excerto
Odin, o deus nórdico, que trocou o seu olho direito por
conhecimento
O projeto europeu ISOLearn visa contribuir para a melhoria do acesso e da
qualidade do Ensino Superior para pessoas com deficiência visual e auditiva. Como já
referido, o trabalho que agora se apresenta para Portugal enquadra-se num estudo mais vasto a nível
europeu sobre a inclusão das pessoas com deficiência visual e auditiva, no Ensino Superior.
No presente capítulo elabora-se uma breve discussão dos resultados obtidos para
Portugal, comparando-os sumariamente, e sempre que viável, com os resultados gerais
obtidos no inquérito e entrevistas realizados nos outros três países-alvo deste estudo
(Itália, Eslovénia e Suécia).
De um modo geral, e à semelhança dos outros países envolvidos no projeto, a
informação sobre o número de alunos com deficiência é limitada e nem sempre sistematizada
nas IES portuguesas. Em Portugal, também se encontram limitadas as informações
estatísticas sobre estes alunos.
De acordo com a pesquisa documental efetuada, continuam a existir barreiras na
produção de sistemas de aprendizagem baseados nas TIC. Por outro lado, a falta de apoio
especializado e falta de competências específicas dos docentes para as necessidades de
aprendizagem destes indivíduos constituem duas causas principais do abandono escolar neste tipo de
população.
Ainda da pesquisa documental, mas reforçada pelos dados empíricos provenientes
das entrevistas aos representantes das IES, percebemos que Portugal apresenta uma
grande heterogeneidade, em termos de organização dos serviços, de recursos e de
processo de inclusão e apoio dos estudantes com deficiência visual e auditiva. Esta heterogeneidade
também diferencia Portugal dos outros três países envolvidos no projeto ISOLearn, mas
parece menos acentuada quando analisamos resultados dos questionários aplicados aos
estudantes. Ou seja, a maior participação dos estudantes portugueses no inquérito, sendo o grupo de
participantes com a maior proporção, pode explicar a diminuição das divergências entre os dois
grupos.
Da caraterização sumária do Ensino Superior para pessoas com deficiência visual
e auditiva, percebemos que Portugal tem evoluído e aderido às orientações internacionais,
tem feito progressos em termos legislativos, mas nem sempre coloca em prática o
preconizado. Mesmo quando o faz, seria pertinente a existência de um sistema geral promotor do
sucesso destes estudantes no seu percurso académico.
Contudo, segundo os representantes das IES, estas parecem evoluir para
estruturas mais inclusivas, modificando e evoluindo nas suas práticas. Algumas IES têm produzido
regulamentação específica para orientar e definir os seus procedimentos. No
entanto, tomando por referência a caraterização do GTAEDES (2014), confirmada pelos nossos
resultados, as IES continuam clivadas entre as que possuem regulamentação especial para
estudantes com NEE e as que não possuem. Por fim, importa realçar o facto de quase todos os
entrevistados revelarem um discurso politicamente correto, em consonância com os direitos das
pessoas com deficiência, defendendo uma perspetiva inclusiva para as suas IES, o que
constitui outra vertente evolutiva.
A utilização das TIC nos processos educativos é internacional e amplamente
reconhecida como promotora da acessibilidade e da igualdade de oportunidades,
particularmente nos dois grupos de estudantes em análise. Aquela utilização carece da análise prévia e
sistemática das necessidades inerentes ao processo educativo dos estudantes com deficiência
visual e auditiva, assim como da identificação das suas capacidades. Ou seja, implica a sua
auscultação, assim como de outras fontes da comunidade educativa, procedendo à identificação
sistemática dos procedimentos e das práticas instituídas e, desta maneira, adequar o uso das TIC
à realidade socioeducativa em que os estudantes se inserem.
Segundo os estudantes, não existiu no seu percurso escolar uma opção clara pela
frequência de um tipo de escola, ensino regular ou escola de referência para alunos cegos
ou surdos. Uma parte dos estudantes teve experiência nos dois tipos de ensino, ocorrendo estas
mudanças em todos os níveis de ensino.
Se bem que positivo, em termos de direitos e de empowerment da família para
tomar as decisões relativas à educação do seu filho, a necessidade de experimentar também
poderá significar indefinição e insegurança quanto ao que é mais adequado para o seu
filho, entre várias hipóteses viáveis. Importa também refletir se esta maior diversidade de
experiências poderá beneficiar ou prejudicar o processo de inclusão dos estudantes no Ensino
Superior, na medida em que este é oferecido sempre como ensino regular.
Neste sentido e com necessidade de clarificar em estudos futuros, surge a
hipótese da maior diversidade de experiências de tipo de ensino dos estudantes portugueses se
relacionar com outras diferenças encontradas para outros fatores, isto quando temos por
referência os valores associados dos quatro países do projeto ISOLearn. Entre outros, a maior
proporção de estudantes portugueses 1) inscritos em cursos na área de estudos de ciências
naturais; 2) que afirmam não necessitar de adaptações de materiais; 3) que afirmam não necessitar
de adaptações das aulas; ou 4) que entendem que o seu sucesso académico não é menor
do que o dos estudantes sem deficiência.
No que respeita à frequência do Ensino Superior, os estudantes com deficiência
privilegiam cursos da área das Ciências Sociais e a grande maioria apresenta como principal
justificação o facto de se tratar de uma área do seu interesse. As razões para a escolha da
área de estudo não diferenciam os dois grupos de estudantes, exceto na justificação dos alunos com
deficiência auditiva que acrescentam as justificações “não tinham outra opção, dada a sua
deficiência” e “constituía a única área disponível no local onde residia”. Poucos viram a sua
opção restringida pela sua deficiência. O maior interesse pela área das ciências
sociais e escolha de profissões em áreas sociais foi há vários anos identificado, numa perspetiva
ecológica, como uma das caraterísticas das famílias com um membro com deficiência (eg., Fewell,
1986, Hornby, 1992), encontrando-se assim em consonância com os resultados
apresentados.
A possibilidade de escolha da área de estudos parece corroborada pelos
representantes das IES, na medida em que todas têm estudantes com NEE, apesar de nem todas terem
estudantes com deficiência visual e/ou auditiva. Deste modo, reafirma-se a generalização do
Ensino Superior para estudantes com deficiência no Ensino Superior português, já anteriormente
identificada pelo GTAEDES (2014). Quanto às necessidades destes estudantes ao longo do seu processo educativo,
evidencia-se com forte expressão a necessidade de adaptação dos materiais de aprendizagem. No
caso da deficiência visual pode mesmo considerar-se estas adaptações de indispensáveis.
As principais recomendações que se deduzem das necessidades expressas pelos
estudantes são a distribuição prévia dos materiais de aprendizagem, a adaptação dos materiais
de apoio e orientação ao estudo, tais como programas das disciplinas e mapas conceptuais e
a adaptação dos materiais em suporte informático. Outras recomendações são menos
generalizadas e mais específicas de determinadas caraterísticas/necessidades dos estudantes,
nomeadamente a simplificação dos conteúdos, a legendagem e transcrição dos materiais
audiovisuais, a transcrição em Braille, a impressão ampliada e a disponibilização de materiais
áudio.
Para um processo educativo de sucesso e a par das adaptações de materiais de
aprendizagem, ambos os grupos de estudantes expressam a necessidade de adaptações nas aulas. A
maioria indica a necessidade de mais materiais em suporte informático, de receber os
materiais de estudo com antecedência e de interpretação em Língua Gestual Portuguesa. Embora
menos, existem também estudantes que precisam de usar apontamentos de outro aluno ou
tirados por um profissional, da interação/ferramentas de comunicação para atividades e da
conversão automática de fala para texto.
As adaptações dos materiais de aprendizagem e das aulas não são igualmente
importantes para cada um dos grupos de estudantes em análise pelo que é necessário adequar as
adaptações ao tipo de deficiência.
Por esta razão, é possível admitir como adequado que as IES se refiram a um
conjunto de serviços e adaptações para todos os estudantes com NEE e a outro específico e
adequado para determinados tipos de deficiência.
Contudo, as IES divergem entre si e os serviços comuns não são disponibilizados
por todas.
Porém, assinala-se a “adaptação da avaliação”, a “existência de regulamentação”
e o “apoio individualizado”, como as práticas mais comuns e que corresponde a parte das
necessidades manifestadas pelos estudantes. Estas práticas já tinham sido caraterizadas em
2014, pelo GTAEDES.
Quanto aos apoios e adaptações específicos, disponibilizados pelas IES para cada
um dos grupos estudados, não foi possível perceber se correspondem a parte ou à
totalidade das necessidades expressas pelos estudantes, na medida em que nem todas as IES
atendem estudantes com estas caraterísticas. Porém, e de um modo geral, os entrevistados
verbalizaram que existia adaptação dos materiais de aprendizagem e disponibilização de
material especializado ou tecnologias e confirmou-se que os serviços e adaptações para
cegos e amblíopes mais apontados foram “as tecnologias de apoio”, a “adaptação da
avaliação” e a “adaptação da informação”, enquanto que para surdos e parcialmente surdos foram
o “intérprete de língua gestual”, o “apoio individualizado” e a “adaptação da
avaliação”.
Confirmámos ainda que as tecnologias disponibilizadas são diferentes, consoante
o tipo de deficiência.
Em algumas IES identificámos práticas recomendadas. Do mesmo modo, apenas uma
parte das IES reconhece que tem conhecimentos e recursos suficientes para auxiliar os
alunos e que se encontra num processo de desenvolvimento, numa atitude positiva e construtiva
de uma IES inclusiva. Concluindo, em termos gerais, os docentes que não dispõem
de conhecimento especializado e, salvo algumas exceções, o apoio que recebem é insuficiente ou
inexistente.
Face a esta caraterização, encontrámos estudantes pouco satisfeitos, mas também
estudantes muito satisfeitos com a IES e as suas práticas. Esta variabilidade parece
relacionada com as diferentes realidades socioeducativas, vivencias, práticas e com os diferentes
recursos existentes nas IES e que foram identificados a partir das entrevistas. No
entanto, em geral, pode afirmar-se que os estudantes não se encontram muito satisfeitos em relação
aos diferentes fatores avaliados. Neste sentido, os estudantes não consideram que a
atuação/resposta da IES em relação à deficiência seja a mais desejável, nomeadamente em relação à
eliminação de barreiras e ao desempenho do serviço de apoio aos estudantes com deficiência, em
particular em relação ao fornecimento de informação sobre os seus direitos, à defesa dos
mesmos e à igualdade de oportunidades na IES.
Os representantes das IES permitem-nos compreender a divergência do grau de
satisfação acima referida, pois parece corresponder à diversidade organizativa das
estruturas de apoio aos estudantes com NEE. Ou seja,
-
1) nem sempre existem serviços ou gabinetes
responsáveis pelo atendimento aos estudantes com NEE, o que mantem a situação que já tinha
sido identificado pelo GTAEDES em 2014 (GTAEDES, 2014) e, quando existem, diferem
entre si em termos de estrutura, dinâmica organizacional e de serviços de apoio prestados
aos estudantes e ao corpo docente;
2) por vezes são estruturas centralizadas outras
vezes descentralizadas;
3) os profissionais dos serviços ou gabinetes responsáveis
pelo atendimento aos estudantes com NEE têm diferentes tipos de formação;
4) existem diferenças
relativas aos documentos/relatórios que produzem;
5) revelam diferenças quanto ao apoio e
informação prestados aos alunos; e
6) estabelecem diferente relação com os docentes
(apoio/informação/sem relação).
No entanto, quando se comparam os resultados portugueses com os obtidos no
conjunto dos 4 países do projeto ISOLearn, percebe-se que o grupo de estudantes portugueses tem
uma opinião mais positiva da relação das IES com a problemática da deficiência,
principalmente no que se refere ao “tentar eliminar as barreiras para os alunos com
deficiência”. Ou seja, no entendimento dos estudantes portugueses as IES parecem ser um pouco mais ativas
na eliminação destas barreiras, o que poderá ser entendido como um enquadramento
mais positivo, em termos de construção de um Ensino Superior mais inclusivo, ou
apenas que existem mais barreiras nas IES portuguesas do que nos outros países. Face à
importância destas hipóteses explicativas, recomenda-se o seu esclarecimento futuro.
Conscientes das suas necessidades, todos os estudantes inquiridos afirmam ter
solicitado ajuda, mas nem todas as IES participantes entendem ter os conhecimentos/recursos
suficientes para os ajudar. Efetivamente, os representantes das IES esclareceram que, de um modo
geral, o processo de aquisição ou desenvolvimento de novos recursos, apoios e adaptações
só ocorre após a manifestação das necessidades, por parte de um determinado estudante.
Quando aquela aquisição ou desenvolvimento parte da iniciativa da IES, não são consideradas
recomendações consistentes e generalizadas. Por fim, nem todas as necessidades manifestadas
pelos estudantes parecem ser passíveis de concretiza.
Será por isso compreensível que, em termos gerais, os estudantes não estejam
muito satisfeitos com nenhum dos fatores ponderados no inquérito.
No entanto, tendo por referência os resultados do conjunto dos 4 países do
projeto ISOLearn, parece existir mais satisfação com a atitude do pessoal auxiliar e dos
pares/colegas portugueses, do que dos demais países analisados. Por oposição, encontramos mais
insatisfação em relação ao apoio da associação de estudantes e ao apoio de um
tutor.
No que respeita à experiência de aprendizagem destes estudantes é preocupante
que exista alguma insatisfação em relação a metade dos fatores analisados, designadamente
-
1) o apoio da associação de estudantes;
2) o apoio de um tutor;
3) os métodos de
ensino/ferramentas, programas e exames adaptados às necessidades;
4) os recursos especiais para
alunos com deficiência auditiva/visual;
5) a inclusão dos alunos com deficiência no
processo de estudo; e
6) o apoio de um profissional/serviço de apoio aos alunos com deficiência.
Porém, manifestaram alguma satisfação com 1) a atitude do pessoal auxiliar; 2) a
atitude dos colegas; 3) a atitude dos professores 4) o apoio de outros alunos; 5) a adaptação de
exames; e 6) os materiais de aprendizagem. Ou seja, encontramos maior satisfação com as relações
interpessoais e os apoios que dependem diretamente dessas relações e uma menor
satisfação em relação aos apoios e serviços de cariz mais institucional.
A maioria dos estudantes procurou o apoio dos profissionais da IES para fazer
face às barreiras com que se depararam. No entanto os estudantes consideram que as barreiras
relacionadas com a sua deficiência, não têm muito impacto 1) no apoio e orientação; 2) nas
experiências de aprendizagem noutro tipo de aulas; 3) na utilização da(s) biblioteca(s); 4) na
utilização de equipamentos técnicos; 5) na utilização de recursos de aprendizagem; 6) na
realização de exercícios e utilização de laboratórios, ferramentas e atividades; e 7) na
utilização de ferramentas/experiências interativas.
Segundo os estudantes, as barreiras relacionadas com a deficiência afetam pouco
o seu desempenho na avaliação. No entanto, os inquiridos pronunciaram-se,
identificando barreiras de incidência individual, relacionadas com os colegas com os professores e com
os contextos.
As barreiras relacionadas com os professores constituem a lista maior.
Nem todos os estudantes encontraram barreiras relativas aos testes/exames, mas
dos que as assinalaram, voltam a incidir numa dimensão individual e, novamente em maior
número, relacionadas com os professores.
No que respeita às IES, os seus representantes identificaram problemas/obstáculos vivenciados tanto pelos estudantes como pelos professores. No geral, os professores sentem
muita dificuldade na adequação das suas práticas pedagógicas às especificidades destes
alunos e divergem na maneira como valorizam os obstáculos enfrentados por estes
estudantes. Parece prevalecer uma atitude mais positivista. Quanto aos obstáculos mencionados para
os estudantes cegos e amblíopes foram indicadas dificuldades ao nível do acesso à
informação e às tecnologias de apoio, queixando-se da falta de sensibilização dos docentes e
da falta de preparação estrutural das IES nas questões da mobilidade, o que parece
corresponder ao ponto de vista dos estudantes. No que respeita aos estudantes com deficiência auditiva
foram apontados como principais obstáculos o acesso à comunicação e à informação oral,
mas os docentes parecem revelar mais competência, ou menos dificuldades, para
enfrentá-los.
O modo como estes obstáculos são resolvidos parece dividir as IES, em função dos
recursos existentes, das atitudes e da cultura que caraterizam a comunidade educativa e a
IES. No entanto, as soluções propostas pelos entrevistados parecem reunir-se em torno de
três recomendações: 1) efetivar um acompanhamento reforçado do corpo docente, no
sentido de melhorar as suas práticas e adequar os materiais disponibilizados aos alunos; 2)
envolver toda a comunidade educativa na construção das soluções e na construção de uma IES
inclusiva; e 3) formação dos professores, como garantia da qualidade de ensino para esta
população.
Visando uma experiência de sucesso, representantes de IES e estudantes
concretizaram sugestões. Os primeiros sugerem um maior apoio aos docentes, a melhoria das
infraestruturas, um maior apetrechamento técnico e humano especializado das IES, a sensibilização
da comunidade escolar e na partilha de experiências e recursos com outras IES.
Contudo, alguns participantes também alertaram para constrangimentos externos à IES, como o
processo avaliativo das IES e a legislação.
No que respeita aos estudantes, nem todos sentiram necessidade de fazer
sugestões, uma vez que consideraram que não havia necessidade de proceder a alterações.
Contudo, registámos sugestões relativas aos professores e, em maior número,
relativas aos contextos, o que se encontra em concordância com o menor grau de satisfação
manifestado em relação aos apoios e serviços de cariz mais institucional.
Concluímos também que a modalidade de ensino em e-learning possibilita a
utilização das TIC mais atualizadas, aumentando a acessibilidade ao Ensino Superior e a
autonomia dos estudantes com deficiência visual e auditiva no seu processo educativo, como tem
sido experiência do Ensino a Distância em Portugal. A esta potencialização
tecnológica é necessário associar o processo construtivo de uma IES inclusiva, à semelhança do
que acontece com as demais IES. Deste modo, repetem-se dificuldades ao nível da
formação dos docentes e enfrentam-se os obstáculos decorrentes de toda a estrutura e
programação ter sido concebida para pessoas sem deficiência e de não existir um sistema consolidado
de apoio global para estes estudantes, como já existe para o apoio nas provas finais, que
são presenciais.
A maioria dos estudantes considera que o seu sucesso nas suas aprendizagens não
é diferente do dos estudantes que não têm deficiência. Porém, um terço dos respondentes
entende que tem menos sucesso devido à sua deficiência.
A otimização deste último resultado constitui um desafio para as comunidades
académicas e
para a sociedade em geral.
Conclusões
A inclusão de pessoas com deficiência no sistema de ensino e, em particular, no
Ensino Superior é uma questão crucial em matéria de desenvolvimento, ultrapassando o
aspeto político e centrando-se hoje ao nível da própria garantia dos direitos humanos.
O projeto europeu ISOLearn, apoiado no âmbito do Programa ERASMUS+, visa
contribuir precisamente para o acesso e melhoria da qualidade do Ensino Superior para
pessoas com deficiência visual e auditiva, promovendo a sua inclusão.
Com o objetivo de melhor definir o cenário atual a este nível, o projeto começou
com a elaboração de um estudo, procurando caracterizar o cenário de desenvolvimento
num domínio onde a informação existente, e as estatísticas disponíveis são relativamente
reduzidas. Foram definidas três etapas: 1) uma pesquisa documental para caraterização da
realidade portuguesa e enquadramento do tema; 2) um inquérito online que permitiu a estudantes com
este tipo de deficiência expressarem a sua opinião sobre a experiência vivenciada na sua
frequência do Ensino Superior; e 3) a realização de entrevistas em profundidade a
representantes das IES no sentido de obter informações sobre as suas experiências, práticas, necessidades
e obstáculos como prestadores de ensino a estas pessoas.
O presente documento apresenta uma súmula dos resultados obtidos com este
trabalho, que deve ser encarada numa lógica de “trabalho em progresso”, por isso mesmo
inacabado, e sempre disponível para ser atualizado. As conclusões aqui apresentadas são
sintéticas, mas procuram sistematizar o conhecimento adquirido com a análise que foi possível
efetuar até aqui dos dados obtidos com este trabalho.
Como principais conclusões do presente trabalho, podemos identificar os
seguintes pontos:
-
-
1. Parece existir alguma falta de estratégia, por parte das IES em Portugal,
sobre a
inclusão das pessoas com deficiência visual e auditiva no Ensino Superior.
Aparentemente, a frase que melhor descreverá a presente situação será: “sabe-se
onde se está mas não se percebe bem para onde se vai nem qual o caminho a percorrer”.
2. Este entendimento decorre de termos constatado uma maior solicitação de apoio
às IES por parte dos estudantes com deficiência e do seu desconforto, relativo à incapacidade de
resposta das IES nesta matéria, sinal de que há ainda um longo caminho a percorrer no que
concerne à inclusão.
3. Os problemas relatados a este nível começam por ser evidenciados na
dificuldade, quer ao nível da estatística nacional, quer ao nível da própria estatística de muitas
das IES, em identificar claramente o número de estudantes do Ensino Superior que
apresentam estes tipos de deficiência, e qual o seu grau efetivo.
4. Esta falta de informação indicia uma dificuldade subsequente de ação, no
sentido de atender às dificuldades específicas sentidas por estes estudantes, no seu
percurso académico.
5. Apesar do importante quadro legislativo sobre estas matérias (deficiência,
apoio aos estudantes com deficiência, Necessidades Educativas Especiais, etc…), parece
existir igualmente uma certa dificuldade de articulação ao nível da definição de
políticas de apoio aos estudantes com deficiência visual e auditiva no Ensino Superior. Tal
facto parece bem evidenciado na existência de vários grupos e projetos que
trabalham esta temática, com uma aparente falta de diálogo e partilha de informação entre si.
Esta situação traduz-se, na prática, num aparente desfasamento entre o preconizado
neste quadro legal e a prática dos apoios a estes estudantes.
6. Não parecem existir incentivos suficientes para as pessoas com este tipo de
deficiências declararem as mesmas para efeitos de uso da quota estipulada por lei no acesso
ao Ensino Superior (cf Regulamento do concurso Nacional de Acesso e Ingresso no
Ensino Superior). Isto pode ser um sinal revelador do pouco incentivo, ou mesmo
da pouca esperança que a assunção da sua deficiência lhes pode aportar no seu
percurso de Ensino, o que merecerá uma reflexão mais profunda neste sentido.
7. O Enquadramento legal existente (vide pp. 10-11 deste estudo) parece
contemplar as diversas formas de apoio que estes estudantes necessitam para o seu percurso
académico. Todavia, não existindo uma aplicação direta destes normativos ao
Ensino Superior, parece registar-se na prática um certo “vazio legal” nesta área do
Ensino, que leva as IES a adotar iniciativas avulsas, não concertadas entre si, e a não
partilharem boas práticas de forma institucionalmente consagrada. Esta ideia parece ficar
bem patente no facto de apenas 4 das 133 medidas previstas na Estratégia Nacional
para a Deficiência (2011-2013) se relacionarem diretamente com o Ensino Superior.
8. Os estudantes com deficiência visual e auditiva a frequentar o Ensino
Superior, tal como noutros níveis de Ensino, necessitam de adaptações específicas para
garantir a sua inclusão e coloca-las no mesmo nível de oportunidade dos estudantes sem
qualquer deficiência: 82,9% dos inquiridos responderam afirmativamente a esta necessidade
em termos dos materiais de aprendizagem. Estas adaptações, apesar de se referirem
especificamente aos materiais pedagógicos, evidenciam outras necessidades
paralelas ao nível da própria melhoria da integração social destes estudantes na
comunidade académica, e até da necessidade de adaptação das práticas pedagógicas, a ocorrer
em função do tipo de deficiência evidenciada pelos estudantes.
9. A Tecnologia pode ser um auxiliar crucial neste processo de inclusão, sendo
aparentemente mais importante no caso dos estudantes com deficiência visual do
que propriamente no caso dos estudantes com deficiência auditiva, onde os aspetos
sociais e de relacionamento interpessoal (entre pares e com a comunidade académica em
geral) parecem ser mais importantes. Assumindo-se esta premissa, o e-learning (ou o
recurso a plataformas eletrónicas para a prática pedagógica) parece ser uma meio eficaz
de ultrapassar muitas das condicionantes que se colocam hoje em dia aos estudantes
do Ensino Superior com deficiência visual e auditiva.
10. As soluções tecnológicas envolvem a necessidade de recursos, quer técnicos,
quer financeiros, nem sempre disponíveis, mas que importa garantir em maior
quantidade e procurar captar com mais empenho (quer para a aquisição de equipamentos; quer
para a disponibilização de condições técnicas adequadas de funcionamento das
atividades letivas; quer até para o próprio desenvolvimento da investigação a este nível).
Isto pode e deve ser feito através da promoção de políticas públicas, e da
disponibilização de incentivos ao uso de fundos nacionais e comunitários com esta finalidade.
11. A sensibilização dos corpos dirigentes das IES afigura-se crucial, no
sentido de, mesmo perante dificuldades reconhecidas em termos das verbas do seu orçamento,
afetarem regularmente uma fatia do mesmo, de forma análoga ao que acontece
noutros países, para promover a atividade dos Gabinetes que se dedicam à promoção da inclusão
destes estudantes na sua instituição: i) quer em termos de lhes providenciar mais
recursos humanos (p.e. psicólogos, ou intérpretes de língua gestual 3
); ii) quer em termos de fornecer mais recursos materiais; iii) quer mesmo atribuindo mais recursos
financeiros para a sua atividade. (NOTA: 3 Por exemplo, a educação bilíngue implica o uso da Língua Gestual Portuguesa,
considerando-a como uma segunda língua. Portanto, no caso dos deficientes auditivos, as aulas devem
decorrer com o recurso a intérpretes, o que nem sempre é assegurado no Ensino Superior. Por vezes, como
verificado, é o próprio surdo que assume o pagamento dos intérpretes e que consciencializa os professores para
as suas necessidades, não havendo apoios ou práticas institucionais generalizadas a este nível.)
12. De igual forma, parece fundamental a definição e implementação de políticas
efetivas, emanadas do topo das instituições (Universidades ou Politécnicos), para promover
um maior envolvimento de toda a comunidade académica neste caminho da inclusão.
Esta determinação superior é determinante para que não apenas o pessoal técnico e
administrativo, mas também os estudantes que não possuem qualquer deficiência, e
o próprio corpo docente, estejam atentos a estas realidades e desenvolvam
iniciativas e práticas que permita uma melhor inclusão dos estudantes com deficiência nas suas
instituições;
13. A sensibilização do corpo docente das IES para as práticas de
ensino-aprendizagem que melhor se adaptam a estes estudantes, e aos diferentes tipos de deficiência
evidenciada, afigura-se determinante. A divulgação de regras básicas em matéria
de acessibilidade das práticas pedagógicas (p.e. formas de ministrar aulas
presenciais, ou mesmo a possibilidade de gravação áudio dessas aulas); assim como os aspetos da
localização espacial dos estudantes com estas deficiências; da necessidade de
disponibilização dos materiais pedagógicos em formatos que garantam a respetiva
acessibilidade; e até dos requisitos dos métodos de avaliação próprios e
adequados para estes estudantes, usando práticas de formação regulares, identificando
previamente os alunos com estas deficiências, etc, torna-se um aspeto essencial para abordar a
temática da inclusão no Ensino Superior dos estudantes com deficiência visual e auditiva.
14. Não obstante todas as dificuldades sentidas e evidenciadas neste trabalho, e
apesar de, em média, os estudantes considerarem que a atuação/resposta da IES que
frequentam não será a mais desejável para informar, eliminar barreiras e defender os seus
direitos, verifica-se que os mesmos estudantes manifestam, em geral, um relativo grau de
satisfação no que concerne à sua experiência de aprendizagem na sua IES.
15. Os resultados, algo paradoxais, evidenciados no ponto anterior podem
resultar de um reduzido nível de exigência e até de uma certa gratidão aparente, destes
estudantes para com o “sistema educativo”, mas também da tendência observada, e que nos parece
inquestionável, de uma melhoria da capacidade de resposta das próprias IES a
respeito da inclusão destes estudantes. Não obstante, o facto de várias IES ainda não
terem sequer um Gabinete de Apoio a estes estudantes (ou terem-no apetrechado com
meios reduzidos para o seu funcionamento), revela simultaneamente, a existência de um
longo caminho ainda a percorrer a este nível.
16. Parece igualmente claro que o serviço destes Gabinetes de apoio deve
abranger, não apenas os estudantes em questão (que serão sempre os destinatários desta
atividade), mas a comunidade académica em geral, e em particular o seu corpo docente, aqui
apontado como principal mediador deste processo de inclusão, com um papel
fundamental neste sentido.
17. Este caminho tem de ser feito debelando as fragilidades evidenciadas; i)
quer ao nível da informação existente; ii) quer ao nível dos recursos afetos para estas
políticas; iii) quer ao nível da sensibilização de toda a comunidade académica, a começar pelos
seus dirigentes; iv) quer ao nível dos responsáveis políticos e pela política
institucional para estas matérias; v) quer ao nível dos académicos e estudiosos da matéria, no
sentido de abrirem mais os resultados das suas investigações e colocá-la ao efetivo serviço
desta população; vi) quer, finalmente, ao nível dos próprios estudantes, e suas
Associações representativas, no sentido de deixarem o seu isolamento e aumentarem a
disponibilidade para o diálogo e a busca de consensos e políticas aceitáveis nestes
domínios.
18. O caminho a percorrer deve igualmente ser feito apoiando-se nas boas
práticas e nos bons resultados obtidos já por algumas IES a este nível, e que urge divulgar e
replicar, melhorando.
19. Estas boas práticas devem ser verificadas e acreditadas, podendo ser
publicitadas, como forma de incentivar a sua adoção por um número maior de instituições e
atrair mais estudantes com este tipo de deficiências.
Em suma, podemos referir que atualmente, à vontade sentida por parte da
generalidade dos representantes das IES entrevistados acerca das políticas das suas instituições
para enfrentar esta questão, e das práticas isoladas efetivamente implementadas nesse sentido,
contrapõe-se claramente alguma falta de enquadramento institucional a um nível político e de
governo, que resulta, no imediato, na existência de iniciativas avulsas e, muitas vezes,
parcelares (no sentido que não atacam globalmente o problema) para lidar com esta questão.
A forma mais adequada para se construir a ponte entre o enquadramento legal e
normativo, aparentemente favorável à inclusão dos estudantes com deficiência visual e
auditiva no Ensino Superior, e a prática vivenciada pelos mesmos, aparentemente menos cor-de-rosa,
passa pela mudança de cultura da sociedade em geral no sentido desta se tornar mais
inclusiva.
A promoção da integração destes estudantes, e da sua inclusão, dependerá da
capacidade que tal mudança possa gerar na mudança de algumas mentalidades e na geração de
dinâmicas que permitam replicar algumas das boas práticas atualmente conhecidas (algumas
referidas neste estudo), contribuindo ainda para desenvolver novas e melhores boas práticas
nesse sentido.
Por fim, para que tal seja viável, torna-se essencial que os principais agentes
dessa mudança reconheçam o que podem ganhar com a mesma, para além do altruísmo sempre
necessário e da dinâmica de inovação que está subjacente a estas dinâmicas.
Este documento, ao sistematizar as ideias-chave do presente estudo, pretende ser
um singelo contributo neste sentido, apenas mais uma página das muitas páginas em branco
que ainda estão por escrever sobre estes assuntos, em prol do benefício das pessoas com
deficiência em todo o Mundo.
FIM
ϟ
excerto (Parte IV e V) de:
Ensino Superior para pessoas com deficiência visual e auditiva em Portugal:
diagnóstico e contributos para uma efetiva inclusão
Autores:
José António Porfírio, Universidade Aberta
| Joaquim Gronita, Universidade Aberta; Escola Superior de Saúde, IPS
| Tiago Carrilho, Universidade Aberta
| Helena Vaz da Silva, Fundação Calouste Gulbenkian
| Mariana Martins, Associação Portuguesa de Surdos
| Paula Estanqueiro, Associação Portuguesa de Surdos
| Graça Gerardo, ACAPO
| Rosário Cunha, ACAPO
Edição: Universidade Aberta
Fundação Calouste Gulbenkian
Fevereiro 2016
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