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O presente estudo pretende, portanto, abordar a percepção de professores sobre o
processo de ensino-aprendizagem de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) no Ensino Médio em uma instituição de
ensino da rede pública federal do Rio de Janeiro, no que se refere ao trabalho
com a compreensão leitora para deficientes visuais. Assim, passa-se a investigar
o ensino da leitura para cegos, deparando-se, entretanto, com uma literatura de
certa forma restrita sobre a temática pertinente ao papel e ao trabalho do
professor de ELE junto aos alunos com necessidades especiais, especificamente
portadores de deficiência visual.
Na trajetória de vida do deficiente visual, o estudo insere-se como alicerce
fundamental às suas conquistas. Considerando essa premissa, importa também
reconhecer que, dentre os conhecimentos e saberes hoje difundidos nos meios
acadêmicos e de trabalho, o ensino da língua espanhola representa diferencial na
formação e qualificação de perfis profissionais.
Conforme reproduz Saviani (2000), a Lei das Diretrizes e Bases do ensino (LDB)
aborda o fato de que o aluno com necessidades especiais deve situar-se em turmas
regulares, junto com os demais estudantes. No entanto, não existem parâmetros
definidos para a instituição promover a integração dos diversos tipos de
identidades que são percebidas no espaço escolar. Nessa linha, o trabalho
procura investigar como se configura o planejamento e o trabalho do professor de
ELE no que diz respeito ao desenvolvimento da prática leitora em uma turma com
alunos com necessidades especiais. A formação acadêmica do professor de Letras
prepara-o para vivenciar essa experiência? Que reflexões podem ser propostas
sobre a readaptação do currículo dos cursos de Letras a essa realidade?
Assim, o estudo propõe discutir acerca das práticas que favorecem a inclusão dos
deficientes visuais no espaço da sala de aula, sobretudo no ensino de Espanhol
como Língua Estrangeira.
Configura-se, desse modo, como um estudo de caso das estratégias docentes para o
ensino de compreensão leitora em ELE em uma turma que possui alunos deficientes
visuais.
Ao pensar no processo ensino-aprendizagem de ELE em turmas regulares e
inclusivas, considera-se que o professor deveria planejar suas aulas de modo a
interagir com todo grupo e direcionar o estudo da LE para uso prioritário da
compreensão leitora. O objetivo é que esta possa contribuir para o
desenvolvimento de uma consciência crítica e ativa dos sujeitos envolvidos no
processo educativo. No entanto, não é essa a realidade que se observa em salas
de aula que apresentam alunos cegos, já que o professor não recebe informações
específicas e nem qualificação adequada para desempenhar tal papel.
1. O ALUNO DEFICIENTE VISUAL E O ACESSO À INFORMAÇÃO
No início do século XX, observou-se que os conceitos de deficiência, diminuição
ou handicap 1 (Termo empregado para fazer referência a qualquer pessoa com
dificuldade ou deficiência física ou mental, que prejudique sua vida normal.)
foram sendo associados às pessoas com restrições em seus sentidos. A evolução
das pesquisas e estudos mostrou que, apesar da variedade conceitual, há o
predomínio na identificação de causas fundamentalmente orgânicas para estas
deficiências, sendo estas geradas no início do desenvolvimento do sujeito e
dificilmente modificadas posteriormente (Marchesi e Martín, 1995). O
conhecimento clínico-pedagógico prestou-se à categorização dos sujeitos
deficientes, e durante os anos compreendidos entre as décadas de 1950 e 1970, as
classificações tornaram-se bem mais minuciosas e descritivas, passando a indicar
os limites de normalidade de cada classe (Henz, 2001).
A limitação visual traz para a pessoa deficiente uma séria restrição, que é a
impossibilidade de acesso direto aos veículos de comunicação escrita utilizados
pelos que têm visão normal. Essa restrição, quando não eliminada ou reduzida,
compromete o acesso à informação em geral, incluindo-se o acesso à educação, à
cultura e ao mercado de trabalho. Essa situação determina, hoje, o perfil do
portador de deficiência visual brasileiro, no que diz respeito à educação e à
profissionalização: baixa escolaridade e exclusão do mercado de trabalho (OMS,
2004).
Historicamente, com o aparecimento do Sistema Braille, o acesso à informação por
parte dos deficientes visuais difundiu-se em escala sem precedentes. Este método
tem potencialidades, mas também algumas dificuldades, tais como aquelas causadas
pela falta de recursos por parte de órgãos competentes, que limita a produção e
distribuição de material em braille, e o não aperfeiçoamento do profissional da
Educação que deverá trabalhar com deficientes visuais. Daí o aparecimento de
suportes complementares ao código Braille, entre os quais as gravações sonoras –
que também têm limitações próprias. Atualmente, a educação de cegos parciais ou
totais conta com variados recursos sonoros, como fitas, Cd’s e programas de
computação gráfica. Mesmo reconhecendo melhorias para o ensino de tal público,
alguns educadores e deficientes visuais afirmam que os textos falados ou livros
gravados não substituem de modo satisfatório os que podem ser lidos com os olhos
ou com os dedos pelos próprios sujeitos. Conforme as idéias da professora Leila
Blanco, diretora do Instituto Helena Antipoff (IHA), os novos recursos aliados
ao braille permitem que os alunos deficientes visuais consigam se integrar a
grupos regulares de ensino, já que para a pesquisadora,
o convívio e a troca desde o início são muito importantes para os dois lados.
Pois as crianças ditas normais também aprendem a viver com a diferença e, como
resultado, cria-se uma relação de igualdade de direitos, de identificação. O
aluno com deficiência não é o ‘coitadinho’. O deficiente não pode ser visto como
um peso – ele também produz, muda e nos faz mudar, tem idéias.
2 (Disponível em:
http://www.multirio.rj.gov.br/multirio/, acessado a última vez em 3/10/2005.)
Pelo exposto, em consonância com as demandas advindas com o progresso, outros
instrumentos associaram-se ao código Braille para que seu aprendizado se
tornasse mais fácil e de maior acesso aos deficientes. Entretanto, verifica-se
que a literatura específica, tanto em Braille como a produzida com letras
grandes, adequadas aos portadores de visão subnormal, ainda é escassa e cara. Há
poucos títulos à disposição, a preços elevados, pois o processo de produção
gráfica desse material é especialmente complexo e dispendioso.
Em meados dos anos noventa, como nos assegura Nascimento (2004: 45), há uma
conscientização por parte dos profissionais da educação da necessidade de pensar
novas formas de viabilizar a educação para os deficientes visuais. Esse processo
deveria ser entendido, na sociedade, como um processo mais abrangente, capaz de
aceitar as especificidades de cada um, apesar de suas características
diferenciadas, deveria atingir todos os campos do saber. Através dessas
reflexões, fica claro que a educação passaria a exigir do governo, uma postura
mais democrática e complexa, de modo que o ser humano estabelecesse relações
proveitosas com o meio.
A proposição de integrar os alunos com necessidades educativas especiais no
ensino comum está caracterizada por paradigmas que estão sendo revisados e
atualizados, atingindo as discussões desencadeadas no interior das escolas
(Santos, 2000). Nesse caminho, proporcionar oportunidades diferenciadas de
produzir conhecimento nos espaços educativos passou a ser entendida como uma
prática vinculada aos princípios de uma educação que se apresenta como
inclusiva. As escolas passaram a se preocupar em estabelecer diretrizes que
fundamentem sua ação pedagógica em experiências e sistemas de avaliação
coerentes com o atendimento a todos os alunos, independentemente de suas
desvantagens ou deficiências. Além disso, estão procurando adaptar seus
currículos na busca de novas abordagens, obedecendo aos diferentes ritmos e
características de aprendizagem de seus alunos.
Apesar de todos os esforços convergirem para a inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais no ensino comum, este fato por si só não
garante êxito na aprendizagem. A escola inclusiva pode beneficiar a todos,
portadores de deficiências ou não, trabalhando para que se estabeleçam relações
de reciprocidade, baseadas no respeito à diferença, na cooperação e na
solidariedade.
Caberá a escola buscar mecanismos em sua estrutura interna para unir todas essas
identidades conflitantes que convivem no espaço escolar. Como o trabalho com
textos em língua estrangeira pode contribuir para uma melhor unificação desses
centros de formação? Esse tipo de pergunta é bastante constante no imaginário
dos professores de um modo geral, principalmente, daqueles que persistem na luta
diária por melhores condições do ensino público de qualidade.
Atualmente, muito se discute na escola sobre o trabalho com a compreensão
leitora, pois essa se trata de uma habilidade muito exigida em todos os setores
da escola. Através de constantes pesquisas, cada vez se comprova mais a falta do
interesse pela leitura por parte do alunado ou um elevado número de estudantes
que não consegue compreender todas as idéias de um texto. Por isso, entendemos
que a prática do ensino da leitura na Educação Básica permite uma maior
conscientização do aluno em sua vida em sociedade. Por este motivo, em nosso
trabalho defendemos, como sugere os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) e
OCN’s (Orientações Curriculares Nacionais), a idéia de que o ensino de línguas
estrangeiras na escola se centre no desenvolvimento de uma prática leitora nos
aprendizes, onde o professor seja um mero intermediário entre o texto e o aluno.
2. A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LEITURA EM ELE AOS DEFICIENTES VISUAIS
Nos dias de hoje, para estabelecer a comunicação com fins de informação e
interação com a sociedade, o sujeito deve ser capaz de ler o mundo e suas
múltiplas linguagens, sejam escritas, visuais ou sonoras (Freire, 1986). Assim,
entendemos que a importância social do ato da leitura se revela a partir dos
próprios valores do indivíduo, adquiridos e transformados nas múltiplas relações
estabelecidas na vida em sociedade. Dessa forma, o domínio da leitura pressupõe
uma participação maior do mesmo como indivíduo ativo em suas práticas sociais,
onde sabemos que tais relações podem apresentar valores e idéias pré-concebidas.
Deve-se salientar que a leitura representa uma habilidade complexa, cujo domínio
precisa pôr em jogo uma série de competências internas do sujeito (Maingueneau,
2004) no momento de sua aproximação ao código verbal ou não-verbal. A leitura
resume-se em um processo de identificação e interpretação de estímulos visuais,
ortográficos, de um sistema simbólico baseado na linguagem e, acaba com a
remodelação da base de conhecimentos sobre as novas informações incorporadas
após o ato da leitura (Kleiman, 2000).
A leitura ultrapassa a simples idéia da decodificação de códigos lingüísticos,
na medida em que demanda variados aspectos do conhecimento. Sabemos que ao
planificar um trabalho em uma sala de aula voltado para o desenvolvimento da
competência leitora dos alunos, muitos podem ser os caminhos seguidos e diversos
os objetivos propostos.
Ao refletir sobre uma aula de leitura em ELE, com alunos videntes e
não-videntes, entendemos que o ensino da mesma pela abordagem cultural é de
demasiada importância, já que será através dos textos que a cultura nacional e
estrangeira serão repensadas. Por meio dos contrastes, inclusive dentro das
próprias variantes de âmbito nacional, os sujeitos envolvidos no processo
conseguem compreender e discutir de modo mais eficaz as identidades consideradas
marginalizadas dentro da sociedade na qual estão imersos. Este enfoque dado à
leitura vista como interacional, nos espaços de formação, acaba por favorecer a
aprendizagem de diversos saberes, possibilitando, assim, o desenvolvimento de
uma visão mais ampla sobre o que está sendo aprendido.
Paraquett (1998: 118) entende que «o conjunto de tradições, de estilo de vida,
de formas de pensar, sentir e atuar de um povo» contribui para a melhor
assimilação do conteúdo lingüístico. Assim, no que se refere ao ensino de ELE
pode-se concluir que o professor, além de atentar à comunicação, deve estimular
a compreensão do contexto lingüístico-cultural.
Desse modo, o ensino da língua tem que estar inserido na compreensão da cultura.
Durante muito tempo não houve a preocupação em inserir no ensino da língua
estrangeira componentes culturais. Todavia sua importância está referendada
pelas práticas atuais conforme afirma Junger (2002). Por fim, cabe, lembrar as
afirmações de Costa (1997: 125) a esse respeito:
El ámbito de la cultura en la enseñanza de una lengua extranjera no puede seguir
siendo visto como algo aislado, encerrado en un «coto» —generalmente la última
sección del libro de texto— en la que se destilan pequeñas gotas informativas.
Assim sendo, importante é reconhecer o papel da abordagem cultural no ensino da
leitura em Espanhol como Língua Estrangeira para os deficientes visuais. A cegueira, embora indique um fator
limitador, não caracteriza a diminuição da capacidade intelectual do sujeito. Na
nossa sociedade global, os novos recursos didáticos para o ensino de deficientes
visuais contribuem na adaptação do aluno cego e, conseqüentemente, sua total
inclusão no espaço escolar.
3. DESENHO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Quanto aos fins, nosso estudo constitui uma pesquisa basicamente descritiva e
exploratória (Vergara, 2000). Procuramos, portanto, descrever uma realidade
específica do ensino de leitura em espanhol como língua estrangeira (ELE) para
deficientes visuais inseridos em turmas regulares de ensino médio, ao mesmo
tempo em que exploramos as possibilidades dessa atividade didático-pedagógica e
sua forma de realização.
Quanto aos meios de investigação, o estudo partiu de uma pesquisa bibliográfica,
visando uma análise do tema em profundidade. Mas, em sua etapa empírica, foi
adotada a metodologia da pesquisa de campo, através do emprego de questionário
com questões fechadas e abertas para a coleta de dados junto aos informantes
(Vergara, 2000: 47). Por esta etapa empírica tratar-se da análise detalhada de
um caso individual (a realidade específica das aulas de ELE de uma única escola
federal de Ensino Médio), classificamos a pesquisa como um estudo de caso
(Goldenberg, 2000), cuja abordagem de análise caracteriza-se como qualitativa.
Para complementar os dados coletados no questionário, foi realizado um pequeno
estudo documental, com a análise dos programas do curso de graduação dos
docentes-informantes. Nosso objetivo foi corroborar ou refutar a hipótese de que
a formação desses professores teria influenciado sua atuação, dificultando-a
pela falta de elementos voltados à especificidade do trabalho com deficientes
visuais.
Nosso recorte voltado para o sistema de ensino regular formal justifica-se por:
a. ter apoio na LDB brasileira, que preconiza a prática da educação inclusiva no
ensino básico regular, e,
b. enfocar especificamente o Ensino Médio, no qual a oferta de língua espanhola
passa a ser obrigatória a partir da lei 11.161/2005 (Brasil, 2006).
Escolhemos trabalhar com uma instituição pública de ensino da rede federal,
localizada no município do Rio de Janeiro. Esta instituição vem oferecendo o
idioma espanhol em sua grade curricular regularmente desde 1992 e tem a prática
de inserir os alunos com deficiências físicas em turmas regulares em todas as
disciplinas curriculares. Além disso, o acesso a seus docentes nos foi facultado
sem dificuldades. Esta instituição passa a ser identificada, então, como
escola-caso.
Inicialmente, foi realizada a coleta de dados através de um questionário piloto
com os professores. Os informantes definitivos da pesquisa foram dois docentes
de língua espanhola da escola-caso que atuavam em turmas de ensino médio com
alunos deficientes visuais. Ambos fizeram sua formação na Faculdade de Letras de
uma instituição de ensino superior pública do Rio de Janeiro, curso de
Português-Espanhol.
Antes de aplicar o piloto, realizamos uma visita à escola-caso, onde também
tivemos contato com os alunos portadores da deficiência. Dessa forma, podemos
comprovar na prática que o ensino ELE não era voltado para a abordagem da
leitura interativa em sua grande parte.
Nesta visita, através da conversa com alguns professores que atuam com esses
sujeitos especiais, foi reorganizada a seqüência de perguntas do questionário
definitivo, pois se confirmou que certas questões e idéias da proposta original
não eram pertinentes para o contexto observado.
Nosso objetivo era verificar como o cego adquire a leitura em língua estrangeira
e como se processa sua interação com os demais alunos videntes, em sala de aula.
Fizeram, portanto, parte desse processo de ajuste e validação do instrumento
também as conversas com alunos cegos e a assistência a duas semanas de aula em
duas turmas da mesma série, com professores diferentes.
Observamos que nenhum dos professores atuava no ensino da leitura em língua
espanhola segundo a perspectiva socio-interacional. Ademais, não conseguiam
interagir com todos os alunos do grupo, principalmente com os deficientes, sendo
essa informação revelada na conversa informal com os próprios alunos e,
comprovada na observação prática da sala de aula. Cabe destacar nas turmas
observadas a presença de um aluno vidente que sempre estava disposto a colaborar
e guiar o amigo deficiente na realização das tarefas.
Após a aplicação e análise do piloto, foi possível verificar as questões que
alcançavam os objetivos satisfatoriamente, além de avaliar a necessidade de
realizar modificações. O questionário definitivo para a coleta de dados da
pesquisa foi composto de questões discursivas que procuraram analisar a formação
do professor e sua prática pedagógica no cotidiano de sua sala de aula. Nossos
corpora de análises estão constituídos, portanto, das respostas dos dois
docentes-informantes ao questionário e do programa curricular da IES pública
onde estes cursaram sua graduação.
4. CONCLUSÕES
Após a aplicação e análise dos questionários definitivos, acreditamos que grande
parte das deficiências encontradas pelos docentes em sua prática com alunos
portadores de deficiências físicas encontra-se nas deficiências de seu curso
superior, e não na sua inexperiência com tal público. Portanto, a raiz do
problema pode estar no papel da universidade pública (ensino, pesquisa e
extensão) na formação do profissional de Letras. Além disso, pensamos que,
aliada a essa defasagem em sua formação, pode estar a falta ou o desinteresse
por uma formação continuada na área específica, ou ainda, uma falha da própria
escola e/ou do Estado, que não oferecem nenhum tipo de preparação aos seus
docentes.
Embora os dados coletados e a revisão bibliográfica indiquem a importância de
uma metodologia de ensino voltada para as necessidades de alunos especiais,
nosso estudo de caso mostra uma insuficiência ou quase inexistência de
procedimentos pertinentes à preparação e qualificação de profissionais formados
para esse fim. Como visto na revisão da literatura especializada no tema, a
população de deficientes visuais no mundo requer providências incisivas e
contundentes que propiciem o acesso à formação profissional condizente. Mesmo
com os cegos tendo acesso à leitura e escrita por meio do sistema Braille, não
são todas as informações disponíveis por esse meio, principalmente as relativas
ao estudo de línguas estrangeiras e, no caso da presente pesquisa, do espanhol.
Na realidade, pelas respostas atribuídas pelos professores informantes aos
questionários, observamos que com turmas heterogêneas, merecem atenção especial
os alunos com necessidades especiais. O deficiente visual evidentemente tem seus
deveres e direitos sociais idênticos aos de todos os cidadãos. Têm que merecer
atenção e oportunidades de participação social, segundo suas capacidades de
desempenho, sem discriminações. Nesse sentido, o processo de inclusão social do
cego deve ressaltar, sobretudo sua formação educacional. No estudo da língua
espanhola para esse público ainda são marcadas importantes carências merecedoras
de atenção, que começam a partir da revisão e atualização dos respectivos
currículos de formação dos professores especializados nessa área.
O ensino da leitura a esse público não pode se caracterizar apenas como elemento
acessório ou instrumental do ensino-aprendizagem de LE (e de LM), embora não
possamos negar sua função de instrumento para o acesso à informação, por
exemplo. É igualmente uma atividade de construção de saberes, de reflexão sobre
o mundo, de desenvolvimento do potencial discursivo, individual e social do
leitor. Portanto, necessita atenção sistemática durante a prática
didático-pedagógica.
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O ensino da leitura a alunos deficientes visuais em turmas regulares de ELE
Antonio Ferreira da Silva Júnior
CEFET. RJ
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