domésticos.
-
O quarto grupo é representado por lesões no globo ocular.
-
Um quinto grupo é formado por todas aquelas lesões que ocorrem no nervo ótico,
no quiasma e nos centros corticais.
-
No sexto grupo temos a cegueira determinada por alterações próximas do olho,
como as pálpebras ou os canais lacrimais.
-
O sétimo grupo comporta doenças gerais, que podem ser infeciosas, intoxicações
ou ainda transtornos do tipo endócrino.
-
Por último, o oitavo grupo apresenta casos de cegueira cuja causa é determinada
por parasitas.
2.1.1- Principais classificações das deficiências visuais
É importante classificar e definir os parâmetros das deficiências da visão.
Segundo Garcia, L. (1990) existem:” Classificações que têm sua base no tipo de
alteração visual de que se padece (classificação internacional de deficiências)
enquanto outras se apoiam na quantidade de visão (classificação das deficiências
visuais de Delfour). Antes de enunciar as diversas classificações, importa expor
segundo o autor a unidade de medida que se emprega para determinar a quantidade
de visão: a acuidade visual. A acuidade visual é o grau de resolução do olho. É
a capacidade para discriminar entre dois estímulos visuais distintos. O grau de
acuidade visual é o resultado da ligação de dois elementos:
-
- Por um lado, a distância a que se distingue um objeto.
-
- Por outro lado, a distância que há entre o ângulo formado pelos olhos ao olhar
esse objeto.
2.1.2- Classificação dos deficientes visuais de Pierre Henry (1990)
-
Deficientes visuais absolutos ou de nascimento: São aqueles que desde seu
nascimento têm uma ausência total da capacidade de distinguir entre luz e
sombra, carecendo do que Wallin denomina «visão útil» (Walllin, 1986);
-
Deficientes visuais de nascimento operados: Referem-se aqueles que havendo
pertencido ao grupo anterior foram operados e recuperaram alguma da visão;
-
Deficientes visuais com perceções luminosas débeis: Indicam-se aqueles que têm
uma leve perceção de luz;
-
Deficientes visuais que passaram de videntes a cegos;
-
Deficientes visuais que passaram de videntes a semi - cegos;
-
Deficientes visuais que passaram de semividentes a cegos.
2.1.3- Classificação dos deficientes visuais de Delfour (1990)
Delfour, classifica os deficientes visuais em:
-
Pouca afetação: São as deficiências visuais que se situam numa acuidade visual
entre 5/10 e 3/10, não precisando de educação sensorial especial;
-
Grande afetação: São as deficiências visuais que se situam numa acuidade visual
entre 3/10 e 1/20, precisando de classes especiais de educação sensorial;
-
Grave afetação e ameaça de cegueira: São as deficiências visuais que se situam
numa acuidade visual entre 1/20 y 1/50, precisando educação sensorial e de
educação especial para cegos;
-
Cegueira absoluta: São as deficiências visuais que se situam numa acuidade
visual abaixo de 1/50, recebendo os indivíduos que padecem dela tão poucos
estímulos visuais que são forçados à dependência de outros estímulos e de outra
origem.
A visão é o sentido que nos une fundamentalmente ao mundo objetivo e integra os
demais sentidos para que as informações externas oriundas dos estímulos viso –
sensoriais sejam apreendidas de forma imediata, constante e plena. E, nesta
tarefa, a visão desempenha um papel crucial, uma vez que representa a quase
totalidade das impressões que temos do mundo, considerando-se que 4/5 dessas
impressões nos chegam através dos olhos (Oliveira, 1999) cit. por Coimbra, I.
(2003,p.52).
Não é uma tarefa simples fazer uma apresentação destas patologias uma vez que
elas são classificadas de acordo com critérios diferentes (anatómicas,
funcionais, topográficas, etiológicas, …) no entanto, cada um dos autores
argumenta procurando ser mais preciso na sua avaliação/classificação.
Como papel crucial que a visão desempenha, todas as reflexões realizadas pelos
investigadores têm como objetivo contribuir significativamente acerca da
problemática dos portadores de deficiência visual de forma a produzir mudanças,
de autonomia, independência e de adaptação nas suas vidas.
2.2- O aluno portador de Deficiência Visual
A visão é de todos os sentidos aquele que permite ao ser humano olhar e conhecer
o meio tal como ele é. Permite tomar conhecimento da posição das pessoas, dos
objetos e da nossa posição em relação aos demais.
A criança com deficiência visual congénita ou adquirida terá sérias dificuldades
relacionados com a capacidade de se orientar e de se locomover com independência
e segurança, para além de comprometer a aquisição e desenvolvimento de
conceitos, a interação com as outras pessoas com o meio e consigo mesmo.
Como as pessoas não são autónomas e recorrem à ajuda dos outros para se moverem,
o resultado pode traduzir-se em sérios problemas pessoais e sociais, assim,
justifica-se uma atenção especial nesta área.
-
“Para os deficientes visuais os problemas mais sérios a ultrapassar assentam na
trilogia: do conhecimento do espaço, na orientação do mesmo e no movimento
independente” Dolores, M. (2004).
As limitações que a deficiência visual impõe às crianças, bem como uma proteção
mal entendida por parte dos que a envolvem, limitam-na à exploração e
conhecimento do mundo que a rodeia, passando a ter conhecimento desse mundo,
exclusivamente, de forma verbal.
Martin, M. B. y Bueno S. T. (1997,p.328) dizem-nos que:
“A forma como aprendem através dos outros sentidos e do movimento é diferente da
forma de aprendizagem das crianças sem esse défice e dependerá muito das pessoas
que com ela convivem (família, professores, colegas…), já que são essas pessoas
que a ensinarão a movimentar-se e lhe facilitarão os meios e situações
propiciadores do conhecimento e exploração”.
Os autores referem ainda que o desenvolvimento destas crianças está muito
determinado pela capacidade de deslocação autónoma.
Estas crianças devem ser estimuladas e motivadas quer em casa quer na escola a
realizar tentativas de mobilidade, embora, seja na escola que ganham mais
significado pois são orientados a conseguir destrezas que lhe permitam
estabelecer relações corretas com o seu meio envolvente.
Um aspeto crucial que se deve ter em conta com a criança deficiente visual será
lançar as bases para a sua independência motora logo na etapa do pré – escolar.
Nesta etapa devem-se fomentar dois aspetos fundamentais: a atividade motora e a
utilização eficaz e utilitária dos sentidos, através de uma correta organização
de atividades encaminhadas nesse sentido.
A atividade motora e a estimulação dos outros sentidos são, sem dúvida, aspetos
fundamentais que se deve ter em conta quando trabalhamos com crianças com a
visão comprometida, pois, são alicerces que guiarão a criança na sua adaptação
ao meio.
Fonseca S. (1978) cit. por Sousa, A. (2011,p.50) salienta a importância do
desenvolvimento dos outros sentidos, dizendo:
-
“ As crianças cegas que perderam precocemente a sua visão formam uma perceção do
mundo através apenas dos outros sentidos. Sem a perceção visual, desenvolve-se
sobretudo a sua perceção auditiva, sofrendo também um grande desenvolvimento a
perceção táctil - cinestésica e sendo estes dois os principais intervenientes na
conjugação sensorial que lhes permite perceber e integrar-se no meio que a
rodeia.”
O autor refere ainda que a audição permite à criança cega a noção de distância e
de direção dos objetos, bem como as suas condições acústicas (altura,
intensidade, e timbre), que lhe permitem fazer a discriminação entre os objetos
sonoros, como por exemplo, distinguir vozes de pessoas. Relativamente, à
perceção táctil – cinestésica, esta permite-lhe adquirir outras informações
sobre os objetos, como a sua grandeza, forma, textura, peso localização, etc.
Faltando-lhe a visão é com a associação das outras sensações (incluindo o olfato
e o paladar, também indicadores por vezes da presença de certos objetos) que a
criança invisual organiza a sua estruturação espacial. Claro está que a criança
cega apresenta outras dificuldades de desenvolvimento, por exemplo, a nível
cognitivo, emocional - sentimental, social e motor.
Sousa, A. (2011, p.51) desperta-nos a ideia de que a perda de visão afetará o
desenvolvimento cognitivo, dado poder haver dificuldades na integração da
informação real, em virtude das reduzidas experiências de assimilação.
Fonseca (1878) cit. por Sousa, A. (2011,p.51) diz-nos que:
-
“Esta privação de estímulos visuais interfere na realidade do desenvolvimento
mental, pois que não havendo feedback não existem padrões visuais de referência.
Há, no entanto, a superação desta privação sensorial através de associações
tátilo – cinestésicas e auditivas que colocam em jogo outras associações
interneurossensoriais de cérebro que compensam aquelas lacunas”.
Relativamente ao desenvolvimento cognitivo Fonseca S. (1976) cit. por Sousa, A.
(2011,p.51) apresenta-nos outra parecer, referindo que:
-
“ O desenvolvimento cognitivo da criança com graves problemas visuais é mais
lento do que a criança que vê, podendo haver uma diferença de desenvolvimento
entre os aspetos operatórios e figurativos do seu pensamento, bem como
dificuldades na formação das imagens mentais. No seu desenvolvimento, porém,
vai-se efetuando uma recuperação e ao fim de alguns anos possui um
desenvolvimento cognitivo praticamente igual ao de um pessoa com visão”.
Num estudo realizado por Cromer (1973) e cit. por Sousa, A. (2011,p.50) não
foram encontradas diferenças significativas na comparação das capacidades e
conservação entre crianças visuais e invisuais. No entanto, refere que:
-
“ A pessoa que vê tem mais tendência para negligenciar as perceções auditivas,
tátilo – cinestésicas e olfativas, construindo a sua imagem mental sobretudo
através da visão. O cego, porém, desenvolvendo aquelas organizações percetivas,
acaba por compensar, em parte, a sua falta de visão, conseguindo criar uma
imagem mental do mundo dos objetos que não se afasta muito da que possui uma
pessoa com a visão intacta.”
Quando a visão é prejudicada, para além de algumas dificuldades que se refletem
no desenvolvimento físico, neurológico e psicomotor, há repercussões a nível
emocional. É na base da carência intersensorial que o portador de deficiência
visual edifica a sua personalidade, caracterizada por ausência de segurança, de
autonomia e de iniciativa, ingredientes emocionais específicos dos primeiros
processos de maturação.
Tendo como alicerce da personalidade uma estrutura visuo – motora peculiar, o
deficiente visual apresenta diversos traços caracteriais específicos, como por
exemplo: falta de iniciativa, conhecimento da vida quotidiana muitas vezes em “
segunda mão”, insegurança, ansiedade, maneirismos (“blindismos”), tiques
estereótipos, sincinésias, problemas de expressão facial, distúrbios emocionais,
etc.
A natureza do comportamento da criança portadora de deficiência visual, para
além dos aspetos acima levantados, oferece outros sinais característicos, como:
a inibição natural, o isolamento, a inferioridade, a culpabilidade, a falta de
independência, e de identidade, o peso da frustração interior, um “ Eu”
desfalecido, um excesso de fantasmização, uma certa depressão camuflada com
comportamentos de recusa e de rejeição, confusões mentais temporais e
periódicas, problemas posturais, laxidão articular, e hipotonicidade.
2.3- A Inclusão do aluno portador de Deficiência Visual
A inclusão do aluno portador de deficiência visual na escola deve ser
equacionada prevendo uma educação apropriada às suas características e
necessidades como nos refere o autor, Correia, Luís de Miranda (2008, p.8). O
autor refere ainda que estas crianças devem ser inseridas numa moldura educativa
que defenda os seus direitos e responda às suas necessidades específicas.
Coimbra, I. (2003, p.18) menciona na sua obra sobre a temática da inclusão o
seguinte:
-
“ Considerando que a proposta de inclusão implica a perceção do portador de
deficiência enquanto sujeito ativo capaz de construir o seu próprio
conhecimento, tal inclusão vai requerer da escola a transformação do seu modelo,
que vem sendo inspirado, basicamente nos princípios da racionalidade
positivista, para uma nova conceção de educação e conhecimento, baseado na
complexidade, na multirreferencialidade e na intersubjetividade das condições
humanas”.
A escola tem um papel preponderante na resposta aos direitos destas crianças e
deve ser uma referência na procura de soluções para combater qualquer tipo de
discriminação e preconceito, que ainda possa existir aos portadores de
necessidades educativas especiais.
A escola tem o dever de repensar a cada momento da história acerca do tratamento
a ser dispensado ao portador de deficiência visual, no sentido da sua inclusão
social. Face ao seu deficit visual o comportamento destas crianças é fortemente
influenciado pelas dificuldades em orientação e mobilidade e por não se sentirem
seguras em locomover-se, pois, dependem de quem as apoie. Portanto, quem lhes
proporcionar um incentivo à autonomia está a responder às suas necessidades
específicas.
Estas crianças necessitam que a escola, em particular, e a comunidade, em geral,
lhes proporcione condições que lhes permitam maximizar o seu potencial.
A escola, enquanto promotora da inclusão para todos, deve ter como requisito
central para trabalhar com o portador de deficiência visual professores
qualificados. Coimbra, I. (2003, p.13) afirma que:
-
” A ação docente é o principal alicerce que sustenta o processo de apropriação
do conhecimento, enquanto veículo de organização do ambiente educacional, de
orientação das ações dos educandos e de observação da evolução, destes últimos.”
A inclusão segundo Cambell, S. (2009, p.193) torna-se viável somente quando por
meio da participação em ações coletivas, os excluídos são capazes de recuperar a
sua dignidade e conseguir acesso à educação, à saúde, aos serviços sociais, à
cultura, ao lazer, etc.
Acompanhando o raciocínio da autora podemos dizer que face ao deficit que estas
crianças enfrentam precisamos de as envolver oferecendo-lhe oportunidades de
realização pessoal e social quer na comunidade local onde habita quer na escola
ou noutros locais onde ela possa esgrimir seus talentos inatos. Estas crianças
escondem talentos que só mais tarde são percetíveis devido ao fraco convívio que
eles têm com aqueles que os rodeiam. Para isso, Campbell, S. (2009) apela que é
necessário mudar a forma de ensinar, tornando mais atraentes os conteúdos a
serem ministrados, não só integrando a realidade mas também a transformando,
aliando-a aos interesses dos alunos, tornando prazeroso e mais efetivo o ato
educativo. Os professores deverão dar continuidade aos seus estudos,
aprofundando o desenvolvimento profissional, visando estar sempre preparados
para criar novas formas de estruturar o processo de ensino e aprendizagem mais
direcionado às necessidades dos seus alunos.
Batista, C. (2009,p.80) acentuando a importância do professor diz-nos que:
-
“ …O professor em sala de aula é peça fundamental para que a ação educativa
junto aos alunos com necessidades educacionais especiais tenha margem razoável
de sucesso. Assim, tanto a formação inicial como a formação continuada do
professor em serviço deve englobar conceitos e uma prática pedagógica que criem
as condições para uma prática educativa coerente com o projeto inclusivo”.
Para ampliar os conhecimentos dos estudantes, o primeiro passo é procurar saber
o que o aluno com deficiência já sabe e quais são as possibilidades que ele tem
de aumentar esses conhecimentos, por isto é importante descobrir como tem sido a
experiência da criança, pesquisando seu histórico escolar e trocando informações
com os pais e antigos professores.
Vislumbra-se ainda hoje nas escolas a dificuldade em ajudar o aluno com
necessidades educativas. Os colegas devem ter ações de sensibilização para
prestar este apoio a quem dele necessite. O apoio ao colega com dificuldade nas
salas de aula e a cooperação são atitudes extremamente úteis que têm sido pouco
utilizadas nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a
construção de valores e de atitudes morais; esta é uma solução natural, que pode
ajudar muitos alunos, desenvolvendo neles o hábito de compartilhar e saber. A
autora segue dizendo que o professor deve incentivar a solidariedade e buscar na
turma colegas dispostos a ajudar o deficiente nas suas necessidades, como por
exemplo, oferecer o braço para guiar o cego. Campbell, S. (2009)
No seu quotidiano, deve ainda o professor organizar as aulas de forma que,
quando necessário, seja possível dedicar um tempo específico para atender às
necessidades específicas de quem é portador de deficiência e deixar claro aos
alunos que manifestações preconceituosas contra o portador de deficiência não
serão toleradas.
Poderá, ainda, segundo a autora verificar-se preconceito, percebido pelo
professor, em relação aos pais, e neste caso deve-se mostrar-lhes nas reuniões o
quanto a turma toda ganha com a presença de alguém portador de deficiência e
procurar desfazer com informações todas as dúvidas, colaborando, dessa forma,
para eliminação do preconceito.
Ninguém nasce com preconceito, e a intolerância é assimilada e fomentada pela
sociedade que, muitas vezes, é resistente quando se trata de lidar com as
diferenças. As crianças só repetem as atitudes dos adultos em relação às pessoas
com deficiências e ao papel que estas desempenham na sociedade.
2.4- A Educação Física como agente de inclusão
A Educação Física do novo milénio deve procurar desenvolver em todos os alunos,
desde o jardim de infância até ao final da escolaridade obrigatória,
experiências motoras significativas ajudando a superar seus défices motores.
Para que se ultrapassem estes défices motores será benéfico socorrer-se a dois
pilares básicos utilizados na psicomotricidade.
Segundo, Fonseca, V. (2001) estes dois pilares são diagnóstico e intervenção.
Ao fazer-se um diagnóstico de todas as crianças que entram num determinado
estádio e, se porventura, detetarmos que a criança está aquém do que é exigido a
intervenção deve ser logo feita para procurar atenuar ou corrigir esse
défice.Estes pilares referidos devem utilizar-se sempre que a criança entre
noutro estádio de desenvolvimento.
Foi Piaget, J. (1983) que falou sobre os estádios de desenvolvimento ao abordar
o crescimento da criança, referindo que:
-
“ Cada estádio é definido por diferentes formas do pensamento. A criança deve
atravessar cada estádio segundo uma sequência regular, ou seja, os estádios de
desenvolvimento cognitivo são sequenciais. Se a criança não for estimulada /
motivada na devida altura não conseguirá superar o atraso do seu
desenvolvimento. Assim, torna-se necessário que em cada estádio a criança
experiencie e tenha tempo suficiente para interiorizar a experiência antes de
prosseguir para o estádio seguinte”.
A evolução da criança cega está sujeita às mesmas leis que a evolução das outras
crianças que veem. As dificuldades manifestam-se na maioria dos casos por um
desfasamento na idade de aparição de certas condutas e pela forma como se produz
a evolução e não pela impossibilidade total de aquisição.
Ochaíta, 1984 cit por Aragón, Mónica, (p.156) afirma que:
-
“As diferenças evolutivas frequentemente provocam um atraso entre dois e quatro
anos nas crianças com deficiência visual relativamente às crianças que veem,
embora, essas diferenças fiquem equiparadas entre os doze e os quinze anos”.
Para González, E. (1990), a maioria das dificuldades das crianças com
deficiência visual radica na ausência da imitação visual e nas carências
estimuladoras. A criança com deficiência visual pode desenvolver-se como
qualquer aluno que vê embora siga caminhos diferentes na conquista do seu
desenvolvimento.
As crianças portadoras de deficiência visual, segundo a autora Aragón, M.
(2006), ficam diminuídas nas suas possibilidades de movimento o que as limita
para o conhecimento do meio e, assim, as torna mais dependentes que as outras
crianças. Propõe programas de estimulação psicomotora de forma a evitar e
reduzir os possíveis atrasos destas crianças e assim facilitar o seu
desenvolvimento psicomotor. A psicomotricidade dirigida propõe um programa amplo
de atividades de movimento baseadas no jogo que ajudam a desenvolver seu esquema
corporal, espacial e temporal. Perante a falta de visão deve potenciar-se ao
máximo o resto dos sentidos estimulando as sensações cinestésicas, tácteis e
auditivas.
Como refere Escribá e al., 1999, cit. por Aragón, M.(p.158):
-
“A cegueira origina uma série de distúrbios associados ao conhecimento e
compreensão da realidade. As pessoas que padecem de uma deficiência visual
reduzem bastante a sua atividade motriz o que implica o empobrecimento do
desenvolvimento psicomotor”.
A prática psicomotora com estas crianças é necessária especialmente nas idades
compreendidas entre os quatro e os seis anos. Em primeiro lugar as experiências
de movimento são insubstituíveis para alcançar o resto das aprendizagens e em
segundo porque a criança com deficiência visual depende do seu próprio corpo na
capacidade de orientação, agilidade, coordenação de movimentos e equilíbrio para
ter autonomia própria. (Martinez, 2004)
O profissional de Educação Física deve aplicar os seus ensinamentos respeitando
o desenvolvimento motor.
Para Melhem, A. (2009) O Desenvolvimento motor é a contínua alteração no
comportamento ao longo da vida, realizado pela interação entre as necessidades
da tarefa, a biologia do individuo e as condições do ambiente.
Os alunos portadores de deficiência visual como todas as outras crianças
necessitam, igualmente, de ultrapassar os seus handicaps.
Como nos diz Conde (1981), a discrepância no desenvolvimento geral da criança
cega é mais acentuada na área motora, em função das privações de experiências
motoras dessas crianças. A criança cega apresenta dificuldades no equilíbrio, no
esquema corporal, locomoção, coordenação motora, postura defeituosa, falta de
expressão facial e corporal, lateralidade, falta de resistência tônus muscular
inadequado e falta de autoiniciativa para ação motora. Na área sócio-afetiva,
há a presença do medo e insegurança em ambientes desconhecidos, proporcionando
em alguns casos o isolamento social.
Gonzalez, E. (2007) dá-nos a sua opinião sobre a relação entre a criança
portadora de deficiência visual e a criança que nasce com visão. Diz-nos que o
desenvolvimento sensório-motor é mais rápido quando existe uma estreita relação
entre visão e movimento. Acrescenta que nos primeiros meses de vida, não
aparecem diferenças entre as crianças com visão e sem visão, mas, que
posteriormente começam a existir desigualdades, pois a criança que não pode ver
não costuma gatinhar e isso implica um atraso no seu caminhar. A falta de manejo
das suas mãos implicará, igualmente, que a motricidade fina sofrerá um atraso.
Outro dos problemas apontados que aparece nestas crianças é a estereotipia que
consiste em condutas de balanço corporal e de cabeça, sacudidas violentas e
esfregão dos olhos que segundo Herranz e Rodríguez de la Rubia (1989) se devem
ao facto de a criança não receber informação visual e com esses comportamentos
tentar compensar a falta de estímulos pessoais.
Os atrasos no desenvolvimento motor devem-se fundamentalmente, segundo González
à falta de estimulação visual e às vezes, auditiva e táctil.
Nas crianças com incapacidade visual a orientação e a mobilidade são aspetos
evolutivos que devemos considerar, embora estejam relacionados com o
desenvolvimento motor.
O conceito “orientação é entendido pelo autor como o processo mediante o qual se
estabelecem relações com os objetos de um espaço determinado”. Por “mobilidade
entende que é a capacidade de mover-se no espaço.”
A disciplina de educação física é um agente que poderá desempenhar não só esse
aperfeiçoamento na área motora como pode potenciar outros benefícios através da
prática de educação física. Mas para que isto aconteça o professor deve saber
aplicar uma metodologia adequada ao grupo de alunos que constituem a turma.
Vinãspre, P. (2002, p.18) fala-nos da necessidade didática especial das
atividades físico – desportivas que têm como objetivo a aquisição de
competências profissionais que permitam utilizar as ações motrizes e o desporto
como meio de desenvolvimento e educação. Esta especialidade didática procura,
como refere o autor, dar resposta à seguinte pergunta: Como ensinar a educação
física?
Assim, os principais aspetos referidos pelo autor que devem ser tidos em conta
em função da pergunta e que justificam a necessidade de estabelecer uma didática
específica são os seguintes:
- Conhecimentos próprios sobre ensino, programação e avaliação das
aprendizagens; a natureza das atividades; o conjunto de estilos de ensino que o
professor pode adaptar; o caráter lúdico e experimental das ditas atividades; as
múltiplas relações interpessoais que se geram; a complexidade da organização e
controlo da aula e a utilização de grande quantidade de recursos e materiais
didáticos.
Saber gerir todos estes conhecimentos é importante mas crucial será também fazer
uma avaliação das práticas.
Idem, p.38 sobre o conceito de avaliação refere que:
“A avaliação é o conjunto de práticas que servem ao professor de educação física
para determinar o grau de progresso atingido e para poder ajustar, deste modo, a
intervenção didática às características dos alunos”.
O autor sublinha ainda que toda a avaliação deve recolher informação sobre três
aspetos: os alunos, o processo e o professor.
Acrescenta que o objetivo da avaliação é informar e orientar sobre o ritmo da
aprendizagem de cada aluno mediante a valorização dos objetivos atingidos e até
que ponto o foram.
Ao desejarmos que exista inclusão nas aulas de educação física teremos que
pensar numa forma destes alunos participarem no processo de avaliação em
simultâneo com os colegas da turma.
Existe uma modalidade intitulada de goalball que é específica para os alunos
portadores de deficiência visual, mas, que pode muito bem ser integrada no
currículo das escolas de referência e adaptada a toda a turma e ao mesmo tempo
servir para que todos sejam avaliados em simultâneo nesta modalidade. Digamos
que aqui a adaptação não seria para a criança portadora de deficiência visual,
mas para os seus colegas de turma. Estas crianças na realidade sentiriam a
dificuldade que os alunos com deficiência visual sentem.
Assim como, uma criança que não tem habilidade para jogar a bola e é excluído
devido a essa inabilidade pelos colegas que não lhe passam a bola acontece o
mesmo com a criança com deficiência visual, principalmente nos jogos desportivos
coletivos.
Estas crianças merecem sentir-se iguais e nada melhor que implementar nas aulas
de educação física esta medida aproveitando ainda a avaliação para justificar
uma adequada igualdade entre todos.
Melhem, A. (2009,p.118) referindo-se sobre a avaliação e segundo o que os
parâmetros Curriculares do seu país consideram é que:
“A avaliação deve ser algo útil, tanto para o aluno como para o professor, para
que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de
ensino e de aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo”.
A educação física deve permitir ao aluno portador de deficiência visual que ao
praticar atividades físicas o vejam como um aluno adaptado à sociedade, uma mais
valia para todos aqueles com quem partilha o dia a dia. Estes alunos podem
partilhar com seus colegas suas vivências relativamente à forma como absorvem as
informações nas aulas de educação física e a melhor forma de as ultrapassarem
com a ajuda deles. Havendo interação entre todos existirá um ambiente favorável
para que esta disciplina seja um agregador de motivações para a prática futura
de atividades físicas e desportivas.
Antes de referir os benefícios que a Educação Física promove nos cidadãos com ou
sem necessidades educativas especiais irei salientar uma definição da Educação
Física que os alunos podem aprender nos livros da disciplina em questão. Assim,
Segundo (Batista, P. e al. p.11) “Educação Física é uma disciplina que, através
do movimento, contribui para o desenvolvimento do ser humano”.
“ Para Viñaspre, P. (2002) a educação física refere-se ao estudo das condutas
motrizes suscetíveis de possuir conteúdo educativo; ou seja, aproveita-se o
conteúdo das atividades físicas para educar. O que se procura, em resumo, é o
desenvolvimento integral do indivíduo”.
Melhem, A. (2009,p,93): “A Educação física pelos seus valores, deve ser
compreendida como um dos direitos fundamentais de todas as pessoas…”.
A participação nas aulas de educação física segundo este autor poderá favorecer
a autonomia dos alunos para orientarem suas atividades, regulando o esforço,
traçando metas, conhecendo as potencialidades e limitações e sabendo distinguir
situações de trabalho corporal que podem ser prejudiciais. Aponta-nos a
possibilidade de vivência de situações de socialização e de desfrutar de
atividades lúdicas, sem caráter utilitário que são essenciais para a saúde e
contribuem para o bem estar coletivo. Salienta, por exemplo, que a mortalidade
por doenças cardiovasculares tem aumentado e que nos principais fatores de risco
encontram-se a vida sedentária e o stress. É de opinião que os conhecimentos
sobre o corpo, seu processo de crescimento e desenvolvimento, que são
construídos concomitantemente com o desenvolvimento de práticas corporais
contribuem para o cultivo de bons hábitos de alimentação, higiene e atividade
corporal e para o desenvolvimento das potencialidades corporais do indivíduo e
permite compreendê-los como direitos humanos fundamentais.
A formação de hábitos de autocuidado e de construção de relações interpessoais
colaboram para que a dimensão da sexualidade seja integrada de maneira prazerosa
e segura. Relativamente à questão do género, as aulas de educação física podem
dar oportunidade para que meninos e meninas convivam, se observem, se descubram
e possam aprender a ser tolerantes, a não discriminar e a compreender as
diferenças, de forma a não reproduzir esteoriotipadamente relações sociais
autoritárias Melhem, A. (2009)
Os conhecimentos construídos no âmbito da educação física devem possibilitar a
análise crítica de valores sociais tais como padrões de beleza e saúde que se
tornaram dominantes na sociedade, seu papel como instrumento de exclusão e
discriminação social, e a atuação dos meios de comunicação em produzi-los,
transmiti-los e impô-los. Alerta que uma discussão sobre a ética do desporto
profissional, sobre a discriminação sexual e racial que existe nele, entre
outras coisas, pode favorecer a consideração da estética do ponto de vista do
bem estar, as posturas não consumistas, não preconceituosas, não
discriminatórias e a consciência dos valores coerentes com a ética democrática.
Acentua o papel dos jogos, pois, ao interagirem com os adversários, os alunos
podem desenvolver o respeito mútuo, participando de forma leal e não violenta.
Ao confrontarem-se com o resultado de um jogo e com a presença de um árbitro
permitem a vivencia e o desenvolvimento da capacidade de julgamento e de justiça
(e de injustiça). Principalmente nos jogos, em que é fundamental que trabalhe em
equipa, a solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em relação à postura
frente ao adversário podem desenvolver-se atitudes de solidariedade e dignidade,
nos momentos em que, por exemplo, quem ganha é capaz de não provocar e humilhar,
e quem perde pode reconhecer a vitória dos outros sem se sentir humilhado.
Mercedes, R. (2006) refere - nos que o jogo promove o desenvolvimento das
capacidades físicas e motoras, assim como, é também uma prática que intromete a
criança ao mundo dos valores e atitudes: o respeito pelas diferenças, pelas
regras, o espírito de equipa, a cooperação e a superação. Revela-nos, ainda que
o jogo é um instrumento transcendental de aprendizagem que o professor deve
aproveitar como um recurso para incidir profundamente na formação integral do
indivíduo.
Rodríguez, F. y al (2003). Os autores pensam que a área da educação física
sempre motivante para os alunos e alunas desempenha um papel importante no
desenvolvimento do currículo de temas transversais e especialmente na educação
de valores, pois, através dos jogos, música, danças, dramatização e expressão
corporal, as crianças alcançam de forma lúdica diversas aprendizagens e
desenvolvem diversas atitudes.
A educação física no pensamento do autor é fator chave no processo de
socialização da pessoa e contribui na sua qualidade vida.
O conhecimento do corpo, o domínio da ação motora no espaço e o envolvimento de
todos nas relações afetivas que se estabelecem ajudam nesse processo.
Turpin, J y Llorca, C. (2004, p.51) dizem-nos que os objetivos que a Educação
física em geral pretende atingir são:
-
Um corpo são e equilibrado;
-
Uma atitude para a ação;
-
Valores morais, dotando a pessoa de capacidade para conseguir um equilíbrio
psicobiológico e uma motivação para o exercício físico.
Vários autores enumeraram os benefícios e motivos da prática desportiva em
pessoas com cegueira ou deficiência visual.
Checa, J. (2000,p.191) diz-nos que a área da educação física contribui na
consecução de aspetos formativos fundamentais para o desenvolvimento do
aluno(a), a saber:
-
Autonomia pessoal: para que domine o espaço que o rodeia e o movimento; terá
que valer-se do desenvolvimento das suas capacidades percetivas e aprender a
explorar;
-
Auto estima: facilitando ao aluno a vivência da sua própria progressão,
aceitação das suas próprias limitações embora com reforço pelos seus próprios
progressos. Não se pode negar que as pessoas portadoras de cegueira não possam
participar na totalidade de jogos/desportos, mas também não se deve persistir
nessa atitude. Deve propor-se atividades que ofereçam a oportunidade de
participar em igualdade de condições e ao mesmo que os colegas que veem para que
desfrutem com eles.
-
Relação social: A turma de educação física é um contexto educativo adequado
para a comunicação e expressão de sentimentos. Assim, por exemplo, será muito
importante ao aluno confiança e segurança. Será importante transmitir-lhe que o
professor domina o espaço que não vê, que controla esse risco.
Winnick, J. (2004) referindo – se ao papel da educação física diz-nos que os
alunos portadores de deficiência visual têm a mesma necessidade de se movimentar
e podem obter prazer a partir do movimento. Assim a habilidade e o amor ao
movimento podem ser desenvolvidos por meio de uma participação ativa na educação
física. Os desportos, jogos e atividades também devem ser apresentados aos
alunos portadores de deficiência visual. Devem ser enfatizadas atividades para a
vida toda como corrida, ciclismo, goalball, luta, judo e natação.
Como qualquer cidadão os alunos portadores de deficiência visual necessitam de
continuar a exercitar-se pela vida fora e por isso será vantajoso criar um
vínculo a partir da escola para que jamais deixem de participar em atividades
propostas pela escola ou pela comunidade reforçando assim a sua inclusão.
A família tem um papel importante neste vínculo, pois, ao permitir que os seus
filhos participem nas atividades do desporto escolar ou noutras atividades
extraescolares contribuirão sempre para a melhoria da sua condição física,
autoestima, cooperação e para a sua autonomia…
Grau, M. y Prat, S. (2003) referindo-se ao desporto extra escolar que é
realizado fora do horário escolar as crianças passam bastante tempo com
treinadores, monitores ou animadores desportivos e em função dos objetivos,
delineados por estes técnicos e a partir do seu próprio caráter e personalidade
se transmitem atitudes e valores que podem favorecer o desenvolvimento moral da
criança. Na oferta desportiva devem ter-se em conta as suas
limitações/potencialidades individuais e devem ir de encontro ao desejo do
praticante valorizando seus progressos.
Devem conceber-se atividades educativas, lúdicas e nunca seletivas para não
criar exclusão.
Linares (1994) cit. por Turpin, J. y Llorca, C. (2004) dizem-nos que o desporto
para as pessoas que apresentam algum tipo de deficiência é um fator
indispensável que lhes permite conseguir a readaptação física e psicológica, o
domínio da sua incapacidade e a inclusão social. Portanto, a participação destas
pessoas em jogos e desportos adaptados, proporciona a oportunidade de serem
fisicamente aptos, serem mais ativos, aprender atividades de ócio e tempo livre
e realizarem experiências positivas de índole social.
Ainda hoje, como profissionais de educação física, deparamo-nos com o que
refere, Sonia, A. (2003) sobre a complexa tarefa de compatibilizar os interesses
gerais da turma com o das crianças que apresentam necessidades especiais,
atendendo às suas características individuais.
A maioria das pessoas podem beneficiar da prática regular da atividade física.
Várias são as razões que desanimam as pessoas, por vezes, para iniciar uma
atividade física. Ou alegam que já são crescidos outros que a sua condição
física é demasiado fraca para a tentar recuperar, ou porque são obesos ou porque
sofrem de diabetes.
A atividade física é essencial para a manutenção e melhoria da saúde e na
prevenção de doenças, para todas as pessoas em qualquer idade. A atividade
física contribui no prolongamento da vida melhorando sua qualidade, através de
benefícios fisiológicos, psicológicos e sociais, já avaliados em investigações
científicas é o que referem Vásquez, P. y Márquez, A. (2007, p.87).
Benefícios Psicológicos – Melhora a qualidade de vida e bem estar psicológico,
aumenta o estado de ânimo, melhora o autoconceito, contribui para atingir uma
saúde mental adequada, facilita no combate aos agentes causadores do stress,
possibilita reduzir a ansiedade, alivia os estados de depressão e ajuda a
desenvolver a inteligência.
Benefícios Sociais - Facilita a capacidade de socialização, ajuda a evitar
condutas inadaptadas e antissociais, combate o problema da drogo dependência,
pode ajudar a conservar o património cultural (desportos tradicionais), promove
hábitos positivos face ao ócio.
Valores Educativos – Promove o desportivismo e o jogo limpo, promove o espírito
de solidariedade, facilita a dimensão do respeito, Torna-nos mais responsáveis,
salienta a cultura do esforço, aumenta o espírito de superação, trabalha o
autocontrolo, promove a auto disciplina.
Como refere Pradillo, J. (2007,p.94) na atualidade a promoção de estilos de vida
ativa não deve passar só por fazer atividade física nas aulas de educação
física, mas, em realizá-la fora das aulas regulares. Um dos reptos da educação
física é justamente prolongar o efeito das aprendizagens e experiências no
ambiente extra - escolar e na vida da comunidade. Embora esta complexa tarefa
exceda a responsabilidade docente, os professores de educação física devem fazer
esforços para que esta disciplina não se converta somente ao reduto escolar e
portanto deve promover-se a prática regular de atividade física.
Neste sentido é importante que a comunidade educativa seja implicada de forma a
converter a escola em um centro promotor de saúde.
Assim seria uma forma de promover contínuas estratégias para que haja uma maior
consciência dos benefícios da atividade física e aumentar as possibilidades
reais de prática, fomentando conexões com associações, clubes ou outro tipo de
redes comunitárias relacionadas com a atividade física.
Pérez - Samaniego, V. cit. por Castillo, M. (2005, p.16) aponta-nos numa tabela
os efeitos da atividade física, das quais enumerarei apenas os seus benefícios.
Principais efeitos da prática da Atividade Física na Saúde
Efeitos
-
Benefícios
Físicos - Melhoria do funcionamento dos diferentes sistemas do corpo; -
Prevenção e tratamento de doenças crónico - degenerativas; - Regulação de
diferentes funções do corpo (sono, apetite sexual).
-
Benefícios Psicológicos - Prevenção e
tratamento de alterações psicológicas; - Estado psicológico de bem-estar; -
Senso de competência; - Relaxamento; - Distração, evasão e forma de expressão
das emoções; - Meio de aumentar o autocontrolo.
-
Benefícios Sociais - Desempenho académico;
- Mobilidade social; - Construção do caráter.
O autor refere os efeitos positivos da prática da atividade física, assim como,
salienta os efeitos negativos pela falta da atividade física, fornecidos por
Bouchards y Cols, 1990;1994;D´Amours,1988; Heyward, 1996; Ortega y Cols, 1992;
Serra y Cols, 1996).
Efeitos positivos da Atividade Física:
Aumento do consumo de oxigénio; redução da frequência cardíaca a um consumo de
O2 dado; maior eficiência do músculo cardíaco; vascularização do miocárdio
melhorada; tendências favoráveis na incidência da mortalidade cardíaca; aumento
dos capilares do músculo-esquelético; aumento da atividade das enzimas aeróbicos
do músculo-esquelético; diminuição da produção de lactato a uma percentagem dada
do consumo de oxigénio; melhor utilização dos ácidos gordos livres durante o
exercício de economia de glicogénio; melhoria da resistência; aumento do
metabolismo, resultando daí benefícios do ponto de vista nutricional; combate à
obesidade; aumenta a massa magra; melhora a estrutura e função do sistema
articular; aumenta a força muscular; Aumenta a libertação de endorfinas; melhora
a tolerância ao calor; neutraliza a osteoporose e pode normalizar a tolerância à
glicose;
Efeitos negativos por Falta da Atividade Física:
Distúrbios reguladores do sistema cardiovascular; algumas formas graves de
hipertensão; arteriosclerose; insuficiência coronária e enfarte do miocárdio;
obesidade; alterações posturais com repercussões ósseas, ligamentos e musculares
da coluna e algumas alterações por debilidade funcional prematura. Podemos,
então, afirmar que a atividade física promove grandes benefícios para a nossa
saúde.
Ao falarmos dos efeitos da atividade física na saúde faz sentido referir o seu
conceito. Assim segundo a Organização Mundial da Saúde cit. por Weineck, J.
(1941,p.20) saúde define-se como:“ Um estado de amplo bem estar físico, mental e
social e não somente a ausência de doenças e fraquezas”.
Se o professor de educação física conseguir motivar todos os alunos nas suas
aulas para a prática da atividade física e desportiva estará a contribuir,
porventura, com grande êxito para que os alunos logo que terminem os estudos
possam vir a ser desportistas e assim desfrutar dos inúmeros benefícios que a
prática da atividade física contempla.
2.5- As adaptações curriculares param os alunos portadores de Deficiência Visual
Após a Declaração de Salamanca, iniciou-se uma verdadeira mudança nas escolas no
que se refere ao atendimento das crianças com necessidades educativas especiais.
A escola inclusiva ou escola para todos facultou um melhor atendimento a muitas
crianças que estavam desprovidas dele.
As escolas devem estar preparadas para receberem toda a diversidade de crianças
e quando digo toda refiro-me, particularmente, aquelas crianças que não
conseguem acompanhar o currículo normal, devido às suas dificuldades. Estas
crianças precisam de um sistema de ensino equitativo, que potencie a igualdade
de oportunidades, que os respeitem nas suas diferenças, de forma, que a exclusão
não se manifeste. Para isso é necessário adaptações no currículo. No seu sentido
mais amplo as adaptações curriculares são: “Estratégias metodológicas que os
docentes deverão empregar como vias ou medidas específicas de atenção à
diversidade no processo ensino -aprendizagem e dirigem-se aqueles alunos ou
grupo de alunos, que apresentam diversos tipos de dificuldades no seu processo
educativo”. (Martinez, J.1998, p.23).
Para que os alunos obtenham sucesso nas escolas será preciso que se verifiquem
nestas algumas mudanças, tais como: instalações, currículo, pedagogia,
organização escolar, na avaliação, entre outras.
Uma atividade física adequada traz grandes benefícios às pessoas com saúde e
ainda maiores às pessoas com certas limitações.
A atividade física pode por um lado ajudar as deficiências físicas e por outro
lado fazer com que estas pessoas se sintam mais seguras de si mesmas e capazes
de realizar as mesmas coisas que os outros, mas com certas preocupações.
Sempre que seja possível os alunos com necessidades educativas devem participar
nas aulas de educação física com a maior normalidade possível e aí em cada caso
devem adaptar-se, limitar ou diminuir as atividades que impliquem maior risco e
aconselhar e potenciar as atividades que tragam maiores benefícios.
Na atualidade, os alunos portadores de deficiência nem sempre realizam as
atividades físicas conjuntamente com os colegas não existindo a inclusão, mas, a
proposta caminha para uma inclusão real de todos os alunos de forma a serem
participativos e ativos nesse processo de inclusão.
Garrido, L. (1994) cit. por Martinez, J. (1998) apresenta algumas sugestões
comuns e específicas para o professor de educação física relativamente aos
grupos de alunos com necessidades educativas. Para todos os grupos sugere que:
-
Deve criar-se um clima adequado de aceitação e uma agradável e amistosa
convivência;
-
Fundamental que eles adquiram uma perceção mais fiel possível de si mesmos e a
partir deste conhecimento que elaborem uma correta representação do mundo que os
rodeia;
-
É vantajoso fazer com que se aceitem como condição prévia para adquirir um
equilíbrio emocional, afetivo e social adequado; - Convém desenvolver atitudes positivas de relaxamento pois acumulam
habitualmente, maior tensão e conflito que os restantes alunos;
-
É necessário insistir para que cada aluno, dentro de seus limites consiga um
maior grau de independência e autonomia possível de forma que haja uma
transferência útil para a sua vida diária;
-
Apesar de existir grandes dificuldades para a intervenção plena de atividades
que se proponham, com os jogos poderão conseguir-se sempre atitudes positivas
como: cooperação e aceitação de normas, etc.
Relativamente às sugestões específicas o autor refere que um dos maiores
problemas que estes alunos têm é a perceção, estruturação e organização do
espaço, assim como dos objetos que se situam nele. Teremos que os ajudar e
proporcionar-lhes que conheçam e dominem tactilmente esse espaço para que possam
elaborar uma representação correta destes conceitos. Não possuem um adequado
controle dinâmico do próprio corpo devido à insegurança que a falta de visão
produz. Para determinados exercícios é necessário que um companheiro ou o
próprio professor o guiem verbalmente ou o conduzam pela mão.
Outro dos grandes problemas é que não podem ver as formas expressivas corporais,
não têm um modelo de referência e terão sérias dificuldades na hora de executar
gestos da vida diária como na prática de jogos ou desportos. Será necessário
treiná-los partindo da perceção táctil, a execução de gestos de maneira
analítica e sequenciada e pouco a pouco passando para a execução global.
Estas crianças podem participar em mais tarefas, jogos e desportos do que em
principio possa pensar-se.
Winnick, J. (2004,p.186) está de acordo com esta opinião quando refere o
seguinte:
“Ao lecionar educação física a um aluno portador de deficiência visual, não se
esqueça de que ele consegue fazer várias das mesmas atividades físicas que os
seus colegas que veem.”
No entanto, será muito importante que conheçam o espaço em que se vai desenrolar
o jogo valendo-se do tato e do ouvido. Utilizar–se-ão sinais sonoros para
transmitir instruções e os orientar em relação à sua própria situação e se for
preciso guiá-los com a mão. Pode facilitar-se a participação do jogo utilizando
bolas ou balões sonoros.
Sobre a sua própria segurança realça treiná-los para que conheçam os itinerários
que costumam frequentar. Será de especial interesse trabalhar o relaxamento que
contribuirá para combater a hipertrofia muscular destas crianças/jovens que
desenvolvem com frequência como consequência do medo do desconhecido, dos golpes
e das caídas.
Hernandéz, M. (2003) aponta-nos algumas dificuldades dos alunos portadores de
deficiência visual que reforçam a linha de pensamento do autor anterior que
também deveremos ter em conta e que nos dizem que estes alunos apresentam medo
de falhar, do desconhecido, medo que não o guiem bem, de se desorientarem e ou
de se perderem, de caírem e medo dos espaços abertos. Teremos que ter em conta
estas dificuldades ou pode afetar seriamente o desejo de aprender e ou
participar. Assim, existe a necessidade de superar esta insegurança aumentando a
sua motivação em participar das sessões. Com estes alunos teremos de ter em
atenção, várias preocupações, das quais:
Desenvolver as capacidades tácteis, cinestésicas e auditivas, como estratégia de
substituição da informação visual e como meio para potenciar o desenvolvimento
da motricidade e da orientação; maior informação para compensar o défice visual;
prática física regular e de controlo do peso corporal;
dificuldade na aquisição das habilidades motrizes básicas: deslocamentos,
saltos, controlo e manuseamento de objetos; dificuldade em mostrar
espontaneidade no jogo;
Para ajudar os alunos na sua inclusão, os professores de apoio têm hoje um papel
preponderante a desempenhar que é diferente daquele que se praticava em turmas
do ensino especial e na qual os alunos eram retirados da sala regular durante
todo o tempo e para uma sala separada.
Winnick, J. (2004) apresenta alguns exemplos de sistemas de apoio de forma a
oferecer educação física a alunos portadores de deficiência visual. Assim,
aponta-nos vários, a saber: Os colegas tutores ou voluntários treinados para
ajudar a oferecer comandos cinestésicos e auditivos para estes alunos;
equipamento especializado, como bolas sonoras ou campainhas; serviço de um
professor assistente, instrutor de orientação e mobilidade, fisioterapeuta ou
especialista em baixa visão, caso esse profissional seja necessário para incluir
um aluno portador de deficiências múltiplas (inclusive deficiência visual) na
educação física.
Bautista, R. (1997) salienta que a principal tarefa consistirá em proporcionar a
estes alunos o reforço pedagógico necessário para concluírem com êxito o seu
processo educativo. Este trabalho poderá ser exercido dentro e /ou fora da sala
de aula, diretamente com o aluno, com o professor e /ou com ambos. Destaca as
seguintes funções do professor de apoio:
A elaboração de programas gerais, adaptados ao desenvolvimento individual e
necessário para o correto atendimento dos alunos que o necessitem; o seguimento
desses programas com cada um dos alunos; o pôr em prática aspetos concretos dos
programas que requeiram uma atenção individualizada ou em pequeno grupo dentro
ou fora da sala; a orientação dos professores do ensino regular responsáveis
pelos alunos, no que se refere ao atendimento educativo concreto desses alunos
com N. E. E; a elaboração do material didático; a colaboração com o professor –
tutor nas reuniões de orientação dos pais, com vista a seguir uma participação
ativa no processo educativo dos filhos.
Servir de elo e elemento coordenador entre as Equipas de Apoio do setor e da
escola.
Após ter destacado as funções do professor de apoio, cabe falar do papel do
professor do ensino especial. Segundo Silveira, M. (2005, p.31) pode referir-se
que:
-
“ O professor especializado intervém como mediador de aprendizagem, promovendo
atendimento grupal ou individual, utilizando recursos instrucionais de acordo
com as necessidades de cada educando. Desenvolverá programas que favoreçam as
funções cognitivas indispensáveis ao êxito académico dos educandos com
dificuldade de aprendizagem.”
Tem, igualmente, especial relevo falar de Educação
Especial quando se destacam os seus atores.
(Idem, p.30) diz-nos que a Educação Especial é: “Uma modalidade de ensino que
visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas com necessidades
especiais, condutas típicas ou altas habilidades, e que abrange os diferentes
níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referenciais teóricos e
práticos, compatíveis com as necessidades específicas dos seus alunos”.
Toda esta massa humana que trabalha diariamente nas escolas com o propósito
comum de poderem contribuir para o sucesso das aprendizagens de todas as
crianças necessita que as estruturas educativas disponham dos meios para que
haja contínua evolução.
As reuniões entre professores de educação física, professores de apoio, de
ensino especial, professores de Braille, pais e órgãos executivos devem merecer
destaque para que haja a responsabilidade de manter uma educação atualizada onde
a palavra inclusão seja o elo de ligação.
Devem ser definidas e comunicadas as atividades físicas que estes alunos podem
fazer nas aulas de educação física, quais as que carecem de apoio do professor
de educação física do professor de apoio, quer do acompanhamento de técnicos de
orientação e mobilidade de forma que estes alunos não se sintam isolados da
turma.
As Adequações no Processo de Ensino e de Aprendizagem prevê medidas educativas a
implementarem segundo o artigo 16.º do Decreto – Lei n.º 3/2008, de 7 de
janeiro. Assim, estes alunos têm as seguintes medidas:
a) Apoio pedagógico personalizado: reforço das estratégias utilizadas no grupo
ou turma aos níveis da organização, do espaço e das atividades; estímulo e
reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem; antecipação e
reforço da aprendizagem de conteúdos lecionados no seio do grupo ou da turma;
reforço e desenvolvimento de competências específicas.
b) Adequações curriculares individuais: introdução de áreas curriculares
específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente
leitura e escrita em Braille, orientação e mobilidade, treino de visão e a
atividade motora adaptada, entre outras. Introdução de objetivos e conteúdos
intermédios em função das competências terminais e do ciclo ou de curso, das
características de aprendizagem e dificuldades específicas os alunos; Dispensas
das atividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do
aluno.
c) Adequações no processo de matrícula: Possibilidade de a efetuar na escola
adequada, independentemente do local de residência do aluno; Matrícula por
disciplinas.
d) Adequações no processo de avaliação: Alteração do tipo de provas, dos
instrumentos de avaliação e certificação, bem como das condições de avaliação
(formas e meios de comunicação, periodicidade, duração e local).
e) Currículo Específico individual: Substituição das competências definidas para
cada nível de educação e ensino; Pressupõe alterações significativas no
currículo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou
eliminação de objetivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da
criança ou do jovem; Inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social
do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de atividades de cariz funcional
centrados nos contextos da vida, à comunicação e à organização do processo de
transição para a vida pós-escolar.
f) Tecnologias de apoio: Dispositivos facilitadores que se destinam a melhorarem
a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, permitindo o desempenho de
atividades e a participação nos domínios da aprendizagem e da vida profissional
e social.
O mesmo currículo - adequado ao desenvolvimento e individualizado – utilizado
por todos os alunos da educação física pode ser adotado para suprir as
necessidades de um aluno com deficiência visual e possibilitar a sua inclusão.
Salientamos que os currículos inadequados ao desenvolvimento como os que
enfatizam os desportos competitivos e estão voltados apenas para o momento do
jogo, dando preferência à “elite motora”, não podem ser adaptados facilmente de
modo a incluir os alunos portadores de deficiência visual.
Modelo de Adequação Curricular
Modelo de Adequações Curriculares à Disciplina de Educação Física
Estes modelos são utilizados pelos professores de educação física e servem como
guia mas devem sofrer ajustamentos sempre que haja evolução do aluno.
Neste modelo podemos verificar que as modalidades que os alunos portadores de
deficiência visual praticam são: Ginástica, Atletismo, Voleibol, Basquetebol,
Futebol e Dança.
Existem outras modalidades que não estão referenciadas neste modelo, mas que os
alunos devem praticar, tais como, goalball, judo, atividades aquáticas entre
outras.
Souza, M. (2007) enumera algumas atividades usadas pelos alunos portadores de
deficiência visual.
-
“Há algumas atividades comumente praticadas pelos deficientes visuais como:
natação, judo, musculação, dança, recreação, atletismo, futebol, futebol de
salão, xadrez, além de thorball e o goalball (modalidades desportivas que foram
inventadas e desenvolvidas especificamente para pessoas portadoras de
necessidades visuais especiais) ”.
Seria benéfico que os nossos alunos portadores de deficiência visual praticassem
outras atividades físicas ou modalidades desportivas como acontece noutros
países, neste caso, no Brasil como supracitado. Para além de tomar conhecimento
de outra modalidade o seu reportório motor melhorará.
Existe uma lacuna nos nossos manuais de educação física ao não se debruçarem
sobre a inclusão e, neste caso, não referirem qualquer modalidade ou atividade
adaptada a estes alunos. Não existe em Portugal nos manuais da disciplina
qualquer jogo para alunos portadores de deficiência ou referência a qualquer
modalidade adaptada.
Carece de refletir sobre este assunto, uma vez que seria uma ajuda importante
para que o professor de educação física se pudesse orientar. A bibliografia
existente no nosso país também é rara nesta matéria.
A evolução dos nossos alunos portadores de deficiência visual depende do que
conseguirmos realizar para eles.
Todos os pequenos progressos que pudermos concretizar serão para eles várias as
oportunidades que terão na sua vida para realizarem as suas ambições e ajudarem,
no futuro, quem acreditou neles e por eles sofre.
2.6- A Importância da Educação Física no Currículo
A importância da Educação Física no currículo dos alunos é fundamental em vários
aspetos: quer pela sua interdisciplinaridade, pelo desenvolvimento motor,
importância da socialização…
Claro que pode tornar-se tão ou mais importante que as outras disciplinas
consoante a preponderância dos profissionais que lidam com ela no seu
quotidiano.
Rosadas, Sidney de Carvalho, cit. por Oliveira J. (2008) diz-nos que:
“A atividade física para o deficiente visual deve basear-se no processo de
desenvolvimento do ser humano, tendo em vista a identificação das necessidades e
potencialidades de cada individuo, respeitando sempre o espaço físico, recursos
materiais e modificações das regras.”
No primeiro Ciclo do Ensino Básico, a Educação Física é designada por Expressão
e Educação Físico Motora. Esta constitui matéria curricular obrigatória. Como
área do currículo contribui para o desenvolvimento global da criança e, em
particular, na aquisição de destrezas motoras, hábitos e atitudes indispensáveis
para uma vida ativa e participada.
O programa está organizado em vários blocos, possuindo cada um deles
características diferenciadoras, mas na sua totalidade integram as aquisições
básicas desta etapa de desenvolvimento. Ela está dividida nos seguintes blocos:
-
Bloco de Deslocamentos Equilíbrios - Este bloco refere-se a ações de
transladar;
-
Perícia e Manipulações - Estes blocos apelam para o domínio de atividades com
objetos portáteis e manipuláveis.
-
Jogos - Este bloco parte das aprendizagens dos jogos infantis e evolui
progressivamente para jogos formais (futebol, voleibol, etc.) que são exigidos
mais tarde.
-
Ginástica- O bloco de ginástica dá seguimento ao iniciado nos Deslocamentos e
Equilíbrios e avança para novas habilidades gímnicas.
-
Atividades Rítmicas Expressivas- Este bloco coloca à prova a exercitação de
ações/habilidades cujo objetivo está na representação (individual ou em grupo)
de ideias, sentimentos, expressa numa dinâmica estruturada espácio e
temporalmente em conformidade com o motivo.
-
Percursos na Natureza- Neste bloco encontrámos aprendizagens que relacionam a
integração das habilidades motoras com preocupações de caráter ambiental. Os
alunos têm oportunidade de exercitar as habilidades aprendidas em contexto
diferente, o que estimula a descoberta e possibilita o desenvolvimento do
sentido de orientação.
-
Natação- A natação é uma atividade de grande interesse pedagógico porque se
trata de iniciar as aprendizagens no meio aquático e de apetrechar o aluno com
um significativo equipamento motor e cultural.
Analisando os programas de Educação Física do segundo ciclo pode referir-se que
nesta disciplina existem Competências por Área e Competências Comuns a todas as
Áreas. Nas Competências por Área temos as Matérias nucleares e as Matérias
alternativas nas quais constam:
a) Jogos – Realizam-se jogos formais…
b) Jogos desportivos coletivos - Dos jogos fazem parte o Andebol, Basquetebol,
Futebol e Voleibol.
c) Ginástica - Da ginástica faz parte destrezas de Solo, Aparelhos, Rítmica e
Acrobática
d) Atletismo - No Atletismo realiza Corridas, Saltos e Lançamentos;
e) Raquetas - Badmington e Ténis de Mesa
f) Combate – Luta e Judo.
g) Patinagem – Fazem parte Patinagem Artística, Hóquei e Corridas.
h) Atividades Rítmicas Expressivas – Dança;
i) Percursos na Natureza - Fazem partem Orientação, Montanhismo, Vela, Canoagem,
etc.
As matérias Alternativas comportam: Corfebol, Hóquei em Campo, Râguebi,
Raquetas, Tiro com Arco, Natação, Combate (Judo), Jogos Tradicionais populares
(jogo do pau português), Atividades de exploração da natureza (campismo,
pioneirismo, canoagem, ciclocrosse / cicloturismo, montanhismo, prancha à vela e
vela.
-
O conteúdo de cada uma das matérias encontra-se especificado em três
níveis:
-
- Introdução, onde se incluem as habilidades, técnicas e conhecimentos que
representam a aptidão específica ou preparação de base;
-
- Elementar, nível em que discriminam os conteúdos que representam o domínio da
matéria nos seus elementos principais e já com caráter mais formal,
relativamente aos modelos de prática e organização da atividade referente;
-
- Avançado, que estabelece os conteúdos e formas de participação nas situações
típicas da atividade referente, correspondente ao nível superior que poderáser
atingido no âmbito da disciplina de Educação Física.
Nas Competências Comuns a todas as Áreas os alunos devem:
-
Participar ativamente em todas as situações e procurar o êxito pessoal e do
grupo;
-
Relacionando-se com cordialidade e respeito pelos seus companheiros, quer no
papel de parceiros quer no de adversários.
-
Aceitando o apoio dos companheiros nos esforços de aperfeiçoamento próprio,
bem como as opções do (s) outro (s)e as dificuldades reveladas por eles.
-
Cooperando nas situações de aprendizagem e de organização, escolhendo as ações
favoráveis ao êxito, segurança e bom ambiente relacional, na atividade da turma.
-
Conhecer os processos fundamentais das adaptações morfológicas, funcionais e
psicológicas, que lhe permitem compreender os diversos fatores da Aptidão
Física;
-
Elevar o nível funcional das capacidades funcionais e coordenativas gerais
básicas, particularmente da Resistência Geral e de Longa Duração; da Força
Rápida; da Velocidade de Reação Simples e Complexa, de Execução, de Frequência
de Movimentos e de Deslocamento; da Flexibilidade; da Força Resistente (esforços
localizados) e das Destrezas Geral e Direcionada.
-
Analisar e interpretar a realização das atividades físicas selecionadas,
aplicando os conhecimentos sobre:
-
Técnica/tática/regulamento e organização.
-
Conhecer e interpretar os fatores de saúde e de risco.
-
Aplicar regras de higiene e segurança.
-
Preservação dos recursos materiais.
A Educação Física enquanto área curricular no terceiro ciclo, salienta
Competências por Área. Assim temos as Matérias nucleares e as Matérias
alternativas nas quais constam:
-
a) Jogos – Realizam-se jogos formais…
-
b) Jogos desportivos colectivos- Dos jogos fazem parte o Andebol, Basquetebol,
Futebol e Voleibol.
-
c) Ginástica - Da ginástica faz parte destrezas de Solo, Aparelhos, Rítmica e
Acrobática
-
d) Atletismo - No Atletismo realizam Corridas, Saltos e Lançamentos;
-
e) Raquetas - Badmínton e Ténis de Mesa
-
f) Combate – Luta e Judo.
-
g) Patinagem – Fazem parte Patinagem Artística, Hóquei e Corridas.
-
h) Atividades Rítmicas Expressivas – Dança;
-
i) Percursos na Natureza - Fazem partem Orientação, Montanhismo, Vela, Canoagem,
etc.
As matérias Alternativas comportam: Corfebol, Hóquei em Campo, Râguebi,
Raquetas, Tiro com Arco, Natação, Combate (Judo), Jogos Tradicionais populares
(jogo do pau português), Atividades de exploração da natureza (campismo,
pioneirismo, canoagem, ciclocrosse/cicloturismo, montanhismo, prancha à vela e
vela.
O conteúdo de cada uma das matérias encontra-se especificado em três
níveis: Introdução, onde se incluem as habilidades, técnicas e conhecimentos que
representam a aptidão específica ou preparação de base; Elementar, nível em que
discriminam os conteúdos que representam o domínio da matéria nos seus elementos
principais e já com caráter mais formal, relativamente aos modelos de prática e
organização da atividade referente; Avançado, que estabelece os conteúdos e
formas de participação nas situações típicas da atividade referente,
correspondente ao nível superior que poderá ser atingido no âmbito da disciplina
de Educação Física.
Nas Competências Comuns a todas as Áreas os alunos devem:
-
Participar ativamente em todas as situações e procurar o êxito pessoal e do
grupo;
-
Relacionando-se com cordialidade e respeito pelos seus companheiros, quer no
papel de parceiros quer no de adversários.
-
Aceitando o apoio dos companheiros nos esforços de aperfeiçoamento próprio,
bem como as opções do (s) outro (s) e as dificuldades reveladas por eles.
-
Cooperando nas situações de aprendizagem e de organização, escolhendo as ações
favoráveis ao êxito, segurança e bom ambiente relacional, na atividade da turma.
-
Interessando-se e apoiando os esforços dos companheiros com oportunidade,
promovendo a entreajuda para favorecer o aperfeiçoamento e satisfação própria e
do (s) outro (s).
-
Apresentando iniciativas e propostas pessoais de desenvolvimento da atividade
individual e ou de grupo, considerando também as que são apresentadas pelos
companheiros com interesse e objetividade.
-
Assumindo compromissos e responsabilidades de organização e preparação das
atividades individuais e ou de grupo, cumprindo com empenho e brio as tarefas
inerentes.
-
Analisar e interpretar a realização das atividades físicas selecionadas,
aplicando os conhecimentos sobre:
-
Técnica/tática/regulamento e organização.
-
Conhecer e interpretar os fatores de saúde e de risco.
-
Aplicar regras de higiene e segurança.
-
Preservação dos recursos materiais.
-
Interpretar crítica e corretamente os acontecimentos na esfera da Cultura
Física, compreendendo as atividades físicas e as condições da sua prática e
aperfeiçoamento como elementos de elevação cultural dos praticantes e da
comunidade em geral.
-
Identificar e interpretar os fenómenos da industrialização, urbanismo e
poluição como fatores limitativos da Aptidão Física das populações e das
possibilidades de prática das modalidades da cultura Física.
-
Elevar o nível funcional das capacidades funcionais e coordenativas gerais
básicas, particularmente da Resistência Geral e de Longa Duração; da Força
Rápida; da Velocidade de Reação Simples e Complexa, de Execução, de Frequência
de Movimentos e de Deslocamento; da Flexibilidade; da Força Resistente (esforços
localizados) e das Destrezas Geral e Direcionada.
-
Conhecer e aplicar diversos processos de elevação e manutenção da Condição
Física de uma forma autónoma no seu quotidiano.
-
Conhecer e interpretar fatores de saúde e risco associados à prática das
atividades físicas e aplicar regras de higiene e de segurança.
Resumindo, globalmente o percurso do currículo de educação física segundo
Vinãspre (2002, p.18) está orientado da seguinte forma: durante a primeira etapa
escolar entre os seis e os nove anos os objetivos da preparação desportiva
limitam-se ao desenvolvimento das capacidades de coordenação dos alunos através
de jogos.
Entre os dez e os doze podem começar a ensinar as técnicas de uma ou duas
modalidades desportivas, ao mesmo tempo que se realizam exercícios especiais
para desenvolver as capacidades requeridas por cada uma delas.No entanto a
atividade competitiva limita-se ao jogo esporádico.
A partir dos 13 anos e até aos dezasseis aproximadamente a atividade competitiva
já pode ser regular. É esse o momento de aperfeiçoar a prática e de aumentar
progressivamente o desenvolvimento das cargas.
Perante os programas de Educação Física estabelecidos para cada nível de ensino
existem competências que as crianças portadoras de deficiência visual conseguem
realizar sem adaptações ou qualquer modificação. Assim, podem participar nas
aulas em simultâneo com os colegas que veem. Podem, igualmente, fazerem - se
pequenas adaptações sem alterar a natureza do jogo.
Conde, A (1991) refere que as modificações que não alteram a natureza do jogo
são as mais aconselháveis. Sugere desportos e atividades adequadas às crianças
portadoras de deficiência visual.
Em Portugal, por exemplo, face ao nosso currículo estas crianças podem realizar
nas aulas em simultâneo com os colegas que veem: Natação; Atletismo; Ginástica; Judo; Goalball; Futsal; Basquetebol; Voleibol e
Atividades Rítmicas Expressivas (Dança).
Todas estas atividades têm diferentes benefícios que se devem aproveitar para
que a criança com deficiência visual possa desfrutar da disciplina com seus
colegas aumentando assim suas experiências desportivas.
Quando penso nas crianças portadoras de deficiência visual ao lado dos seus
colegas sem deficiência liderados por um professor de educação física com
inexperiência, um currículo desajustado e escolas sem grandes estruturas físicas
cabe romper com estas lacunas e avançarmos na criação de condições para que no
dia a dia a inclusão seja uma realidade e não uma utopia.
Os profissionais da educação física deverão ter um estágio adequado com as
crianças portadoras de deficiência visual que possibilite adquirirem um conjunto
de experiências que os capacitem a trabalhar com eles.
Nos estágios com a população com necessidades educativas especiais necessita-se
de conhecimentos sobre a deficiência em causa e neste aspeto os profissionais de
educação física saem bem documentados, mas no que se refere à experiência
adquirida no trabalho de inclusão numa turma de educação física existem lacunas
a colmatar, pois a abordagem que se utiliza para os alunos que vêm difere
daquela que se utiliza para os alunos com deficiência, uma vez que estes alunos
não têm um modelo para se orientarem.
Existe todo um trabalho preparatório que é necessário explicar a todos os alunos
da turma na forma como agir com estes colegas com deficiência visual, assim
como, zelar pela segurança, utilização de um colega ou professor como guia ou
não, dar-lhes a conhecer o espaço do jogo e se a atividade tem adaptações ou
não.
Organizar uma aula dinâmica tendo em atenção se todos os alunos participam, se
participam com os seus colegas portadores de deficiência visual e se estes são
aceites ou rejeitados em virtude da sua inabilidade não é certamente tarefa
fácil para um professor com pouca experiência.
Por experiência própria, nos jogos desportivos coletivos os alunos com fraca
aptidão motora participam muito pouco no jogo uma vez que os melhores não lhes
passam a bola.
O egocentrismo está muito latente nas crianças, não sabem perder e o jogo tem de
estar sempre presente, portanto, as crianças com fraca habilidade acabam por
desmotivar-se e o mesmo pode suceder às crianças portadoras de deficiência
visual. Se o passado motor destas crianças foi pouco atrativo e se eles se
desmotivam a disciplina de educação física será bastante monótona.
Winnick, J. (2004) refere que as crianças portadoras de deficiência visual têm a
mesma necessidade de se movimentar e podem obter prazer a partir do movimento,
assim como as outras pessoas. A habilidade e o amor ao movimento podem ser
desenvolvidos por meio de uma participação ativa na educação física. Afirma,
ainda, que os desportos, jogos e atividades também devem ser apresentados aos
alunos portadores de deficiência visual.
Os professores de educação física, de forma pouco sensível, podem isentar-se das
suas obrigações para com as crianças portadoras de deficiência visual ao
segregá-los da participação nas atividades das aulas. Isto acontece quando,
repetidas vezes, fazem o papel de cones humanos ou espectadores ou são
dispensados da aula de educação física para irem à biblioteca.
Para que isto não aconteça o profissional de educação física deve vir bem
preparado e deve atualizar - se sempre de forma a contribuir para que as aulas
sejam atrativas e despertem prazer em todos os alunos.
O presente trabalho procurou analisar a situação atual dos alunos portadores de
deficiência visual nas escolas do segundo e terceiro ciclos do ensino básico
relativamente à existência de obstáculos que dificultem a sua inclusão.
Após a análise e discussão dos resultados obtidos no estudo, algumas conclusões
podem ser levantadas:
Perante a hipótese A, que referia que as atitudes e práticas implementadas com
alunos portadores de deficiência visual condicionam a sua inclusão poderemos
afirmar face aos resultados que se deve prestar atenção ao tema inclusão e se
deve continuar a explorar este tema, já que, na opinião dos professores de
educação física é de grande contributo para o grupo a inclusão destes alunos na
turma.
Soler, Reinaldo (2005,p.97) sobre os benefícios da inclusão aponta-nos para o
“reconhecimento das necessidades e competências dos colegas, construção de uma
sociedade solidária, desenvolvimento de projetos de amizade e preparação para
uma comunidade real”
Perante a inclusão dos alunos portadores de deficiência visual na turma os
professores de educação física acham pertinente alterar a metodologia de ensino.
Na opinião dos alunos portadores de deficiência visual o professor de educação
física deve promover atividades adequadas à sua participação, assim, terá de
reconhecer – se a importância segundo os professores de educação física de
atribuir maior carga horária na formação universitária para trabalharem com
outro critério com estes alunos.
Face ao interesse do aluno portador de deficiência visual em participar das
aulas de educação física, assim como, no desporto escolar, de irem entusiasmados
para as aulas e acharem benéfica a sua participação nestas aulas não deixaram de
salientar que os colegas sem deficiência devem cooperar mais com eles durante as
aulas.
Referem que os encarregados de educação devem incentivá-los a participar mais
das aulas de educação física.
Destacam que ficaram satisfeitos em aprender o jogo goalball. Fica aqui um
registo sobre este fato, uma vez que os colegas sem deficiência deram a sua
opinião de conhecerem o jogo mas nunca o terem praticado. Simplesmente e segundo
eles praticaram outros jogos.
Na opinião destes colegas registe-se a confirmação da opinião dos colegas irem
satisfeitos para as aulas e de que os professores os incentivarem a participar
de todas as atividades propostas.
São da opinião de que os seus colegas se esforçam por ajudá-los nas aulas.
Acharam, positivo, seus pais terem uma atitude positiva perante a inclusão dos
colegas portadores de deficiência visual.
Afirmam que os professores ensinam à turma como reagir com os colegas portadores
de deficiência visual.
A segunda hipótese que refere que as competências dos professores do ensino
especial contribuem para a inclusão dos alunos portadores de deficiência visual
nas aulas de educação física verifica-se, na opinião dos professores de educação
física, a importância de possuir formação em educação especial e na área da
deficiência visual, assim como, ser muito importante possuírem experiência para
trabalharem com alunos portadores de deficiência visual.
Os professores de educação física concordam, ainda, que na turma onde estão
inseridos alunos os alunos portadores de deficiência visual não será benéfico
ter mais que um aluno com estas características, bem como, não deverá ter mais
de vinte alunos.
São da opinião que o apoio a estes alunos deve ser dado na sala de aulas com
seus colegas e que algumas atividades devem ser realizadas isoladas da turma.
De salientar, na opinião destes profissionais de que o apoio ao portador de
deficiência visual na área da educação física deve iniciar-se no pré-escolar.
Segundo a opinião dos encarregados de educação deve existir apoio especializado
para estes alunos logo no pré-escolar.
A terceira hipótese que refere que as competências atribuídas à escola
contribuem para a inclusão dos alunos portadores de deficiência visual na
perceção dos encarregados de educação verifica-se pelos resultados que os
ginásios reúnem fracas condições, segundo a opinião dos professores de educação
física para responderem a esta população relativamente à prática de atividades
físicas.
Verifica-se, igualmente, que os conteúdos atuais da disciplina não respeitam a
inclusão.
Os encarregados de educação salientam a importância da disciplina de educação
física no currículo dos seus educandos.
Ainda, segundo sua opinião verificou-se a evolução do “filho” através da prática
desportiva ao longo dos anos. Assim, a existência da disciplina de educação
física na escola é fundamental e a escola contribui positivamente para que isso
aconteça.
Sobre a existência do desporto escolar os encarregados de educação referiram que
a escola ao proporcionar a prática do desporto escolar promove a inclusão dos
educandos na comunidade educativa.
Julgando ter focado os pontos essenciais do estudo e com os resultados obtidos
espero que haja uma intervenção na implementação de atitudes e práticas face à
inclusão dos portadores de deficiência visual nas aulas de educação física no
sentido de atenuar as suas limitações e vivenciarem experiencias motoras
variadas que serão fundamentais no seu desenvolvimento motor.
Será necessário as universidades e politécnicos apostarem forte na formação dos
professores de educação física, nomeadamente, ao nível da carga horária na
prática pedagógica com os alunos portadores de deficiência visual de forma que o
professor promova nas aulas de educação física atividades apropriadas à
participação destes alunos.
No sentido de responder à opinião dos professores de educação física que
revelaram que os conteúdos atuais da disciplina não respeitam a inclusão
seria benéfico integrar o jogo goalball nas competências por área de que fazem
parte os desportos coletivos.
Acreditámos ter contribuído para o debate de ideias e de novas formulações de
perguntas sobre a problemática da inclusão dos portadores de deficiência visual
nas aulas de educação física e despertar outros investigadores para futuros
trabalhos.
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excerto de
INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA VISUAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
JOSÉ MANUEL MENDES ALVES NUNES
Dissertação realizada para obtenção do Grau de Mestre em Administração e
Planificação da Educação, sob a orientação da Professora Doutora Isabel Pereira
Pinto
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E DO PATRIMÓNIO
Universidade Portucalense Infante D. Henrique
PORTO,
Setembro de 2012
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