Ξ  

 Sobre a Deficiência Visual

Formas Geométricas, Artes e Deficiência Visual

Daniella Simões Benetti

Ao pedirmos ao aluno que pintasse na tela um objeto, a partir de figuras geométricas, representando o que gosta de fazer nas horas de lazer, rapidamente separou as figuras geométricas necessárias para fazer um computador
Ao pedirmos ao aluno que pintasse na tela um objeto, a partir de figuras geométricas, representando o que gosta de fazer nas horas de lazer, rapidamente separou as figuras geométricas necessárias para fazer um computador

RESUMO A arte possibilita ao indivíduo o desenvolvimento da percepção, da imaginação, da análise crítica da realidade, uma aprendizagem contextualizada, crescimento pessoal e a consciência da sua cidadania. Os objetivos deste estudo foram: trabalhar através da arte o conteúdo do currículo escolar relacionado a formas geométricas; desenvolver potencialidades do aluno com deficiência visual que contribuem para a consciência do seu lugar na sociedade. Tratou-se de uma pesquisa de delineamento AB. Para coleta de dados foram utilizados intervenções pedagógicas baseadas em trabalhos com arte, através da utilização de diversos materiais. O participante foi um aluno com baixa visão matriculado na etapa b asicaíI, na rede municipal de ensino, atendido na sala de recursos do município. Concluiu-se que o aluno assimilou os conceitos relacionados as formas geométricas apropriados a sua s erie escolar eídade, aumentou sua autoestima, sua concentração e apresentou satisfação por ter aprendido os mesmos conteúdos que os demais alunos.


Arte e o contexto educacional

A arte é considerada, uma “ferramenta” que pode ser utilizada por qualquer profissional cujo objetivo de trabalho esteja voltado para ajudar a resgatar o que há de mais humano, no ser humano. Tendo em vista que, aguc a os sentidos da pessoa, al em de possibilitar a transmissão de significados que, muitas vezes não são expressos poríntermédio de nenhum outro tipo de linguagem, enfatiza Barbosa (2007).

Loureiro (2000) ressalta que todo ser humano tem capacidade artística de criar e recriar os signos da natureza, da cultura, e capaz produzir, conhecer, experimentar, fazer diversas representações, de exprimir e projetar a vida interior utilizando a sua capacidade criadora, a suaímaginação. E, na medida em que este produz artisticamente, experimenta emoções, sentimentos, capazes de ajud a-lo transcender suas próprias barreiras existenciais em busca de equilíbrio, de felicidade, de alegria.

Nesta perspectiva, várias reflexões acerca das contribuições que o “fazer artístico” propicia ao desenvolvimento dos alunos, também vêmm sendo discutidas no contexto educacional, aos longos dos anos. Seus fundamentos têm sofrido modificações significativas, conforme apontam Pontes and Pernambuco (2010), dentre estas, citam-se:

  • Entre os anos de 1979/1980 – as produções artísticas dos alunos eram consideradas “adornos” para decorar a sala de aula;

  • De 1981 a 1984 – as atividades artísticas dos alunos passaram a ser voltadas para o desenvolvimento da criatividade, e ainda, eram consideradas “fonte de prazer” nas horas vagas;

  • Nos anos de 1985/1986 – os professores utilizavam as produções artísticas dos alunos para observar os seus conflitos internos;

  • De 1987 a 1991 – as obras artísticas se apresentavam esteticamente melhoradas, porém, o foco de sua aplicação na sala de aula ainda era voltado para o desenvolvimento da criatividade;


A partir dos anos de 1996, o ensino da arte se constituiu componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação b asica, de forma a promover o desenvolvimento global do aluno. Desde então, muitos professores ainda sentem dificuldade em perceber a arte como area do conhecimento, devido ao fato de não terem tido a oportunidade de vivenciar na pratica tal experiência, aponta Macedo (2010).

Destarte, Pimentel (2010) ressalta a necessidade de o professor reconhecer a importância do ensino da arte proposto no contexto educacional, pois, a arte também contribui para a construção daídentidadeíndividual e coletiva, para a formaçãoíntegral do aluno. Não se trata apenas de um tempo dispensado para mero “relaxamento”, mas sim, uma atividade que propicie “sentido”, “significado” consistente ao aluno. “O ensino de arte deve possibilitar a todosós alunos a construção de conhecimentos queínterajam com sua emoção, através do pensar, do contextualizar e do fazer arte” (Pimentel, 2010, p. 182).

O ideal seria, de acordo com Barbosa (2005, p. 3) que a arte suscitasse no aluno, diferentes formas “de pensar, de diferenciar, comparar, generalizar,ínterpretar, conceber possibilidades, construir, formular hip oteses e decifrar met aforas” e ainda, que este aprendesse segundo Pimentel, Cunha and Moura (2006), relacionar a arte com os diferentes tipos de registros que compõem o nosso cen- ario mundial, entre eles: registros sonoros, registros gestuais, registros gr aficos, visuais, espaciais, culturais, socioecon^omicos, hist oricos, políticos, entre tantos outros.

Mediante ao exposto, Ribeiro (2002) afirma que o conceito de arte precisa ser ampliado, não deve ficar só no âmbito do “fazer por fazer”, do “fazer sem reflexão”. As produções artísticas devem envolver, íncluir a todo e qualquer ser humano, os tornando mais sensíveis e criativos.

Devem ser propostas atividades que agreguem a todos, inclusive osíndivíduos com necessidades educacionais especiais considerando suas particularidades, suas singularidades, suas potencialidades, suas habilidades e dificuldades. Importa ressaltar que, entende-se por pessoas com deficiência, segundo Nogueira (2008, p. 27), Artigo I:

(. . .) são aquelas que têm ímpedimentos de longo prazo de natureza física, mental,íntelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.

Nesta perspectiva, o professor deve oportunizar ao aluno com necessidade educacional especial a descoberta dos objetos, das formas que compõem o mundo, tendo em vista que na maioria das vezes, este e apresentado de forma restrita, destacam Perondi, Tronca and Tronca (2001). Na realidade, de acordo com Baptista and Bertoletti (2002, p. 131) o “aluno deve ser estimulado a expor suas ideias, a ouvir e a respeitar as ideias dos outros, a discutir e trocar experiências”.

Arte e deficiência visual

Em se tratando de o trabalho de artes desenvolvido com alunos deficientes visuais, Ballestero-Alvarez (2003) ressaltam que os resultados podem ser excelentes. Mesmo que estes não possuam a recepção deínformação visual e necessário apenas que se fac a uma adaptação ao sentido de percepção sensorial mais adequado.ímporta ressaltar, que o conceito de deficiência visual de acordo com o Decreto nº 5296 de 02 de Dezembro de 2004, Art 5, Capítulo II – Do atendimento Prioritário, § 1 , preconiza:

c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual eígual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção optica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção optica; os casos nos quais a somat oria da medida do campo visual em ambosósólhos forígual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (grifo nosso), (BRASIL, 2004).

Munster and Almeida (1984) ressaltam que a acuidade visual, capacidade de discriminação de formas, e medida por oftalmologistas por meio de apresentações de linhas, símbolosóu letras em tamanhos diversificados. Em se tratando de uma pessoa com baixa acuidade visual, esta apresenta dificuldade de discriminar formas. Neste sentido, Pereira (2000, p. 50) cita que “A visão e o orgão do sentido que permite ao homem a apreensão de formas, cores e fenómenos possibilitando a verificaçãoímediata dos fatos e aímpressão de elementos que estimulam a curiosidade e oínteresse”.

Isto posto, na ausência total ou parcial da visão e necessário que se recorra aosóutrosórgãos do sentido a fim de que oíndivíduo deficiente visual aprenda, assimile e se relacione com o mundo que o cerca. Eímportante que o profissional que desenvolve atividades com deficiente visual conhec a como este observa os objetos ao seu redor, comoínterage verbalmente com os demais, seu repertorio de vida, sua linguagem, suas formas de expressão, seusínteresses. Acções estas, que evitam atitudes preconceituosas, ao mesmo tempo em que potencializam o deficiente visual e humanizam sua condição de cidadão (Gil, 2000).

No contexto escolar, por exemplo, o professor pode utilizar a arte como recurso a fim de que o aluno obtenha novos conhecimentos, desenvolva sua sensibilidade, sua criatividade,ínvente e reinvente o mundo que o cerca, transcenda os próprios limites, adentre ao mundo das demais pessoas, desenvolva seus aspectos afetivos, emocionais eíntelectuais (Ribeiro, 2002).

Fenske, Capote and Costa (2006) destacam que o professor que ensina artes para alunos com deficiência visual deve priorizar que estes participem da mesma atividade proposta para os demais alunos da sala de aula, bem como oferecer a oportunidade de exploração de materiais de diferentes texturas, formas, relevos, permitir que este tenha contato com a tesoura, cola, papel, tintas porque as tintas têm textura, cheiro e temperatura. Nenhum tipo de informação deve ser omitido de uma pessoa com defici^ encia visual, pois, o universo que a cerca tem cor, tem forma, tem textura diferenciada, entre outros. Oídeal e que o professor, antes de apresentar um desenho ao aluno deficiente visual, apresente-o através de formas tridimensionais como as miniaturas em diferentes materiais e texturas, permitindo que este explore o material, reconhec a suas formas, entre outros.

Nesta perspectiva, Ribeiro and Soares (2006) apontam que o ambiente e suas formas devem ser estudados, explorados a partir de objetos que o represente, a partir do estudo e confecção de obras de artes, poríntermédio da pintura, da manipulação e confecção de esculturas e artesanatos, de modo que o aluno consiga estabelecer conexões,ínclusive, entre as diversas areas do conhecimento.

No caso específico do ensino de conceitos de geometria, a habilidade de visualização assume importância fundamental, pois, ao visualizar um objeto geométrico o indivíduo passa a ter controle sobre o conjunto dasóperações mentais b asicas exigidas no trato da geometria, gerando outrasímagens mentaisóu representações do objeto e a partir de então, tais representações podem ser expressas através de um desenho, por exemplo. Lembrando que, as figuras geométricas surgiram a partir da observação das diversas formas existentes na natureza e dos objetos produzidos pelo homem (Kaleff, 1998).

Sendo assim, uma vez que estamosínseridos em um mundo composto por formas, tamanhos, texturas e cores diversificadas, entre outras características próprias, justifica-se aímportância de propiciar ao aluno com deficiência visual a oportunidade de aprender formas geométricas, poríntermédio de materiais concretos manipul aveis, e ensin a-los a relacion a-las com os objetos que o cercam, através da arte, por exemplo.

Objetivos
Trabalhar através da arte o conteúdo do currículo escolar relacionado a formas geométricas, tendo como base o contexto do aluno, desenvolver potencialidades do aluno com deficiência visual, como percepção, observação,ímaginação e sensibilidade que podem contribuir para a consci^ encia do seu lugar na sociedade.

Método
Participantes e procedimento de triagem dos participantes
O participante foi um aluno com baixa visão matriculado na etapa b asica íI, na rede municipal de ensino, atendido na sala de recursos do município. Foi selecionado pela Secret aria de Educação do referido município.

Ambiente, situação ou local
O trabalho foi desenvolvido na Sala de Recursos de uma escola municipal localizada em uma cidade de médio porte, no interior de São Paulo, Brasil.

Instrumentos de coleta de dados
Figuras geométricas, em especifico: círculo, quadrado, retângulo e triângulo, recortadas em diversos tamanhos, diferentes tipos de papéis, cores e texturas; tela para pintura; pincéis; tintas tipo guache; cola branca; reservatório plástico; objetos de madeira; desenhos impressos; pedestal para tela; filmadora.

Etapas do desenvolvimento do trabalho
Contato com a Secretaria da Educação do Município; Contato com a Professora da sala de recurso; Seleção do participante; Contato com o participante; Assinatura do TCLE; Agendamento dos encontros.

No total foram realizados seis encontros: cinco para coleta de dados e um para confraternização junto a todos os alunos da sala de recurso. Nos referidos encontros: o aluno manipulou figuras geométricas recortadas em diversos materiais, a fim de reconhec^e-las; manuseou desenhos impressos (de diversos objetos que fazem parte da sua vida cotidiana) e suas respectivas formas geométricas; foram apresentados ao aluno objetos em madeira (miniaturas de objetos que compõem o ambiente em que habita) de forma que pudesse manipul a-los eídentificar suas formas geométricas; distribuímos diversos materiais para pintura; o aluno pintou livremente; socializamos suas produções; realizamos as intervenções necessárias.

Análise de dados
Foi realizada a análise das filmagens dos encontros, tendo em vista a evolução da aprendizagem e capacidade de abstração do aluno em foco, levando em consideração desde a primeira intervenção realizada até à última. Tratou-se de uma análise comparativa dos trabalhos produzidos.

Resultados

Primeiro encontro

observamos que o aluno conhecia as formas geométricas, porém, não sabia relaciona-las aos objetos presentes no ambiente que o cerca. Não foi realizada intervenção, pois, o objetivo era conhecer e observar se o aluno realizava tais relações. Segue a imagem da tela produzida pelo aluno (figure 1):
 

Figure 1: Linha de base: “Sem tema especifico”


Segundo encontro
focamos o contexto de Lazer. Cabia ao aluno reconhecer as formas geométricas presentes nos desenhos impressos, sendo que estes, continham figuras relacionadas ao contexto de lazer. A fim de estabelecer tais relações, manipulava formas geométricas recortadas em diversos materiais, texturas e cores. Depois de realizada as intervenções com todas as formas geométricas e figuras (desenho), observamos que o aluno abstraiu totalmente os objetivos propostos nas intervenções. Ao pedirmos ao aluno que pintasse na tela um objeto, a partir de figuras geométricas, representando o que gosta de fazer nas horas de lazer, rapidamente separou as figuras geométricas necessárias para fazer um computador (gosta de ficar no computador nas horas de lazer). Segue a imagem da tela produzida pelo aluno (figure 2):
 

Figure 2: Tema “Lazer”: “Computador”.


Terceiro encontro
realizamos os mesmos procedimentos descritos anteriormente (no segundo encontro), porém, o contexto abordado foi o Escolar. Depois de realizadas as intervenções, pedimos ao aluno que escolhesse um objeto que gostaria de pintar na tela e que representava o seu ambiente escolar. O aluno nos disse que faria a própria escola, denominou a sua obra: “Escola de formas geométricas”, com telhado, parede, porta e janela. Segue a imagem da tela produzida pelo aluno (figure 3).
 

Figure 3: Tema “Contexto Escolar”: “Escola de formas geométricas”


Quarto encontro
o contexto abordado foi o Familiar. Cabia ao aluno reconhecer as formas geométricas presentes nos objetos de madeira, sendo que estes, eram os mesmos que compõem o ambiente familiar, porém, em miniatura, como por exemplo: geladeira, fogão, cama, tapete, pia, entre outros.

A fim de estabelecer tais relações, manipulava formas geométricas recortadas em diversos materiais, texturas e cores. Depois de realizadas as intervenções com todas as formas geométricas e objetos de madeira, observamos que o aluno abstraiu totalmente os objetivos propostos nas intervenções. Foi o encontro em que o aluno realizou as relações entre as formas geométricas e os objetos de madeira, de forma mais rápida. Ao pedirmos que pintasse objetos com formas geométricas que representavam o seu ambiente familiar, o aluno fez a TV da sua casa, com vários botões e controle remoto. Imagem da tela produzida pelo aluno (figura 4):
 

 Figure 4: Tema “Contexto Familiar”: “TV”.


Quinto encontro

o denominamos “Tema Livre”, pois, deixamos o aluno manipular as formas geométricas recortadas em diversos materiais, texturas, cores e sugerimos que pintasse na tela, o que quisesse. O objetivo era observar o quanto o aluno havia conseguido, de facto, abstrair o conceito de que as formas geométricas estão presentes nos diversos objetos dos ambientes em que habitamos. O aluno escolheu pintar a sua casa, e ainda enfatizou que toda a sua família está dentro: seu pai, sua mãe, seus imãos. Imagem da tela produzida pelo aluno (figura 5):
 

Figure 5: Tema “Livre”: “Casa”


No sexto encontro, realizamos uma confraternização onde estavam presentes todos os alunos com deficiência visual, que frequentam a mesma sala de recurso onde desenvolvemos este estudo.


Conclusão


Concluímos por intermédio da realização deste estudo, que o aluno conseguiu assimilar o conteúdo do currículo escolar relacionado a formas geométricas, e ainda, aprendeu aídentificá-las no ambiente que o cerca, por intermédio do uso da arte. E ainda, é possível afirmar que através do seu contato com a arte, desenvolveu algumas de suas potencialidades, tais como: percepção, observação, imaginação e sensibilidade; obteve aumento significativo da sua autoestima, da sua concentração, dos seus conhecimentos, entre outros. Nesta perspectiva, afirmamos que a arte realmente pode garantir ao sujeito uma aprendizagem contextualizada em relação a valores, atitudes e costumes que permeiam o meio sociocultural do aluno. Devendo ser explorada de maneira interdisciplinar em vários momentos da escola e não somente como uma disciplina obrigatória e fragmentada do currículo.

Referências

  • Barbosa A. M. (Org). Arte/educação contemporânea: consonânciasínternacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
  • Ballestero-Alvarez, J. A. Multissensorialidade no ensino de desenho a cegos. Dissertação de Mestrado. São Paulo: USP, 2003.
  • Baptista, N. M. G.; Bertoletti, P. Educaçãoínclusiva e arte. Revista Ciência e Cultura, Curitiba, n. 28, p.127 – 135, mar. 2002.
  • Barbosa, A. M.ínquietações e mudanc as no ensino das artes. São Paulo: Editora Cortez, 2007.
  • BRASIL. Decreto n 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Brasília: Secretaria da Justic a e da Defesa da Cidadania, 2004.
  • Fenske, S. G.; Capote, P. S. O.; Costa, M. P. R. A relação arte-deficiência visual. Revista Travessia Pesquisas em Educação, Cultura, Linguagem e Arte, n. 01, 2006.
  • Gil, M. Deficiência visual. Brasília: MEC. Secretaria da Educação a Distância, 2000.
  • Kaleff, A. M. R. Vendo e entendendo poliedros. Niteroi: EDUFF, 1998.
  • Loureiro, J. J. P. A est etica de uma etica sem barreiras. IN: V Congresso Nacional de arte-educação na escola para todos. VI Festival nacional de arte sem barreiras. Brasília: Minist erio da Educação/Secretaria da Educação Especial, 2000.
  • Macedo, J. G. A multiculturalidade e o ensino de artes visuais.ín: Dalben A., Diniz J., Leal L. & Santos L.(Org). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: alfabetização e letramento, arte – educação, educaçãoínfantil, ensino da língua portuguesa, ensino de línguas estrangeiras. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
  • Munster, M. A. V.; Almeida, J. J. G. Atividade física e deficiência visual.ín: Pessottií., Deficiência mental: da superstição a ciência. São Paulo: USP, 1984.
  • Nogueira, G. Prop ositos.íN: BRASIL. A convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência comentada. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Brasília: CORDE – Coordenadoria Nacional paraíntegração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
  • Pereira, J. L. C. O professor de artes e o aluno deficiente visual. Dissertação de Mestrado. São Carlos: UFSCAR, 2000.
  • Perondi, J. D.; Tronca, D. S.; Tronca, F. Z. Processo de alfabetização e desenvolvimento do grafismoínfantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2001.
  • Pimentel, L. G. O ensino de arte e a formação de professores escola de belas artes da Universidade Federal de Minas Gerais (EBA/UFMG).íN: Dalben A., Diniz J., Leal L. & Santos L. (Org). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: alfabetização e letramento, arte – educação, educaçãoínfantil, ensino da língua portuguesa, ensino de línguas estrangeiras. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
  • Pimentel, L. G.; Cunha, E. J. L.; Moura, J. A. Proposta curricular – arte. Ensino fundamental e ensino médio. 2006. Disponível em: http://crv.educacao.mg.gov.br Acesso em 22 de dez. 2011.
  • Pontes, G. M. D.; Pernambuco, M. M. C. A. Arte presente na construção do projeto pedag ogico: um relato de caso.íN: Educação da crianc a de 0 a 6 anos da 23ª reunião anual da ANPED – Categoria P^oster. Minas Gerais: UFMG, 2010.
  • Ribeiro,í. R. Arte na educação especial. Semana de Reflexões sobre Arte Educação. Uberlândia: UFU – Universidade Federal de Uberlândia, 2002.
  • Ribeiro, J. S.; Soares, E. Matemática. Assessoria pedagógica. Projeto Radix. São Paulo: Scipione, 2006.

ϟ

Daniella Simões Benetti
UFSCar: Universidade Federal de São Carlos
Journal of Research in Special Educational Needs
Volume 16 Number s1 2016 544–549
DOI: 10.1111/1471-3802.12315
2016 NASEN

 

Δ

25.Set.2024
Maria José Alegre