Estimulação Precoce e Desenvolvimento da Criança Cega

Autor Desconhecido

Dirigir a mão dominante exatamente no lugar que a outra mão indica, implica certas habilidades motoras que a criança deve ter adquirido, como controle tônico-muscular, independência funcional da mão e do braço, flexibilidade das articulações, independência segmentária, além de uma organização espacial relativamente boa.

A mão é um meio eficiente que proporciona à criança conhecer o mundo que a cerca.

Mas em repouso, a mão não é capaz de perceber o objeto em sua totalidade. Poderá perceber temperatura, textura ou apenas uma aresta, mas serão dados isolados que não darão a idéia do objeto em si.

Revuelta ( 1993 ), esclarece que a criança precisa realizar a “palpação” do objeto, utilizando-se das duas mãos. Para isso, a criança já terá que ter definido qual é a sua mão dominante, que, ao realizar a palpação, será a mão mais ativa, realizando movimentos mais amplos e fazendo a integração dos dados.

Com a mão não dominante, a criança irá segurar o objeto que quer explorar, e esta mão permanecerá mais parada; com a mão dominante, ela vai realizar movimentos mais amplos e envolventes, que sintetizam a forma global do objeto.

A criança irá se utilizar de dois tipos de movimentos apalpadores:

- os leves, que informam os detalhes ou as partes significativas de um objeto, e

- os amplos, que têm função globalizadora ou de síntese.

A criança se utiliza de movimentos palpatórios leves, para explorar os traços particulares e significativos de cada objeto. Ao explorar uma moeda, uma miniatura de animal, uma escultura ou outro objeto pequeno qualquer, a sua mão se detém como que acariciando o objeto. Os dedos indicadores da criança alcançam especial mobilidade e as pontas dos dedos conseguem perceber de uma forma muito especializada.

Estimular a criança cega desde cedo a se utilizar deste tipo de movimento palpatório, é extremamente importante. Também deve-se introduzir brinquedos e pequenos jogos que lembrem a escrita Braille . Desse modo, quando ela chegar no período de representar graficamente, já terá noções necessárias à escrita Braille. Essa escrita lhe proporcionará independência, e, se vier sendo estimulada desde cedo, estará familiarizada com a forma de utilizar os dedos para realizar a escrita e a leitura do Braille.

Para alguns objetos, a criança irá se utilizar dos dois tipos de movimentos palpatórios. Por exemplo: para explorar uma garrafa, a criança a segura com a mão não dominante e com a mão dominante realiza movimentos de palpação leves para constatar o estreitamento do gargalo, a forma da tampa, e movimentos amplos que relacionam as partes umas com as outras e proporcionam a informação da forma final, a global, que caracteriza a garrafa.

O polegar é o dedo que dá o ponto de referência para medir o objeto, posicioná-lo no espaço e representar sua forma em três dimensões.

Para identificar um objeto pelo tato, a criança precisa desenvolver o caráter analítico e processual do tato. O tato percebe de forma parcelada, oferecendo informações parciais de aspectos da realidade, que deverão ser integradas até formar uma visão do conjunto. Ao ver, entende-se o objeto rapidamente, pois a visão tem função sintética e globalizadora. “Ver” com o tato, implica em ter que, primeiro, integrar percepções parciais para depois de integrá-las, concluir sobre o que é o objeto que tem-se em mãos. É preciso, ainda, manipular o objeto para poder colher essas informações; com a visão não: basta olhar.

Por isso, quando a criança cega pega um objeto como uma garrafa, antes de explorá-la de forma adequada, pode achar que trata-se de um pote, uma mamadeira, ou uma peça cilíndrica apenas. Ela precisa fazer a exploração completa para encontrar alguns elementos significativos, através dos quais poderá deduzir que se trata de uma garrafa.

Revuelta ( 1993), observa outra questão importante na exploração de objetos: na exploração de objetos pequenos os movimentos são assimétricos. A mão não dominante fica mais parada e se encarrega de proporcionar os pontos de referência, e a mão dominante executa uma inspeção mais ativa. Para explorar o objeto com uma só mão, será o dedo polegar a proporcionar pontos de referência, exercendo o papel da mão não dominante, e os outros dedos farão a inspeção.

Já no caso de objetos grandes, os movimentos serão mais amplos e simétricos. O corpo da criança a ajudará na exploração de objetos muito grandes. O eixo vertical de seu próprio corpo será utilizado como referência. Para explorar uma casa de brinquedo, a criança se colocará de pé frente à ela e usará suas mãos e seus braços como se estivesse abraçando-a.

A autora chama a atenção para observar as condutas da criança cega, defendendo que a maneira como ela se relaciona com seus objetos, como os toca e oque faz com eles, nos revela aspectos qualitativos importantes de seu desenvolvimento.

O modo como ela move suas mãos, pode dar pontos de importância decisiva para um diagnóstico diferencial de seu desenvolvimento.

Não basta apenas avaliar, através de testes de desenvolvimento, a aquisição das habilidades básicas de manipulação. Existem outras condutas relacionadas à área de manipulação, que dão indícios sobre se a criança está de bem com o mundo, interessada em conhecê-lo e se vai interagir com ele.

A autora citada acima salienta que observando a conduta da criança ao manipular objetos, pode-se constatar se está realizando uma manipulação adequada e útil, feita para o prazer e o conhecimento, ou não. Existem formas de manipular que interferem na própria finalidade da exploração e são sinais de alerta de possíveis alterações no desenvolvimento.

Na exploração adequada, a criança explora lenta e suavemente. Conserva as mãos estendidas, porém, mantém o tônus muscular necessário para segurar o objeto e poder tocá-lo. Pelo seu interesse em conhecer o objeto, ela gira-o, acaricia-o , fá-lo soar e detém seus dedos por momentos em algo que lhe chame a atenção.

Se, ao contrário, a criança toca o objeto de forma rápida e precipitada, ansiosamente e não mostra sinais de organização, estará realizando uma exploração inútil ou vazia.

O estimulador deve estar atento quando: a criança não consegue tampar uma caixa ou modelar uma massinha, segura os objetos rigidamente e os maneja sem flexibilidade. Esses comportamentos podem ser indicativos de patologias, e deve-se procurar um médico. Quando há distonias, os dedos podem estar tão rígidos ou tão flácidos que é impossível a percepção.

Os movimentos esteriotipados ou repetitivos também são próprios da exploração sem finalidade: bater o brinquedo sem parar, girá-lo incessantemente nas mãos. Em um bebê de 10 ou 12 meses que se diverte agitando seu chocalho, essa é uma conduta evolutiva. Porém, quando uma conduta evolutiva se fixa e não é própria do período em que a criança se encontra, pode ser denotativo de alterações de personalidade, nas quais os vínculos afetivos e a comunicação com o exterior podem estar prejudicados em maior ou menor grau.

As crianças menores realizam uma exploração incompleta . Progressivamente, vão se organizando, ainda que algumas oponham bastante resistência à sistematização, fator indispensável para uma exploração eficaz. Mas mesmo que a exploração seja rudimentar e incompleta, pode-se perceber que, desde cedo, elas realizam movimentos muito harmônicos. Por isso, crianças que realizam movimentos desarmoniosos devem ser analisadas com maior atenção.

Segundo Revuelta ( 1993 ), existem crianças que aprendem as condutas ensinadas, tampam, destampam, empilham, encaixam, enroscam, enfileiram e executam outras atividades, mas realizam todas essas ações sem nenhum desejo próprio, e fazem a exploração de forma mecânica ou do tipo robô. Elas apenas executam essas ações sempre que lhe pedem. Possuem a habilidade necessária e desenvolvem a exploração eficazmente, são capazes de erigir torres de vários cubos, mas incapazes de brincar com os irmãos realizando ações parecidas. São crianças falsamente adaptadas das quais pode-se deduzir que alguma coisa não evolui satisfatoriamente , devendo se investigada, pois elas podem, inclusive, apresentar alguma patologia.

Uma exploração inadequada pode ter causas diferentes, a mesma autora levanta algumas hipóteses. Uma dessas hipóteses é a de que a criança não teve estimulação ou os programas pedagógicos não deram atenção suficiente a esse aspecto. Se o abandono à criança não foi prolongado, pode-se resolver a questão com um trabalho sistemático e máxima atenção à criança.

Outra hipótese da autora é a de que existe algum problema de origem orgânica, desde uma distonia leve a uma paralisia cerebral. Nesse caso, depois do diagnóstico médico, deve-se proceder ao tratamento indicado e buscar as informações junto aos médicos de como trabalhar com a criança. A anomalia na exploração pode ser devido a uma perturbação geral do desenvolvimento, que pode acarretar alguma alteração na personalidade da criança, tanto no aspecto cognitivo como no afetivo. Deve-se proceder a uma completa avaliação psicológica para obter informações sobre a criança e, a partir dos resultados, realizar um plano de intervenção.

As condutas da criança cega devem ser observadas com muita atenção. A forma como a criança cega explora seus objetos é extremamente pessoal e constitui um dos meios mais importantes pelos quais ela se expressa.

Porém, determinar se uma conduta é própria do período em que se encontra uma criança cega e deve ser respeitada, enquanto se tenta fazê-la evoluir, ou, pelo contrário, pode indicar alguma alteração no seu desenvolvimento, é uma questão muito difícil, e deve ser decidida somente após um estudo completo e individual de cada criança.

Além do tato e da audição, os sentidos do olfato e paladar também são importantes para o desenvolvimento da criança cega.

3 IMPORTÂNCIA DO OLFATO E DO PALADAR PARA A CRIANÇA CEGA

Esses sentidos trabalham intimamente unidos por estarem próximos fisiológicamente: quando gosta-se de algo, também sente-se seu odor; o olfato influencia o paladar, ainda que algo com odor agradável possa não ser agradável ao paladar.

O bebê cego deve ter oportunidade de transitar pelos vários ambientes da casa, para começar a diferenciá-los através de características como odores, barulho e temperatura. Quando estiver engatinhando ou iniciando a marcha, além dessas características, poderá iniciar a diferenciar os ambientes percebendo os objetos que existem em cada um. Os pais também devem conversar dando informações à criança sobre o ambiente .

Devem ser apresentados à criança, desde muito cedo, alimentos de diferentes sabores (amargo, doce, salgado, azedo, acre) e odores para que possa aprender a identificá-los.

Odores fortes podem despertar o interesse da criança em conhecê-los, principalmente se ainda não os houver experimentado.

Através de odores, a criança pode distinguir ambientes, tipos de materiais (livros, tintas, impressos...) alimentos, flores., em fim, uma variedade de possibilidades se abre a ela através do olfato. Aprendendo a reconhecer lugares e ambientes através dos seus respectivos odores característicos, a criança pode usar essa capacidade para orientar-se no espaço.

A criança cega deve ser ajudada a utilizar seu olfato e paladar, recebendo constantes informações que lhe permitam empregar esses sentidos para localizar-se melhor em seu meio ambiente.

Utilizar esses sentidos para explorar o ambiente proporciona informações importantes, que podem ser processadas e utilizadas em conjunto com os outros sentidos, contribuindo para desenvolvimento perceptivo da criança.

Usando seus sentidos em conjunto e de forma coordenada, a criança poderá movimentar-se com maior facilidade. A mobilidade é necessária para a criança cega, pois através dela a criança realiza sua ligação com o mundo.

4 ASPECTOS DA ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE DA CRIANÇA CEGA

Na criança cega, a falta da visão, acarreta, além do comprometimento na aquisição e desenvolvimento de conceitos e nas suas interações sociais, sérios comprometimentos relacionados à sua capacidade de se orientar e de se locomover com independência e segurança.

Orientação é a habilidade da pessoa perceber o ambiente que a cerca, estabelecendo as relações corporais, espaciais e temporais com ambiente. A criança cega, se utilizará da audição, do aparelho vestibular, do tato, da consciência cinestésica e do olfato para orientar-se.

O sentido de orientação é definido por Figueira ( 1996 ) como a capacidade de situar-se em relação aos objetos à sua volta.

A mobilidade é a capacidade da pessoa mover-se, reagindo a estímulos internos ou externos, em equilíbrio estático ou dinâmico. A criança cega necessita de um processo de ensino e aprendizagem e de um método sistematizado para desenvolver sua mobilidade.

Antes de se mover , a criança cega tem pouca evidência da estrutura do espaço à sua volta. Ao mesmo tempo que aumenta sua necessidade de se mover para conseguir informações, ela demonstra ausência de motivação, que, em geral, é proporcionada pela visão. Um bebê cego que começa a se manter em pé, sem a visão, tende a ter mais receio de explorar um ambiente imprevisível, do que motivação. Essa imprevisibilidade gera retraimento, medo e desconfiança, fatores que retardam o movimento e o comportamento exploratório.

Para deslocar-se e localizar-se em seu meio, a criança precisa desenvolver sua organização espaço-temporal. Essa organização possibilitará o desenvolvimento da orientação e mobilidade da criança cega

Autores como Figueira ( 1996 ) e Kephart , Schawatz e Webster, citados em “Adaptações Curriculares em Ação”, Brasil ( 2003 ), são consoantes quanto a limitação na orientação e mobilidade ser considerada como o mais grave efeito da cegueira sobre o indivíduo.

Através da orientação, a criança cega pode estabelecer posição e relacionamento com os objetos significativos do ambiente, valendo-se, para obtê-la, da coordenação entre o tato, a audição e o olfato.

O desenvolvimento do processo de orientação e mobilidade deve ser iniciado em casa, com os pais, desde cedo. Para poder realizar um movimento com estabilidade e proporção, é necessária uma orientação apropriada para o relacionamento com o espaço de sua ação. Sem isso, a mobilidade não acontece de forma segura e eficiente.

Uma tendência significativa encontrada nas crianças cegas é salientada por Rodrigues ( 2002 ): elas tendem a engatinhar para trás ou se deslocar de forma atípica. Essas atitudes provavelmente devem-se à atuação do senso de proteção que faz com que a criança busque adaptações como forma de defesa. São adaptações que expõem menos a cabeça e a face, consideradas partes sensíveis do corpo. A autora diz que existem crianças cegas que andam antes de engatinhar ou o fazem muito depois de terem adquirido a marcha.

Para adquirir a marcha independente, a criança cega necessita explorar tátil-corporalmente o espaço no qual deseje se deslocar. Ainda que, posturalmente pronta para os movimentos necessários para a marcha, o medo e a insegurança gerados pelo espaço desconhecido, podem dificultar essa importante aquisição.

Rodrigues ( 2002 ), chama a atenção para um erro que os pais costumam cometer: superproteger o filho cego. A superproteção privará a criança, entre várias outras coisas, de desenvolver as habilidades motoras, que são essenciais para o desenvolvimento global e, no tocante ao assunto que tratamos, desenvolver a orientação e mobilidade.

Uma característica fundamental da visão, é que ela antecipa os fatos; a criança que enxerga, ao encontrar uma poça ou um buraco, sabe que terá de pular ou contornar esses obstáculos e antecipa os movimentos para realizar a ação escolhida previamente. A criança cega precisa ser comunicada verbalmente do que está por acontecer para poder realizar os ajustes do tônus muscular para executar o movimento e comportamento adequados à situação, ações que dependem de um planejamento motor.

O planejamento motor é dificultado para a criança cega. A principal causa dessa dificuldade, segundo Rodrigues ( 2002 ) e Bruno ( 1992 ), é a baixa atividade motora, proprioceptiva e vestibular, que acarreta prejuízos também na organização e na vivência do corpo no espaço. Bruno ( 1992 ), acredita que em virtude da pouca movimentação espontânea integrada e do giro cefálico pobre, a criança cega tem pouca reação vestibular e, por isso, rejeita a movimentação e mudanças posturais.

Em decorrência da dificuldade no planejamento motor, a criança apresenta especial prejuízo na realização de movimentos mais finos e delicados, realizando, muitas vezes, movimentos bruscos e grosseiros. O uso das mãos de forma funcional é importante para ajudá-la a explorar o ambiente, reconhecer a qualidade dos objetos e protejer-se contra os obstáculos que se interpõem ao ambiente. Também é importante para adquirir a marcha, que só ocorrerá quando as mãos e membros superiores estiverem trabalhados suficientemente para a extensão, de modo que a criança possa se proteger e se orientar no espaço.

Para Figueira ( 1996 ), a mobilidade depende de dois fatores essenciais intimamente relacionados:

• a orientação mental - habilidade de uma pessoa reconhecer o espaço à sua volta e as relações espaço-temporais em relação a si mesma; e

• locomoção física - movimento de um organismo em deslocamento, conferindo significado a este mecanismo orgânico.

Segundo o mesmo autor , para a criança dirigir-se a um determinado lugar deverá formar um mapa mental em seu pensamento, enquanto se desloca para seu objetivo. Ela precisa também colher informações sobre toda e qualquer variação à sua volta e sobre os perigos que derivam dessas informações.

Essas informações ela obterá através da sua memória motriz e sua audição, que estarão em intensa atividade; além de direcionar o olfato a todos os odores à sua volta e manter a atenção nas mudanças de temperatura, correntes de ar, alterações do piso, distância em relação ao tempo que leva para alcançar seu objetivo. Depois, terá que interpretar os diferentes sinais recolhidos do ambiente, que servem de ponto de referência para verificar se seu deslocamento está correto.

A criança necessita de equilíbrio para se locomover e das referências sobre a configuração do corpo no espaço, fornecidas pelo sentido cinestésico. Porém, deve-se lembrar que o equilíbrio é sempre prejudicado quando falta a visão, que permite que o corpo ajuste a postura ao movimento. A criança cega deve buscar equilíbrio desenvolvendo melhor coordenação e reflexos e deve ajustar o seu sentido cinestésico para que ele assuma a função de ajustar movimentos e deslocamentos.

Rodrigues ( 2002 ) acredita que a dificuldade da criança cega em controlar sua postura faz com que ela dependa muito mais do seu órgão do equilíbrio ( ouvido interno ) para adquirir a capacidade da marcha. Por isso, muitas vezes , elas usam do balanceio para ativar o órgão do equilíbrio. Porém, para que essa ação não se torne repetitiva e estereotipada como forma de auto-estimulação, deve-se sugerir à criança, sempre que inicie o balanceio, uma atividade motora mais significativa que preencha sua necessidade de estimular o ouvido interno.

Apesar das dificuldades impostas pela cegueira, como o medo do ambiente imprevisível, a criança cega encontrará interesse em explorar o espaço mais amplo, se receber afeto da mãe e do pai, se tiver a chance de se familiarizar com muitas posições de seu corpo e se seus ouvidos e mãos receberem grande variedade de estímulos através de objetos que unam os sentidos táteis-cinestésicos.

A criança necessita desenvolver sua orientação e mobilidade de forma eficaz, pois movimentar-se livremente leva o indivíduo a participar da sociedade e ser reconhecido por ela.

A orientação e mobilidade depende, também, da organização espacial e temporal.

Segundo o documento “Adaptações curriculares em ação”, Brasil ( 2003 ), um programa de orientação e mobilidade completo deve ser de trezentas a trezentas e vinte horas-aula. Esse programa deve ser elaborado a partir de um estudo de caso, considerando aspectos biopsicossociais, condições sensóriomotoras, experiência de vida, necessidades e interesses da pessoa.

5 ORGANIZAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL

Para falar do espaço mental, Barraga ( 1992 ) cita Simpkins, dizendo que o espaço é um sentimento que se pode imaginar, ainda sem visão, e os conceitos espaciais se internalizam baseados nas ações. A autora explica que, à medida que os movimentos e as ações se coordenam e se internalizam é que o espaço mental se constrói; e que as percepções espaciais aumentam com a idade e a experiência. Daí a importância de prover várias e satisfatórias experiências à criança desde que ela nasce.

Conforme Figueira ( 1996 ), o sistema de referência da criança cega é completamente diferente da que enxerga, e a estruturação do espaço é constituída de forma singular e específica. Na ausência da visão, o espaço será construído através de referências auditivas, gustativas, proprioceptivas e táteis. Vê-se aí, mais uma vez, a importância da família propiciar estímulos para esses sentidos desde o primeiro momento de vida da criança cega. Novamente, o sistema tátil-cinestésico é de suma importância.

Isso porque, segundo Rodrigues ( 2002 ), a aquisição das mudanças de posturas é fundamental para a compreensão e organização do espaço. De acordo com a postura assumida pela criança cega é que se dará as diferentes disposições da sua relação com objetos e pessoas. E sabe-se que é o sistema tátil-cinestésico que ajuda a criança cega a ajustar sua postura.

As informações recebidas dos diversos sentidos possibilitam criar uma imagem mental deste espaço, que junto com seu sentido de orientação, concentração e memória, permitem o deslocar-se com mais facilidade em um meio externo, interiorizado.

O desenvolvimento da noção de espaço da criança cega, segundo Figueira ( 1996 ), se inicia ainda bebê. Esse processo se inicia com o conhecimento de seu espaço corporal e o do corpo de sua mãe: com o conhecimento das mãos, leva-as ao rosto da mãe e sente com prazer a vibração do som ao explorar os lábios dela. Rodrigues ( 2002 ) fala da junção das mãos à frente do corpo, que parece dar referência básica para o início da construção do espaço, principalmente para o bebê que enxerga, que nessa posição, tenta agarrar o objeto tão logo este seja colocado em seu campo visual.

Para o autor, essas experiências visomotoras, quando agradáveis, são repetidas e aperfeiçoam os movimentos e reforçam, continuamente, a orientação do espaço.

Conforme Bruno ( 1993 ), o bebê cego tende a permanecer por mais tempo em assimetria, com cabeça voltada para a lateral, braços abertos e elevados e mãos cerradas. Ele precisa ser ajudado a movimentar-se espontaneamente, para aprender a organizar-se motoramente e, assim, poder trazer as mãos, cabeça e todo o corpo à linha média. Deve-se ajudá-lo colocando objetos sonoros e atraentes ao tato em seu peito para que tente pegá-los, entre outras atividades.

A autora citada , salienta que trazer as mãos à frente do próprio corpo e descobri-las tatilmente é o que levará o bebê cego à vivência global do seu corpo.

Através de um forte vínculo afetivo com a mãe, a criança vai aperfeiçoando suas habilidades sensoriais, motoras e sensitivas que serão instrumentos básicos à percepção do espaço.

O estabelecimento do seu esquema corporal também é imprescindível para a noção de espaço. A princípio, o espaço se estrutura em referência ao próprio corpo e se organiza através de dados fornecidos pelo esquema corporal e pela experiência pessoal.

Segundo Santos ( 2001 ), a imagem corporal do cego pode ser trabalhada com a “imagem manual”, partindo-se da percepção manual, em que a criança percebe e diferencia os dedos das mãos, possibilitando o raciocínio para o conhecimento das outras partes do corpo. O autor se refere também que a dispersão entre a percepção e a preensão é superada apenas quando a visão conquista o corpo, ao descobrir suas extremidades. O que não acontece com a criança cega e dificulta o desenvolvimento da sua imagem corporal.

A criança cega tem necessidade do toque corporal. Deve ser-lhe proporcionado estímulos para tocar e perceber as partes do seu corpo, tocar o corpo de outras crianças, e informações dos pais sobre as partes do seu corpo, aproveitando atividades cotidianas como a hora do banho e de vestir-se... Essas ações a ajudarão a desenvolver o seu esquema corporal.

Também é essencial que a criança cega seja movimentada e colocada em variadas posições desde cedo, para poder se situar em relação aos objetos à sua volta. Figueira ( 1996 ) recomenda que a partir dos 5 meses de idade sejam introduzidos alguns conceitos espaciais como: em baixo, em cima, e assim por diante.

Segundo Santos ( 1999 ), o corpo é um espaço e a construção espacial é simbólica, sendo no corpo que a noção de espaço é registrada. O corpo é o espaço fundador, referências dentro e fora, sair e entrar, engolir e expelir, projetar e incorporar. O autor cita Ponty que diz que o espaço não é o ambiente ( real ou lógico ) em que as coisas se dispõem, mas o meio pelo qual a posição das coisas se torna possível; e conclui que tudo isso é apreendido pelo corpo.

A autora Barraga ( 1992 ) também defende esse conceito, ao acreditar que as percepções espaciais podem ser confirmadas, mediante um mapa mental da posição dos objetos no ambiente e empregando o tato como guia.

Portanto, o corpo constrói uma relação consigo mesmo, através da imagem corporal elaborada em sua apreensão de mundo.

A criança precisa movimentar-se, experimentar várias posições para construir a noção de espaço.

Segundo Rodrigues ( 2002 ), essa construção está intimamente relacionada às experiências motoras e à capacidade de se deslocar. A aquisição do rolar, engatinhar e andar faz com que a criança, a cada uma dessas etapas, vá organizando um mapa mental do espaço que vai experimentando à sua volta. Os pais devem ser orientados a não trocar móveis e objetos do lugar, para que a criança cega possa se mover com segurança.

A autora citada ressalta que depois de adquirir a marcha independente, o espaço da criança cega é ampliado de forma considerável. Ela começa a captar direções e demais estruturas espaciais elementares, inicialmente, sempre em relação ao seu próprio corpo. A autora afirma que a construção do espaço está intimamente relacionada às experiências motoras da criança, à capacidade de se deslocar.

A criança cega precisa de experiências com diferentes espaços: pequenos, onde só caibam suas mãos e grandes o suficiente para comportá-las. Ela tem que experimentar o espaço com seu próprio corpo para compreender os limites do espaço tocado por seu corpo para, depois, compreender e se localizar em espaços maiores.

Para Rodrigues ( 2002 ), a criança necessita da construção espacial para poder adquirir a organização temporal, devido a íntima relação entre ambas. Sendo que a percepção do tempo é bem mais complexa e só aparece bem mais tarde na criança.

Segundo a mesma autora, o tempo se estrutura a partir de duas percepções espaciais sucessivas. A noção de tempo se estrutura, primeiro, tendo a própria criança como referência, depois, entre ela e os objetos e, mais tarde, entre os objetos.

O prazer será o eixo norteador no início dessa estruturação, a partir de experiências pessoais da criança: se ela sente prazer em uma atividade, o tempo passa depressa, e demora em atividades ou situações que lhe causam desprazer.

Primeiramente, aparece a idéia de presente, “tudo é agora”, na mesma hora. A criança ainda não sabe esperar. A seqüência de acontecimentos das suas atividades diárias lhe ajudarão a entender o passado e, mais tarde, reconstruir o que passou, perceber o que está realizando no presente e antecipar o que irá acontecer.

Para a criança cega, essa seqüência de atividades é primordial. Sem as pistas visuais, é fundamental que sejam estabelecidas rotinas bem estruturadas em sua vida diária, para que, gradativamente, possa ir adquirindo a noção da seqüência das atividades desenvolvidas. A organização deve imperar na sua vida : depois do banho, a refeição e, logo após, será colocada em seu berço para dormir.

De acordo com Figueira ( 1996 ), a partir dos dois anos a criança cega é capaz de integrar o tempo de uma forma mais completa a partir das “esperas”. Deve-se estabelecer pontos de referências claros e repetidos, para que ela possa esperar, antecipando o que está por acontecer. Um ambiente desorganizado e alterado, gera-lhe angústia e depressão derivados do medo do inesperado.

Figueira ( 1996 ) enfatiza que a criança cega estabelece progressivamente o sentido de tempo por meio dos ritmos vivenciados, como fome e saciedade, sono e vigília, silêncio e ambiente sonoro.

A autora lembra que até um ano de idade, as frustrações associadas às gratificações terão um valor especial no estabelecimento do tempo. Nos primeiros meses o bebê não pode esperar e precisa ser atendido no momento em que sua necessidade se apresenta. Depois, aos 6 meses, a mãe pode deixá-lo esperar um pouco, mas sempre possibilitando que a criança escute sua voz calma e seus passos aproximando-se.

Um aspecto importante que deve ser salientar é o desenvolvimento da linguagem da criança cega, que está intimamente relacionado com a maneira como ela constrói a realidade e desenvolve sua identidade. Porque ela ouve, deduz-se que não tenha dificuldades em desenvolver a linguagem ou em interpretar a realidade, que pode ser “comunicada” à ela.

6 A CRIANÇA CEGA E O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Antes de desenvolver a linguagem falada, o bebê tem a intenção de comunicar-se e tenta fazê-lo, através de movimentos corporais e vocalizações.

A construção da linguagem, para Bruno ( 1993 ), depende ( não só ) da capacidade de distinguir o significado do significante, que a criança adquire por volta de um ano e meio, dois anos. Segundo a autora, para construir o sistema de significação, a criança precisa ser capaz de agir e de perceber suas próprias ações e as dos outros para poder imitá-las. Construirá seu sistema de significação através da interação com pessoas e objetos, da organização da ação no tempo-espaço e da sua organização interna.

A criança só será capaz de adquirir a linguagem quando puder representar por imagens aquilo que vivenciou, organizou e estruturou no período sensório-motor, pois ao representar, será capaz de refletir sobre o seu passado através de imagens, e, assim, poderá também fantasiar, imaginar, prever e antecipar.

A criança cega não poderá observar diretamente as situações de rotina, o ir e vir das pessoas, o sorriso e o olhar da mãe, pois suas informações para compreender o mundo serão escassas, pela falta da visão.

As suas primeiras interações com o meio devem ter qualidade para que consiga adaptar-se a ele. Através do toque, do aconchego do pai e da mãe, da fala suave da mãe e da voz firme, porém amável e segura do pai, ela se sentirá segura e tranqüila, tornando-se mais receptiva.

Apesar da facilidade proporcionada pela visão, as pessoas que enxergam não transmitem seus sentimentos e necessidades apenas através da fisionomia, e nem as atitudes dos outros podem ser percebidas apenas observando suas atitudes. A fala, dependendo da entonação, do ritmo, da cadência e da suavidade, também expressa intenções, humor e sentimentos. E os movimentos, contrações musculares e expressões faciais , também expressam intenções e sentimentos, que podem ser percebidos por um bebê cego através do tato. Ele pode ouvir e interpretar o que as outras pessoas sentem através da fala.

A comunicação não verbal, segundo Castanho et al ( 2003 ), é constituida de gestos espontâneos expressivos, automáticos, ou deliberadamente produzidos.

É fundamental preocupar-se com a qualidade da comunicação, do manuseio e da instalação de rotinas diárias que se oferece à criança cega, pois essas ações permitem que ela perceba indícios que lhe ajudarão a antecipar o que irá acontecer. Podem ser alguns indícios: a maneira de pegar o bebê no colo, os passos e a voz da mãe e do pai, cheiro e movimento, entre outros. Deve-se sempre descrever o ambiente, comunicar à criança o que está acontecendo para que possa reconhecer o meio e, assim, não assustar-se, frustar-se ou desorganizar-se.

A criança deve agir com o meio, inicialmente, sempre com a ajuda de quem enxerga. Deve ter experiências multisensoriais significativas e interagir com as pessoas. Assim, ela poderá compreender e construir o real, formar a noção do objeto e construir o seu sistema simbólico.

Para Leonhardt ( 1998 ), a aprendizagem da linguagem só é possível porque tem-se muitas formas pré-lingüísticas de penetrar na mente dos outros, em especial, quando se está motivado a ler as expressões não-verbais que se apresentam de muitas formas. A criança que enxerga, realiza a observação da fisionomia do outro para interpretar atitudes e intenções, as repete e consegue comunicar-se. A criança cega irá realizar o que o autor chama de fononomia: observar a fala do outro.

Segundo a autora citada, a interação mãe-bebê aparece como um protótipo de todas as relações posteriores de intercâmbio: a mãe é como um espelho, quando emite um som, o bebê o reproduz. Ele começa a perceber que, se ele faz determinado movimento com seu corpo, sua mãe lhe responde da mesma maneira  - ( a comunicação antecede à linguagem e esse intercâmbio constitui uma ponte para alcançá-la).

Através de uma pesquisa onde observou-se crianças cegas do nascimento até dois anos de idade, considerando a relevância dessa faixa etária para o desenvolvimento, Leonhardt ( 1998 ), constatou a importância da interação nos primeiros 12 meses, primeiramente através de diálogos gestuais. Segundo a autora, esses elementos gestuais funcionam como pré-simbolos para a criança, atuando como protótipos de linguagem. Os gestos dão lugar à fala e, a partir dos 12 meses, a fala será o meio de comunicação entre o bebê e seus pais.

Em sua pesquisa , a autora observou curvas paralelas entre as condutas utilizadas pela mãe e as desenvolvida pelo filho. Ficando estabelecido que as mães que desenvolvem uma estimulação não excessiva, que se concentram em interpretar as condutas dos filhos e , em especial, responder a essas condutas estabelecendo assim a comunicação entre ela e seu filho, são as que mais favorecem o desenvolvimento da linguagem da criança cega.

A autora qualifica como condutas não correspondentes a uma boa relação direta entre os pais e o filho:

- condutas do bebê: agitar os pés e pernas ( espernear) enquanto dorme, ou quando está sonolento ou distraído; e

- nos pais: falar com uma terceira pessoa deixando de lado o bebê ou realizar uma tarefa deixando-o à margem.

Como condutas interativas, a mesma autora define: quando , a uma ação da mãe, o bebê responde com outra envolvida com a dela, ou vice versa ( se a mãe fala, o bebê explora sua boca ou sorri), e quando a criança desenvolve a fala que precede à linguagem verbal, a “fala infantil”, interpretada pelos pais : pá-pá ( comida ), naná ( dormir ) etc.

Bruno ( 1993), enfatiza o jogo simbólico como sendo fundamental para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança cega, porque através dele, ela exercita o pensamento pré-lógico, comunica a sua compreensão do meio, seus sentimentos, desejos, fantasias e aprende a lidar com suas emoções e afeto.

A criança cega precisa de ajuda, que dêem-lhe pistas e dicas para que possa compreender a origem dos objetos e suas relações de causa e efeito e, assim, compreender as transformações do meio. Essa noção a ajudará a desenvolver representações conceituais, essenciais para desenvolver a linguagem. Através das informações dadas a ela sobre os objetos, também poderá formar conceitos; por isso deve-se dar essas informações em momentos concretos, para que tenham significado para a criança: explicar para ela o que é e para que serve a bola quando estiver com ela em suas mãos e puder verificar as informações recebidas.

Isso é extremamente importante. A criança precisa fazer a verificação da mesma maneira que a criança que enxerga a faz; precisa interiorizar os conceitos das palavras que aprende. Quando isso não acontece, ela desenvolve a ecolalia - repetir ou ecoar o que as outras pessoas dizem.

Ferrel ( 1999 ) considera a ecolalia uma fase pela qual todas as crianças passam a fim de treinar a fala e aprender sobre a linguagem e a comunicação, entretanto, a criança cega pode deter-se nessa fase, sem compreender que as palavras representam pessoas, conceitos ou coisas. Antes de obter essa compreensão ela será incapaz de realizar seu próprio discurso.

Barraga ( 1992 ), considera que as palavras que se referem a ações e objetos formam parte do sistema de comunicação à medida que se aprende os conceitos. Por isso, a autora acredita que a aprendizagem perceptivo-cognitivo está relacionada ao desenvolvimento da linguagem.

A autora se refere, ainda, ao fato de que a criança parece usar a linguagem, primeiramente, para falar consigo mesma, logo para comunicar-se com os outros e só depois compreende o uso da linguagem como um meio social e emocional que lhe permite a interação e a comunicação.

Santin e Simmons ( 2000 ), afirmam que deve-se considerar a influência da linguagem dos que enxergam na construção da realidade da criança cega, ao se tentar compreender como uma criança cega traduz suas experiências em um modelo de mundo.

A criança cega recebe informações do mundo através dos outros canais sensoriais, ainda que de forma fragmentada e não integrada. Mas, ao mesmo tempo que ela vivencia o mundo através dessas experiências sensoriais, os que enxergam tentam lhe explicar o mundo através da linguagem verbal, segundo os critérios da visão, que talvez não correspondam à experiência sensorial da criança cega.

Existem idéias e conceitos contidos na linguagem verbal que só encontram correspondência para os que enxergam, e, aos cegos, é impossível interiorizá-las tendo como base apenas o tato, a audição, o olfato e o paladar. Por exemplo: a criança cega vai ouvir as explicações do que vem a ser um prédio, a partir da experiência de uma pessoa que o enxerga. Ela, precisaria tocar todo o prédio ( se isso fosse possível ) para compreendê-lo através da sua percepção, que difere da que enxerga.

Os autores Lima e Silva ( 2000 ), afirmam que não se sabe com certeza como são as representações mentais dos cegos a partir da captura háptica ( percepção pelo tato ), mas existem fortes indícios de que essas representações são diversas das imagens mentais dos que enxergam. Os autores salientam que a transcodificação do mundo visual para uma linguagem tátil e/ou oral traz consigo a nomenclatura de quem vê, o que dificulta a compreensão do mundo interno ou da representação que o cego faz do mundo. Por isso, a verbalização não é eficiente para o cego.

As informações sensoriais que a criança cega possui, sozinhas, não são suficientemente completas para lhe permitir o desenvolvimento cognitivo. As suas informações, quando somadas à linguagem do mundo dos que enxergam, tornam-se extremamente complexas para que ela possa processá-las de forma eficiente.

Uma criança que enxerga em fase de elaboração da fala, nos seus três primeiros anos, por exemplo, pode errar ao chamar um cachorro de gato. Mas esse erro é logo corrigido pelo adulto que a acompanha, que pode orientá-la, partindo das mesmas informações sensoriais da criança, pois também usa a visão para perceber e explicar o que é um cachorro e o que é um gato.

Porém, se uma criança cega identifica uma cadeira onde um gato estivera deitado como sendo o próprio gato, porque ela sentiu na cadeira o cheiro do gato, o adulto , que enxerga, talvez não entenda o erro e lhe dê uma explicação sem levar em conta a importância da informação do cheiro.

Assim, o adulto terá desvalorizado a experiência particular da criança, que terá que reformular suas informações sem a vantagem de obter informações de um mediador que compartilha de seu particular sistema de coleta de informações, como é o caso da criança que enxerga.

Santin e Simmons ( 2000 ), esclarecem que, estas dificuldades relativas à construção de um modelo do mundo, se refletem na linguagem em desenvolvimento da criança cega.

Com essas considerações, as autoras , consideram que a linguagem inicial da criança cega não parece refletir o desenvolvimento de seu conhecimento de mundo, mas sim o conhecimento aferido através da linguagem dos outros.

Porém , deve-se buscar que ela desenvolva a interação social, a curiosidade e o comportamento exploratório, para realizar o seu próprio discurso, dentro de um contexto significativo para ela.

7 A LINGUAGEM E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DA CRIANÇA CEGA

Devido às peculiaridades da criança cega, supõe-se que o seu processo de construção da realidade não ocorre da mesma maneira que o da criança que enxerga.

Segundo Ingsholt ( 1991 ), o início do desenvolvimento da identidade, em qualquer criança, pode ser dividido em três partes, descritas a seguir.

1-°) O sentido do “eu” emergente - as experiências de qualquer bebê , desde quando nasce até os dois anos de idade, são basicamente sensações corporais.

O bebê que enxerga, através das experiências que vivencia nas relações recíprocas com seus pais, principalmente as de contato corporal, e da classificação, embora ainda imatura, forma um sentimento de “eu” emergente, que surge das novas percepções do seu corpo, como ponto de referência para essas experiências.

O bebê cego tem a mesma necessidade de relacionar-se com os pais e adquirir novas experiências. Porém, em razão do estado psíquico ruim em que, muitas vezes, se encontram seus pais e da sua falta de contato visual, correm o risco de ter menos e mais breves relações recíprocas e, portanto, menos experiências sobre as quais organizar seu mundo. Em decorrência, o bebê cego pode demorar mais a estabelecer um sentido de “eu” emergente.

Os pais devem, nessa fase, falar muito em todos os momentos em que estão com seu bebê cego, dar-lhe muitos estímulos táteis em todo seu corpo e aprender a interpretar os signos faciais e corporais que informam se estão conseguindo chamar a atenção do seu bebe e se ele está desfrutando da relação com eles.

2-°) O sentido de um “eu” interior - esse sentido se estabelece quando a criança descobre que seu corpo é o ponto de referência para suas experiências; aparece entre os dois e seis meses, em bebês que enxergam.

Segundo Ingsholt ( 1991 ), cada criança tem um limite pessoal para receber estímulos. Se os recebe em quantidade e intensidade muito acima do seu limite, ela fica ansiosa e pode até entrar em pânico. Quando, ao contrário, os recebe muito abaixo do seu limite, demonstrará aborrecimento. Os estímulos devem ser dirigidos de maneira a satisfazer a necessidade da criança na medida certa.

O estado psíquico interior do bebê pode ser regulado ao limite desejado através das ações recíprocas. O bebê precisa perceber que seus pais são capazes de regular o nível dessas ações e, aos poucos, adquirirá a consciência de que ele mesmo pode regular seu nível de excitação, ao constituir-se em um participante ativo da interação com seus pais. Por isso, nessa fase se formam os elementos fundamentais do desenvolvimento social.

O contato visual, as expressões faciais e os jogos de cara a cara, facilitam essas experiências.

O bebê cego e seus pais têm que relacionar-se sem os signos faciais percebidos pelo contato visual. Os pais devem desenvolver um sentido crescente de como seu filho indica, através das expressões faciais, corporais e da sua vocalização, se deseja que aumentem ou diminuam o nível de estímulos. Se o bebê se decepciona muitas vezes por experiências que falharam ao regular os níveis de excitação, ele pode retrair-se das atividades que proporcionam interações sociais, passando a preferir entreter-se com jogos e/ou movimentos já bem conhecidos dele, no lugar de desenvolver relações sociais.

Alguns bebês cegos acabam acomodados com experiências em um nível médio de excitação, que não são nem desagradáveis, nem proporcionam incentivos.

Os pais devem realizar muitas ações recíprocas com seu filho cego e usar de todas as expressões faciais e corporais como se a criança enxergasse; a voz será importante para estimular a criança, através da velocidade, ritmo e sonoridade.

3-°) O sentido de um “eu” subjetivo- nessa fase, gradualmente, a criança vai percebendo que seus sentimentos íntimos podem ser comparados pelos outros, dando-se conta de que os sentimentos, que acreditava pertencer somente a ela, também podem ser sentidos pelos outros. O bebê começa a perceber, através das atitudes dos pais, o processo de empatia, e busca compartilhar experiências de coisas e feitos com os outros. Note-se que toda essa comunicação acontece por gestos, expressões e posturas, pois o bebê está na fase pré-verbal.

O bebê que enxerga segue a direção indicada pelos pais para alcançar um objetivo e, ao alcançá-lo, olha para os pais a fim de confirmar, pelas suas expressões, que encontraram o objetivo correto. Desse modo, sabem que compartilharam o mesmo foco de atenção.

Já o bebê cego não sabe por ele mesmo o que ele e os pais estão fazendo “nesse” momento, pois lhe falta o signo, que é visual. Os pais terão que contar, explicar o que eles e a criança estão fazendo. Os sons, a voz ( intensidade, ritmo e sonoridade ), o tato e o contato corporal devem ser utilizados para fazer a criança entender que estão compartilhando o mesmo foco de atenção.

A criança que enxerga, para compartilhar sua intenção, comunica-se com gestos, posturas e vocalizações; por exemplo, estende a mão em direção a um objeto produzindo sons sistemáticos e, ao mesmo tempo, seu olhar vai e vem da sua mão para o rosto da mãe.

As crianças cegas também produzem sons quando querem ver satisfeitos seus desejos e, por vezes, também estendem as mãos. Quando os pais conhecem bem seu filho, podem compreender espontaneamente sua vontade e satisfazê-la. Se a criança cega percebe que suas intenções em se fazer entender, falham repetidamente, pode achar que a comunicação intencional é inútil e demorar para entender o uso comunicativo da linguagem e até afastar-se das interações sociais.

A comunicação verbal é a forma mais eficaz de comunicação . Os pais devem ajudar o desenvolvimento da linguagem nomeando sempre os objetos ao dar-lhes ao filho ou quando ele os toca, para que, desde cedo, a criança aprenda palavras verdadeiras em lugar de palavras soltas e sem sentido, para cumprir suas necessidades e desejos.

Quando a criança se sente insegura ou com medo, olham as expressões faciais dos pais e suas atitudes para assegurar-se que podem continuar em sua atividade. Para a criança cega , pequenos detalhes podem representar perigos; por isso, muitas crianças cegas preferem brinquedo velhos e jogos já conhecidos e evitam atividades novas. Essas crianças podem prender-se a rituais com medo da novidade e, em conseqüência, ter poucas possibilidades de aprender coisas novas, podendo ter um desenvolvimento retardado, pobre e restrito.

Para evitar esse tipo de comportamento, os pais devem usar a voz para dar segurança ao seu filho em situações incertas.

4-°) Sentido do “eu” verbal - com o desenvolvimento da linguagem, a criança se reconhece como “ela” e não como apenas uma criança. Tem novas maneiras de compartilhar experiências interpessoais e começa a usar os pronomes pessoais ( eu, mim, meu ).

Para Ingsholt ( 1991 ) a linguagem se baseia na interação social e na relação e, portanto, tem influência na identidade e forma a base da capacidade para o jogo e o pensamento simbólico.

Alguns pais sentem que entram em contato pela primeira vez com o filho cego quando ele adquire a linguagem, e o filho pode, pela primeira vez, assegurar-se que realmente ele e seus pais estão compartilhando as mesmas experiências , ao perguntar e obter informações. Antes da linguagem, a criança cega não podia fazer a verificação como a criança que enxerga já fazia inúmeras vezes com a visão.

Para o autor , a linguagem compensa a falta do contato visual, a busca visual da intersubjetividade e o compartilhar o foco de atenção.

O autor enfatiza que criança cega terá dificuldade em usar os pronomes pessoais. Os pais devem trabalhar o uso dos pronomes, para reforçar a base da compreensão do seu uso , para assegurar que a criança realmente alcançou e passou as fases do sentido do eu interior e talvez até da intersubjetividade, e para assegurarem-se de que a criança está pronta para dar o passo seguinte para o desenvolvimento da identidade. Porém os pais devem usar os pronomes pessoais de forma clara e em combinação com coisas e ações em situações naturais, e não criadas.

Partindo dessas considerações, pode-se concluir que a construção da identidade se dá na integração e comunicação com o outro, mediante oportunidades de ação sobre o meio e de vivências sensoriais significativas.

As brincadeiras e a expressão corporal da criança cega também ajudam-na a desenvolver a linguagem e construir sua identidade. Autores como Bruno ( 1993 ), Rodrigues ( 2002 ), Araújo ( 1997 ) e Mara O. Campos Siaulys da LARAMARA , consideram o brincar como essencial para o desenvolvimento da criança cega.

Considera-se importante saber como o brincar e o expressar-se atuam no desenvolvimento da criança cega.

8 A IMPORTÂNCIA DA EXPRESSÃO CORPORAL E DO BRINCAR

Como todas as outras crianças, a criança cega precisa desenvolver-se como ser social.

Nas relações sociais, são usadas várias formas de expressão. Mais uma vez, destaca-se a importância do movimento, que também é uma forma de expressão.

Santos ( 1999 ) cita Boulch, para quem o movimento acontece em presença do olhar de outro, e assume significado quando o outro interpreta esse movimento. A pessoa cega terá dificuldades em suas relações sociais devido à falta da visão. Segundo o autor, o olhar facilita relações pessoais, sendo utilizado como código de aprovação, reprovação ou aceitação. A pessoa cega, sem ter um olhar que lhe transmita aceitação ou não, pode ter sua mobilidade prejudicada junto aos outros.

As expressões faciais e corporais fazem parte das relações sociais. Desde crianças, essas formas de expressão acompanham o ser humano. A criança que enxerga tem o olhar para perceber as expressões faciais e movimentos corporais dos outros e, assim, imitá-las. Depois, as internaliza e passa a usá-las em suas relações sociais.

Segundo Bruno ( 1993 ), a criança cega aprenderá a imitar e a brincar se encontrar pessoas disponíveis para interagir, com movimentos co-ativos, para que compreenda tátil-cinestésicamente a ação pelo contato físico.

Brincar é uma maneira da criança descobrir a si mesma, o outro e o mundo.

Conforme Rodrigues ( 2002 ), o primeiro brinquedo da criança é seu próprio corpo. Ela precisa perceber prazer em descobri-lo, se diferenciando do mundo que a cerca.

Araújo (1997 ), acredita na psicomotricidade como atividade de expressão corportal, utilizando-se de jogos e brincadeiras a partir do interesse real da criança cega.

Nessas atividades, a criança entra em contato com o seu corpo, o corpo do outro, seu espaço, espaço do outro. A criança auto expressa-se através da sua mobilidade.

Para a autora, o brinquedo proporciona a utilização do toque, do contato físico, da relação corpo a corpo e possibilita o contato da criança com suas emoções e sentimentos, através da relação íntima e compartilhada.

Brincando, a criança cega sente que o outro se movimenta, gesticula e que ela também pode fazer o mesmo.

O movimento deve estar presente em toda e qualquer atividade como forma de expressão corporal e emocional.

A autora ressalta que através das brincadeiras e do jogo simbólico, a criança cega vai, ao mesmo tempo, aperfeiçoando seus esquemas sensório-motores e criando suas estruturas cognitivas, além de fortalecer sua noção de permanência e posição dos objetos. A criança interage no espaço físico e, através desta relação com o espaço ,com o brinquedo e com o outro, vai atuando, na fantasia, sobre a realidade, explorando-a, assimilando-a e a ela se acomodando.

Rodrigues ( 2002 ) enfatiza que a melhor maneira da criança cega aprender a usar o corpo é brincando. Aprendendo a usar o corpo, a criança torna-se autoconfiante, independente e mais feliz.

Por isso vemos o brincar como um meio para a criança cega aprender a se expressar e a se relacionar socialmente.

A autora afirma que para a criança cega, o brincar é uma atividade vital, que previne e evita o autoconfinamento.

A criança cega tem dificuldade para aprender, por si só, movimentos, expressões faciais e corporais que são comum às pessoas que enxergam. Desde a mais tenra idade a criança cega deve se envolver com brincadeiras e atividades que ajudem-na a se expressar. Assim, ela poderá contar com um importante meio de comunicação que contribuirá para todas as suas interações sociais futuras: a comunicação não verbal.

A comunicação não-verbal assume importante função nas interações cotidianas: como a pessoa fala ( tom de voz ) e como se expressa emocionalmente na face e no corpo formam um todo organizado, uma linguagem não verbal que mostra intenções e sentimentos.

Existem crianças cegas que apresentam o que se chama de “rosto morto”. Tratam-se de crianças que não tiveram estimulação adequada e não desenvolveram a capacidade de expressar emoções na face, ao menos não com os códigos conhecidos pela maioria: os que enxergam.

Segundo Cunha ( 2004 ) estudos recentes afirmam que mesmo o cego congênito pode exibir emoções na face e ser tão expressivo quanto a pessoa que enxerga, mesmo sem as pistas visuais.

Ao estimular a criança cega a expressar emoções com a face e o corpo, deve-se considerar a sua individualidade como ser humano. Ela pode expressar emoções que não condizem com as conhecidas pela maioria das pessoas, mas não deixam de ser a sua maneira de expressar-se.

É preciso ensinar a criança que o corpo e o rosto podem “falar”, mas não há necessidade que ela aprenda a usar exatamente os mesmos códigos pré-estabelecidos pelos que enxergam.

Cunha ( 2004 ) faz uma pergunta cuja resposta é imprescindível para conduzir as atividades de expressão facial e corporal com a criança cega: Afinal, que tipo de expressividade se deseja de um deficiente visual? A expressividade dele, a maneira como reage e expressa seus sentimentos, ou a cópia perfeita das emoções e reações de um vidente? Em suma, queremos que tenha a sua própria expressividade ou que seja a xerox das pessoas que enxergam?( CUNHA, 2004, p. 5 )

A autora retifica que as pessoas cegas que apresentam uma expressão facial “pobre”, carecem de estimulação adequada e, em geral, não possuem consciência do próprio corpo e podem apresentar défict em outras áreas psicomotoras. Afirma que uma pessoa cega que receba todo tipo de estímulo desde a sua infância pode desenvolver a sua própria expressividade.

Os aspectos que encontrados nessa pesquisa sobre como se desenvolve a criança cega, oferecem uma certeza: ela não se desenvolve da mesma maneira que as crianças que enxergam, nem da mesma maneira que as crianças com outra deficiência qualquer.

Logo, a estimulação precoce da criança cega deve ser focada nessa diferença.

As atividades previstas em currículo de intervenção para a criança cega devem ser elaboradas e pensadas a partir dos aspectos do seu desenvolvimento.

Podendo ser desenvolvidas atividades que serão mais específicas e trarão melhores e mais resultados para o pleno desenvolvimento da criança cega, porque continuar a prever nos currículos as “mesmas atividades da estimulação precoce em geral, apenas adaptadas”?

Desenvolvendo um rol de atividades especificas, elaboradas, pensadas, testadas e planificadas para as peculiaridades do desenvolvimento da criança cega, se contribuirá verdadeiramente para que ela se desenvolva globalmente, de forma natural e harmônica, preparando-a para a vida emotiva, afetiva e social.

Partindo deste pressuposto, serão tratadas, no capítulo seguinte, as peculiaridades da estimulação precoce para a criança cega.

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A ESTIMULAÇÃO PRECOCE PARA A CRIANÇA CEGA

Vários fatores que confirmam a vulnerabilidade que a criança cega apresenta em seu desenvolvimento.

Em conformidade com esse preceito, Figueira ( 1996 ) ressalta que a cegueira não é apenas a perda de um sentido isolado, já que a visão é o sentido que integra todos os outros. A autora acrescenta que a cegueira vai afetar o desenvolvimento neuropsicomotor da criança, quando está presente desde o nascimento. Porém, desenvolverá normalmente suas potencialidades se for bem orientada.

A mesma autora enfatiza que a cegueira é um fator que deixa a criança predisposta a alterações cognitivas, motoras e psíquicas mas essas alterações não podem ser tidas como conseqüências absolutas da cegueira.

O sentimento de segurança estará presente na criança cega que for estimulada e encorajada pelos pais. Assim, ela poderá adquirir todas as habilidades de cada etapa do seu desenvolvimento.

Rodrigues ( 2002 ), refere-se à pesquisa realizada por Fraiberg em cujo resultado observou-se que a cegueira tem relativamente pouca influência na conquista de posturas, sendo que a maior dificuldade reside no fato de que uma criança cega não pode movimentar-se para pegar um objeto atraente à sua frente. Observou-se atrasos em relação a estender as mãos, engatinhar e andar com independência. Fraiberg atribui a esse atraso o que chama de “mobilidade iniciada por autodeterminação”.

Quanto mais a criança receber estimulação adequada, menor será o atraso apresentado em relação às crianças que enxergam.

Desde que nasce, toda criança está aprendendo e se adaptando, desenvolvendo estruturas.

A criança cega também. A autora Silva, B. N. ( 1986 ) no III Simpósio sobre ensino integrado dos Deficientes Visuais, defende que a criança cega deve ser levada, estimulada, através de técnicas específicas, não só para aprender coisas específicas, mas para desenvolver sua mente para que se torne melhor equipada para novas conquistas motoras, afetivas e possa acompanhar o mundo das pessoas que enxergam.

Acompanhar o mundo dos que enxergam, é ter as mesmas oportunidades de desenvolvimento. Por exemplo: o brincar é crucial para o desenvolvimento. A criança que enxerga brinca naturalmente com as mãos desde bebê, porque as vê, e toma conhecimento delas e de si. Procura brinquedos e interage com sorrisos e imitações dos gestos dos adultos. Já a criança cega, apesar de poder fazer tudo isso igualmente, precisa da intervenção do adulto, precisa ser ajudada a descobrir seu corpo, sentir-se separada de suas roupas e lençol, descobrir que pode se expressar com o rosto, que existe objetos à sua volta e que pode brincar com eles. Ou, não poderá usufruir dos benefícios que o brincar proporciona.

Claro que se uma criança não tiver estímulos, mesmo sem apresentar nenhuma deficiência, ficará estacionada em seu desenvolvimento. Porém, julga-se ter ficado claro o alto fator de risco no qual se constitui a cegueira e, portanto, a indiscutível necessidade da estimulação para o bebê cego.

Embora toda a criança passe pelas mesmas fases de desenvolvimento sem pular nenhuma, cada uma tem suas próprias “necessidades”.

Foram estudadas as características do desenvolvimento no período sensório motor, que é a base para o desenvolvimento futuro. Podendo, através dessas características, saber o que uma criança pode realizar em dado momento e o que ainda não está matura para realizar. Mas as crianças não são iguais, cada uma tem seu ritmo e peculiaridades.

Será que se pode enxergar da mesma maneira a criança surda, a cega a que tem distrofia muscular, síndromes, deficiência física ou múltipla deficiência? A resposta é óbvia. Elas não podem ser vistas da mesma maneira, nem pode-se trabalhar com elas da mesma maneira. Cada uma irá exigir apoios, atividades e cuidados especiais.

Se é assim, então porque não são desenvolvidos programas de estimulação precoce voltados para cada deficiência?

É comum ouvir-se que a estimulação precoce é “geral” devendo apenas ser adaptada à criança e sua deficiência. Porém, quase não existem estudos referentes sobre as “adaptações” necessárias na estimulação precoce para a criança cega.

Foi observado, nessa pesquisa, que o desenvolvimento da criança cega difere em muitos aspectos do das outras crianças, por motivos já demonstrados. E que “prever a necessidade de adaptações” em seu currículo de estimulação precoce, não é o suficiente.

É necessário um estudo completo sobre o que estimular na criança cega, como e porque. E, a partir desses estudos, desenvolver a estimulação precoce específica e voltada para a criança cega.

I CARACTERÍSTICAS DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE

Frutos ( 2000 ), assegura que um déficit sensorial nos primeiros anos de vida trás consigo um grave risco de que se produzam paradas ou desvios do desenvolvimento com seqüelas, às vezes, irreversíveis para o sujeito. Portanto, para a autora, assegura os programas de estimulação precoce para crianças cegas ou deficientes visuais têm características próprias que os tornam diferentes de outros programas. Tais como:

● a especificidade reflexa na própria definição do trabalho, em seus objetivos, na população a que se dirige, na metodologia e na formação dos seus profissionais que requer uma organização e recursos próprios;

● a concepção de estimulação precoce a crianças com cegueira ou deficiência visual como um programa específico incluído nos programas de estimulação precoce gerais, tendo-os como referência. É um serviço especializado dentro dos de estimulação precoce; e

● a concepção do desenvolvimento infantil como um processo integral que requer uma intervenção globalizada.

Segundo a mesma autora, a estimulação precoce para crianças com cegueira ou deficiência visual compreende o conjunto de medidas, de ordem psicopedagógicas, médica e social, direcionadas a obter o desenvolvimento da criança sem outras limitações que as estritamente inerentes a seu déficit visual.

Quanto à população, a autora determina que o programa de estimulação precoce deve contemplar todas as crianças com déficits visuais graves com idade entre o nascimento e quatro anos, prorrogável até os seis , dependendo do progresso no desenvolvimento e das características psicossociais da criança.

A seguir, serão tratadas outras características da estimulação precoce, como intervenção, prevenção, desenvolvimento evolutivo e interdisciplinaridade, segundo a mesma autora.

A intervenção em estimulação precoce para o deficiente visual, deve contemplar alguns aspetos como a detecção.

Em primeira instância, se faz necessário manter contato permanente com os profissionais dos serviços de neonatologia e oftalmologia dos hospitais maternos- infantis. Esse contato pode ser proporcionado por seminários, conversas e conferências, de modo a propiciar o conhecimento sobre as conseqüências da cegueira e a importância da estimulação precoce.

Em um segundo momento, deve-se manter contato com os centros de saúde, serviços de apoio e centros escolares. Através da assistente social, deve-se criar um “informe oftalmológico” contendo diagnósticos das crianças da comunidade , a fim de conhecer a população que precisará do serviço de estimulação precoce.

Outro aspecto a ser destacado no âmbito da intervenção, é a prevenção.

Toda criança com risco de severo déficit visual deve ser atendida desde seu nascimento. Faz-se necessário que os profissionais do âmbito sanitário tenham conhecimento dos riscos que implica a cegueira e a deficiência visual para o desenvolvimento da criança. Com esse conhecimento, eles poderão encaminhar precocemente as crianças de risco e as já diagnosticadas, para o serviço de estimulação precoce, que desenvolverá junto a elas e suas famílias um trabalho global e integrador , o que será decisivo para diminuir os graves riscos da falta total da visão.

A fim de subsidiar o desenvolvimento evolutivo, a equipe de intervenção ajudara a criança e seus pais na orientação e seguimento das etapas do desenvolvimento. O especialista em estimulação precoce desenvolverá um trabalho especializado junto aos pais, buscando ajudá-los em seu equilíbrio emocional, e considerando todos os elementos que aparecem na dinâmica familiar.

Para garantir as necessidades manisfestadas pelas famílias de serem acompanhadas, ajudadas e atendidas , promovendo, assim, um crescimento emocional adequado, em um momento em que a família está em risco, é necessário um trabalho contínuo e coordenado com distintos profissionais do âmbito sanitário, social, psicológico e pedagógigo, para dar seguimento à intervenção. No caso de um recém-nascido cego internado em hospital, deverá se coordenar sessões interdiciplinares com neonatólogos, pediatras, oftalmos pediátricos e assistentes sociais.

Deverá ser mantido contato com profissionais de creches, escolas infantis e psiquiatras infantis que ajudarão o profissional de estimulação precoce a orientar o trabalho com a criança e sua família.

Também deve ser mantido contato com profissionais de outros serviços de estimulação precoce que tratam de crianças com transtornos associados.

Como objetivos gerais da estimulação precoce para o deficiente visual, a autora destaca:

- favorecer, desde o nascimento, o desenvolvimento de toda criança deficiente visual; e

- dar suporte a família desde o momento da detecção do déficit, prestando-lhe uma atenção direta.

Na Guia de Serviços Sociais, Educativos e culturais da Direção Geral da ONCE ( Organização Nacional de Cegos Espanhóis ) Madrid, 1992 se especifica:

A ONCE desenvolverá seu programa de Atenção Precoce com o objetivo de eliminar a influencia negativa que a perda total ou parcial da visão pode exercer sobre o desenvolvimento intelectual, motor, conceitual e social da criança, criando as condições favoráveis que garantam a maduração infantil normalizada através da orientação familiar e a aplicação de programas específicos de desenvolvimento.

1. ÂMBITOS DE INTERVENÇÃO

Segundo Frutos ( 2000 ) , a intervenção deve acontecer nos âmbitos:

- atenção conjunta aos pais e as crianças;

- atenção a toda a família;

- atenção individualizada a criança no centro de intervenção;

- atenção individualizada aos pais;

- grupos de pais e grupos de crianças ( grupos de irmãos );

- coordenação com outros profissionais em um trabalho conjunto e interdisciplinar;

- sensibilização em hospitais e maternidades; e

- escolas infantis.

2. AS ÁREAS DE INTERVENÇÃO DEVEM SER:

- desenvolvimento afetivo e emocional;

- desenvolvimento sensorial;

- desenvolvimento perceptivo-cognitivo;

- comunicação e linguagem;

- desenvolvimento psicomotor; e

- autonomia pessoal.

3. METODOLOGIA DOS PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO

A seguir, será citado um modelo de metodologia de intervenção para serviços e programas de estimulação precoce, segundo Frutos ( 2000 ).

Intercâmbio com profissionais para busca de informações sobre a história clínica do caso e primeiro contato com a família;

Entrevista de acolhida com a família que pode ser realizada no hospital ou na sede da equipe, segundo a idade e circunstâncias da criança. Onde serão colhidas informações sobre a estrutura e o funcionamento da família, preocupações, dificuldades e expectativas;

Recompilação das avaliações realizadas por outros profissionais;

Avaliação conjunta do terapeuta especialista e do psicólogo - entrevistas, sessões de observação direta e testes de desenvolvimento padrão);

Participação dos resultados das avaliações à todos da equipe - com a finalidade de elaborar um plano individualizado de atenção;

Observações - para determinar que tipo de intervenção é mais aconselhável para a criança, conforme seu desenvolvimento e o momento evolutivo em que se encontre, e as características e estruturação da família. Determinação do espaço físico onde se realizará a intervenção ( sede da equipe de estimulação precoce ou lar da família);

Sobre esse aspecto, Barraga ( 1987 ), considera que em um segundo nível de serviços incluído na maioria dos modelos de intervenção, deve haver uma transição gradual desde a fase inicial de aproximação, apoio e consulta com os pais, até o atendimento da criança em sua casa. A autora diz que, em geral, os pais pedem esse serviço e, quando não o solicitam, deve ser-lhes sugerido. O especialista, junto com os pais, faz um esquema de trabalho para ser seguido com a criança em casa, considerando o que os pais querem que a criança aprenda, respeitando a maturidade da criança. Os pais recebem um plano, passo a passo, sobre como realizar as atividades. A autora explica que o modelo de educação em casa é utilizado especialmente nos dois primeiros anos, podendo se estender até a idade da criança ingressar na escola. Frutos ( 2000 ) considera que, depois da escolha do lugar onde se dará a intervenção, se destinará, definitivamente, o caso ao especialista em estimulação precoce.

Devolução das informações para a família - aspectos observados que podem ajudar na vinculação com o filho, o tratamento determinado e o local onde será realizado, apresentação do profissional que irá realizar as atividades e recursos para atender a situação particular da criança;

Atenção à criança - conforme o plano de intervenção individualizado;

Atenção à família - juntamente com um trabalho de contenção e de ajuda para sua reorganização emocional;

Trabalho com grupos de pais , de crianças cegas;

Atenção à escola - informando sobre o significado da deficiência visual e as características pessoais da criança atendida pelo serviço de intervenção e sobre as suas necessidades e como solucioná-las;

Estabelecimento de colaboração contínua e de seguimento conjunto e coordenado  - entre a população de estimulação precoce e os oftalmos, oncólogos e demais profissionais sanitários que atendam a criança. O modelo estabelecido com a escola deve ser dinâmico, de modo a permitir modificações e adaptações ao desenvolvimento e as novas situações vividas pela criança;

Organização de grupos de reuniões periódicas  - para professores, especialistas, a fim de repassarem suas experiências e dificuldades com a criança.

Segundo Frutos ( 2000 ) deve-se fazer uma distribuição de casos, pois o número de profissionais e o tempo destinado ao serviço, varia dependendo do número de casos e características da população atendida.

RECURSOS MATERIAIS

Frutos ( 2000 ), destaca a importância de prever o espaço, o tempo, os jogos e os brinquedos para a estimulação.

A autora afirma que existem dois tipos de espaços que devem ser considerados na estimulação precoce: o espaço externo, em que o “eu” se desenvolve em contato com e em interação com os elementos, objetos e pessoas do mundo externo, e o espaço interno, mental, em que a pessoa sente, experimenta, pensa e elabora em relação com seus objetos afetivos ou pessoas às quais se vincula.

O espaço físico deve ser limitado. O atendimento para a criança cega pode ser realizado em casa, favorecendo a intervenção nas primeiras etapas; após um ano de idade, pode-se alternar o atendimento entre a sua casa e o centro de atendimento para, progressivamente, realizá-lo completamente no centro.

As características do centro dependerão da idade e das peculiaridades da criança. Uma característica sempre será requerida: é importante haver uma atmosfera calma e acolhedora com espaços fechados, reservados aos mais pequenos e espaços abertos para os maiores. Para a criança que apresente hiperatividade, deve-se reservar uma sala com objetos estritamente necessários à atividade a ser realizada com aquela criança específica, de maneira a não interferir, distraindo-a. Também é necessário dispor de um lugar para as reuniões com as famílias e grupos de pais.

O espaço mental é condicionado ao contexto da família e da criança. Se a família encontra-se desestruturada e tem suas condutas desorganizadas, estabelecerá um marco confuso de trabalho em casa, não sendo aconselhável esse espaço para a intervenção. Nesse caso, o serviço de estimulação precoce no centro, é o que oferecerá um marco seguro e estável para o trabalho de intervenção.

Porém, se a criança encontra-se em uma situação particular que dificulte o trabalho no centro e possui uma família bem estruturada, pode-se iniciar o trabalho na casa da criança. Através de observações e coleta de informações sobre a família e a criança, é que se estabelecerá o espaço mental ideal.

Porém, em cada etapa da intervenção, faz-se necessário a escolha do espaço físico que favorecerá o espaço mental mais adequado para cada família em particular.

Em relação ao tempo, a autora afirma que a regularidade das interações e repetições de experiências amorosas concorrerá para fortalecer o vínculo com a criança, caracterizando o tempo emocional, cuja interiorização deve ser favorecida, expressada e reforçada pelo profissional que trabalha com a criança. O tempo dedicado objetivamente ao trabalho não deve ser inferior a uma hora, sempre considerando as capacidades pessoais e a idade de cada criança. É importante priorizar o trabalho direto com a criança e sua família, buscando fórmulas flexíveis e efetivas que possibilitem que o atendimento seja realizado sem longos períodos de interrupção.

Quanto aos jogos e brinquedos, Frutos ( 2000 ), considera necessário dispor de um mínimo de jogos e brinquedos apropriados às idades e etapas do desenvolvimento da criança. Os brinquedos devem ser adaptados às necessidades evolutivas e de aprendizagem da criança cega e, ao mesmo tempo, oferecer a possibilidade de interagir com outras crianças que enxergam.

Os móveis devem ser apropriados para as crianças desde sua idade mais precoce. Faz-se essencial que o centro possua colchonetes, almofadas, andadores, escadas pequenas, mesas e cadeiras adaptadas, etc.

II INTERVENÇÃO FAMILIAR

Frutos ( 2000 ) enfatiza que o bebê cego inicia sua caminhada desde seu nascimento, precisando da intervenção do adulto para encontrar vias alternativas de adaptação.

Nessa pesquisa, não foi encontrado um modelo de intervenção para um programa de estimulação precoce direcionado apenas para a criança cega, e sim para a criança com perda visual e a criança cega. Citou-se alguns recursos para as crianças com perda visual, entretanto, se focará as características e peculiaridades da estimulação da criança cega, que constitui o objeto desse estudo para o momento.

A família e, em particular os pais, devem ser os maiores interventores no processo de estimulação da criança cega. São eles quem, em geral, passam a maior parte do tempo com a criança e desenvolvem um forte vínculo afetivo com ela.

Porém, nem sempre a família está em posição de ajudar a criança. Muitas vezes, a família está sofrendo um bloqueio emocional. A falta de informação correta sobre o estado e potencialidades de seu filho também prejudica o seu relacionamento com ele.

Benito e Ortiz ( 1998 ), tratam sobre a importância da avaliação e intervenção no contexto familiar. Os autores realizaram estudo sobre o “contexto familiar real” ( contexto em que efetivamente vivem as famílias ) e “contexto teórico” ( idéias, crenças e formação dos pais sobre educação ). O estudo demonstrou que, embora o ambiente em volta da criança seja, em geral, seja adequado, existem diferenças significativas entre o contexto real e o teórico.

Entende-se que o ambiente em que a criança vive influencia diretamente em seu desenvolvimento, especificamente no desenvolvimento da criança cega. O contexto real nem sempre condiz com o teórico, visto que a criança não desfruta de um ambiente rico em condições e experiências necessárias para seu desenvolvimento normal e sadio.

Faz-se necessária uma avaliação das diferenças entre os dois contextos seguida da intervenção junto às famílias para melhorar o contexto real da criança cega.

Segundo Frutos ( 2000 ), diante do nascimento de um filho com cegueira, durante os primeiros meses da vida do bebê, os pais se acham imersos em uma crise emocional. Eles precisam elaborar a dor da perda de um filho “sadio” que era esperado e assumir um filho cego que nasceu.

A autora fala de etapas pelas quais os pais passam nessa elaboração da dor. Num primeiro momento, eles não acreditam e não admitem o fato, experimentando uma sensação de atordoamento e irrealidade. Algum tempo depois, revelam-se contra a idéia do filho ser cego e iniciam uma peregrinação médica em busca de uma solução mágica , tentando despertar do “pesadelo”.

Quando, finalmente, compreendem que a situação é irreversível, defendem-se da dor diminuindo a gravidade e a importância da deficiência. Mais tarde, pode aparecer sentimentos de culpa e vergonha.

Os pais experimentam diversos estados depressivos de intensidade variadas. São sentimentos naturais durante o processo de adaptação e costumam dar lugar a uma posição mais sã, na qual a deficiência do filho se integra no conjunto de suas capacidades e podem reconhecê-lo e amá-lo.

Entretanto, existem casos em que esse processo não evolui como seria desejável, intensificando essas “etapas naturais” pelas quais o pais passam e as prolongando excessivamente. Nesses casos, podem aparecer atitudes que impedem o crescimento sadio da criança, e a intervenção junto à família é primordial.

Aos profissionais da equipe de intervenção cabe apoiar e acompanhar os pais, enquanto dão sugestões e orientações encaminhadas a favorecer o desenvolvimento da criança e facilitar a criação do vínculo entre ela e seus pais.

Frutos ( 2000) lembra que uma intervenção apressada, para explicitar a gravidade da cegueira para o desenvolvimento da criança, no momento em que os pais tentam diminuir essa gravidade, pode desencadear uma depressão nos pais. Não se deve intervir de forma direta antes que a mãe e o bebê tenham encontrado uma forma própria de relacionarem-se e que a mãe tenha descoberto as partes sadias e amáveis de seu filho.

Barraga ( 1987 ), considera que nos primeiros meses os pais resistem em comprometer-se com estranhos, devido a insegurança e sentimentos que os envolvem. Por algum tempo, só o que podem aceitar é que alguém se preocupa com eles e está disposto a compartilhar as informações que possuem. Necessitam que os convidem a aceitar a ajuda e a aprender como ajudar seu filho cego, sem que sintam-se obrigados a isso. A autora assegura que nem sempre o que os pais perguntam é o que os profissionais da intervenção gostariam de lhes informar, mas qualquer pergunta é um passo mais adiante e, para alguns pais, demasiada informação pode resultar em agonia.

Frutos ( 2000 ), destaca como objetos principais da intervenção familiar:

Explicar as peculiaridades específicas da cegueira em relação ao desenvolvimento; orientar sobre o momento evolutivo da criança, explicar objetivos imediatos e estratégias para a consecução desses objetos e informar quais as possibilidades e recursos que a criança irá alcançando no decorrer de sua vida.

A mesma autora enfatiza que a conquista desses objetivos é imprescindível para que os pais possam ajudar o filho, porém, esta possibilidade está condicionada ao estado emocional dos pais. Estado ao qual os profissionais devem estar atentos para não precipitarem-se insistindo em determinada orientação que os pais não conseguirão levar a cabo devido ao seu estado emocional.

Os pais devem estar presentes nas sessões de tratamento de seus filhos, até os dois anos e meio ou três anos, já que o objetivo não é apenas ensinar à criança, mas fazer com que os pais assumam seu papel imprescindível na educação de seu filho.

Depois dos três anos, a criança deve ser preparada para a vida social, passando a ficar sozinha nas sessões. A família deverá ser atendida em outros espaços, através de entrevistas de seguimento periódicas, nas quais o profissional da intervenção comunicará a evolução do tratamento.

A psicoterapia é recomendada aos pais que não respondem ao processo habitual de aceitação da deficiência do filho, e a dinâmica de grupos ( grupos terapêuticos de objetivo limitado, voluntários e de duração pré-estabelecida ) é recomendada para abordar temas referentes aos períodos críticos do desenvolvimento da criança que geram ansiedade nos pais.

Frutos ( 2000 ) considera que é possível descrever quais são os obstáculos principais encontrados pelos pais, mas sublinha a importância de dois núcleos conflitivos em volta dos quais se aglutinam os problemas de muitos pais de crianças cegas: a dificuldade para amá-las e a dificuldade para deixá-las crescer plenamente.

A estimulação precoce é fator determinante para que a criança cega viva plenamente.

A construção da mente, da realidade e da concepção do eu são fatores cruciais para o desenvolvimento cognitivo e da identidade de toda criança.

O desenvolvimento cognitivo está interrelacionado com a construção mental e, conforme lembra Barraga ( 1987 ), o bebê constrói sua mente com símbolos motores, visuais, táteis e auditivos. Esses símbolos vão, gradativamente, convertendo-se em símbolos conceituais à medida que a maduração, a interação, a experiência e a interpretação facilitam a transferência.

A autora enfatiza que priva-se a criança deficiente visual de oportunidades para seu desenvolvimento cognitivo se não se intervém em seu primeiro ano de vida.

III PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO PRECOCE

O currículo de intervenção tem que ser elaborado por especialistas em deficiência visual, que sabem quando intervir e o que proporcionar para facilitar o desenvolvimento das áreas em que a criança cega possa apresentar carências.

Segundo Barraga ( 1987 ), um programa de intervenção precoce deve seguir alguns passos:

● proporcionar atividades estimulantes para a criança adquirir consciência das diferentes estimulações sensoriais, aprendendendo a usar os sentidos;

● atividades passivas e interativas de movimentos coordenadas com a estimulação sensorial;

● conforme o progresso observado na criança, inicia-se a introdução de habilidades de auto cuidado, como comer e vestir-se;

● acrescenta-se às experiências de aprendizagem da criança, a imitação, a discriminação, a exploração e o jogo, segundo as etapas do desenvolvimento; e

● a partir dos 4-6 anos, pode-se introduzir atividades mais estruturadas, buscando que a criança aprenda a organizar-se e comportar-se segundo esquemas pré-fixados, assumindo responsabilidades.

O programa de intervenção para a criança cega deve constar de um plano individualizado, adequado às necessidades do seu desenvolvimento nos aspectos afetivo, emocional, comunicativo, social, motor, cognitivo e de descobrimento plurisensorial.

Um aspecto extremamente importante na estimulação precoce do bebê cego, e que não pode deixar de ser ressaltado, é a interação entre dos pais com o bebê cego, pois a qualidade dos primeiros vínculos entre eles e o bebê, determina o desenvolvimento futuro da criança.

IV A IMPORTÂNCIA DAS PRIMEIRAS INTERAÇÕES COM O BEBÊ

A mãe é a principal figura de apego do bebê cego. Toda criança necessita do amor e da atenção da mãe, que é a estimuladora natural do bebê.

A forma como a mãe pega, carrega e acalma o seu bebê é fundamental para a interação e comunicação.

Bruno ( 1993 ) explica que através desse contato acontece a comunicação sensorial, que propicia o diálogo corporal mãe-bebê. A autora enfatiza que o olhar, o toque, o cheiro e a voz materna são tão importantes quanto o leite e que é dessa forma que o bebê assimila o mundo.

Nesse sentido, acredita-se que o pai também possui importante papel no desenvolvimento do bebê. O pai contemporâneo permite-se expressar-se e aproximar-se, inclusive fisicamente, do filho, constituindo-se no primeiro outro que a criança encontra fora do ventre da sua mãe, segundo Gomes e Rezende ( 2003 ).

Rodrigues ( 2002 ) lembra que é nos cuidados básicos dispensados ao bebê pela mãe , que tem início a relação mãe-filho e que a qualidade dessa relação determina as possibilidades de um desenvolvimento emocional e global satisfatório, ajustado à criança.

Para Lévy ( 1987 ), o contato carnal, diálogos carinhosos, gratificações recíprocas e estímulos compõe o “jogo do desenvolvimento”, que enriquece e aprofunda a simbiose mãe-filho.

Entende-se que esse jogo do desenvolvimento também enriquece a relação pai-filho, já que hoje ao pai é permitido fortalecer os laços emocionais com o bebê e cuidar dele, características antes delegadas somente à mãe.

Segundo Gesell ( 1989 ), a mãe e o pai são as pessoas mais capazes de lidar mais eficientemente com a criança, tendo maior possibilidade de ajudá-la a desenvolver integralmente suas possibilidades, conhecendo as diversas maneiras como o seu comportamento se desenvolve.

O contato corporal estabelece a comunicação desde os primeiros dias, a criança sente prazer em ser tocada, alimentada, banhada e acariciada. Hoje, os dois, pai e mãe, podem estabelecer essa comunicação, e possibilitar um desenvolvimento emocional e global sadio ao seu filho.

CONCLUSÃO

Como resposta à indagação que originou o presente estudo, encontramos que os padrões de desenvolvimento da criança cega seguem os mesmos da criança que enxerga.

Porém, entendendo o desenvolvimento como sendo um processo dinâmico de interação com o meio, no qual o amadurecimento das estruturas sensoriomotoras ocorre através de contínua troca de estímulos e respostas e, estando a criança cega privada do sentido da visão, o seu desenvolvimento será mais lento e adaptações iniciais serão necessárias para que possa seguir normalmente seu desenvolvimento.

Estudando o desenvolvimento, entende-se que há uma estreita relação de reciprocidade entre a visão, o tato e a audição. Com isso, constata-se a gravidade da deficiência que recai sobre o bebê cego, pois ele não contará com o sentido que integra todos os outros.

A cegueira afeta o desenvolvimento da percepção espacial e da distância, da identificação das qualidades dos objetos, o desenvolvimento das habilidades motoras, a construção da linguagem, da identidade e o comportamento social.

Podendo afirmar que:

- A criança cega organiza-se e estrutura-se de forma completamente diferente da criança que enxerga.

- O seu desenvolvimento se dá pelo movimento e pelo desenvolvimento dos canais remanescentes.

- É preciso compreender a criança cega como tendo um desenvolvimento sensorial, cognitivo, da linguagem e um desenvolvimento afetivo que lhe são peculiares.

- Com todos os fatores que a diferenciam das outras crianças, em seu desenvolvimento, é obrigatório reconhecer que a estimulação precoce deve ser direcionada à essas diferenças.

Pode-se afirmar também que, considerar a criança que nasceu cega como sendo uma criança normal que nasceu sem a visão será impor a ela um conjunto artificial de dimensões, tais como o desenvolvimento sensorial sem a visão, ou o desenvolvimento afetivo sem a visão.

Embora as limitações impostas pela cegueira sejam muitas e exerçam peso crucial no desenvolvimento da criança cega, concluiu-se que, se lhe for proporcionado uma educação precoce única, personalizada e distinta, ela se desenvolverá plenamente, usando todo seu potencial e criatividade, inserida na sociedade e com uma vida afetiva harmoniosa.

Essa pesquisa buscou evidenciar o viés da estimulação precoce sobre trabalhos realizados por outros pesquisadores, já que foi uma pesquisa bibliográfica.

No entanto, há necessidade de aprofundamento com a pesquisa de campo e enfoque em áreas específicas para que sejam investigados outros pontos em que o desenvolvimento da criança deficiente visual apresente peculiaridades.

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Caps 4 e 5 de obra cujo título e autor são desconhecidos.
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