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Resumo Executivo
Disciplinas técnicas como Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática (STEM) têm sido frequentemente
citadas como difíceis para estudantes cegos ou com visão parcial. Esta
revisão da literatura tem como objetivo destacar alguns dos desafios
específicos enfrentados por este grupo nestes temas e identificar boas
práticas e recursos que possam melhorar o acesso a estes temas.
Principais desafios:
-
Acesso à notação técnica: a conversão de equações para formatos acessíveis não é simples e a
apresentação de informação não linear em formatos lineares, como braille ou áudio, é um desafio
-
Acesso a recursos visuais:
muitas disciplinas STEM dependem fortemente de recursos visuais, como
gráficos, diagramas e tabelas, que podem ser inacessíveis a alunos cegos/com
visão parcial, a menos que sejam apresentados num formato alternativo
-
Compreensão de conceitos
visuais: a compreensão de ideias que não podem ser facilmente explicadas em
palavras ou através de imagens 2D também pode representar um desafio para
aqueles sem visão, sendo necessário mais trabalho para identificar formas
eficazes de ensinar tais conceitos
-
Experimentar sem visão: alguns
aspetos do envolvimento em atividades de sala de aula, tais como
experiências, podem ser difíceis para alunos cegos/amblíopes com falta de
recursos adequados e de uma explicação clara
-
Métodos de ensino: As
disciplinas STEM são geralmente (e efetivamente) ensinadas através de
métodos de «giz e fala», que envolvem ouvir o professor e trabalhar através
de exemplos no quadro. Sem apoio adequado, estes métodos podem ser
inacessíveis aos alunos que não conseguem ver o quadro
-
Estratégias de ensino: várias
pesquisas destacam a necessidade de formação de professores para equipar os
professores para superar esses problemas
Muitos recursos estão disponíveis
on-line relacionados ao envolvimento de alunos cegos/com visão parcial em
disciplinas STEM. Estes estão assinalados na Parte 2 do presente relatório.
No entanto, algumas lacunas são evidentes – particularmente nos domínios da
engenharia e da tecnologia.
Outros grupos também estão a
investigar esta área, e espera-se que possamos trabalhar juntos e
identificar soluções para melhorar o acesso a disciplinas STEM para alunos
cegos/com visão parcial. As principais recomendações deste relatório são as
seguintes:
-
Documentar orientações de boas
práticas sobre a conversão de informações técnicas em formatos acessíveis e,
sempre que essas orientações já estejam disponíveis (como o trabalho já
realizado pela Universidade de Bath), garantir que sejam amplamente
divulgadas e utilizadas
-
Documentar boas práticas relativas à apresentação de recursos visuais a alunos invisuais/amblíopes
-
Investigar a eficácia dos materiais táteis e se os alunos estão equipados com as competências e o
apoio adequados para os utilizar de forma eficaz
-
Divulgar as orientações existentes relativas às descrições verbais de conteúdos científicos não
textuais
-
Se forem necessárias mais orientações, utilizar os princípios de desenvolvimento demonstrados por
Gould e Ferrell (2009), envolvendo os utilizadores finais no desenvolvimento de orientações
-
Fornecer orientação sobre o ensino de "conceitos visuais" a alunos sem visão, talvez através de estudos
de caso ou exemplos para estimular ideias
-
Divulgar as orientações existentes sobre o envolvimento de alunos cegos/amblíopes em aulas práticas,
tais como experiências e observações
-
Identificar ou fornecer orientação sobre métodos de ensino para otimizar a experiência de alunos
cegos/com visão parcial na sala de aula
-
Desenvolver a formação para aumentar a confiança dos professores/docentes
no ensino de disciplinas técnicas a alunos cegos/amblíopes. Tal pode ser feito
através da ligação em rede dos professores, levando-os a partilhar ideias e boas
práticas, workshops ou cursos online
-
Investigar o potencial das intervenções consideradas benéficas na investigação, tais como reunir
especialistas em deficiência visual e especialistas em matérias STEM para
trabalharem em conjunto em soluções de acesso
-
Melhorar a comunicação entre alunos e professores para que os professores estejam cientes do que os
alunos cegos/com visão parcial precisam
-
Realizar e publicar
mais investigação científica sobre intervenções eficazes
no ensino de disciplinas STEM a alunos com deficiência
visual
-
Parte 1: Revisão da literatura
Introdução
Há muito que se acredita que disciplinas técnicas como Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática
(STEM) podem ser particularmente desafiantes para alunos cegos ou com visão
parcial. Por exemplo, Beal e Shaw (2008) relatam que os resultados em
matemática de alunos cegos e com visão parcial tendem a ser inferiores ao
seu desempenho em outras disciplinas acadêmicas. Rapp e Rapp (1992) relatam
que os alunos com deficiência visual - particularmente aqueles que usavam
braille - eram menos propensos a participar de aulas avançadas de
matemática. Descobertas semelhantes para a ciência foram relatadas por
Dunkerton (1997).
Apesar desta suposta dificuldade, há evidências de que os alunos cegos e com visão parcial podem ter um bom
desempenho em disciplinas STEM e até mesmo se destacar nelas. Klingenberg,
Fosse e Augestad (2012) descobriram que, numa amostra longitudinal ao longo
de 40 anos, a maioria (57%) dos alunos cegos/com visão parcial aprendia
matemática ao nível do ano (o mesmo nível dos seus pares com visão). Jackson
(2002) relata vários matemáticos cegos que se destacam em suas áreas. Ele
conclui que alguns podem se beneficiar de sua cegueira em termos de lidar
apenas com sua imaginação de formas e planos, em vez de se distrair com
representações bidimensionais deles como os alunos videntes. De fato,
Fletcher (2011) relata sobre um estudante cego que vê sua deficiência como
uma vantagem em seus estudos de química orgânica.
Então, quais são os desafios nas
disciplinas STEM para alunos cegos e com visão parcial?
Este tem sido um tópico de discussão entre os profissionais desde 1934, quando um artigo no The New
Beacon destacou dois problemas para os alunos cegos de matemática – a falta
de um sistema abrangente de notação para matemática e aparelhos adequados
(The New Beacon, 1934). Ambos os problemas continuam a ser um desafio nos
dias de hoje.
Acesso à notação técnica
A necessidade de um sistema de acesso à notação técnica - como equações
matemáticas, fórmulas químicas, etc. - continua a ser um desafio. De fato,
Cahill, Lineham, McCarthy, Bormans e Engelen (1996) relatam que os "aspetos
mecânicos" da matemática - ler as questões, lidar com materiais braille longos e
pesados, manipular informações - causaram mais dificuldade para os alunos cegos
e com visão parcial do que o lado conceitual da matemática. Existem vários
problemas com o acesso à informação técnica em formatos alternativos. O acesso a
equações através de formatos braille ou áudio é um desafio porque estes formatos
são, por natureza, lineares, enquanto uma equação impressa dá mais uma visão
geral (Rowlett e Rowlett, 2009). Da mesma forma, com impressões grandes ou
ampliadas, é difícil para um aluno acessar uma equação inteira de uma só vez, o
que significa que ele está usando sua memória, bem como tentando trabalhar a
equação, talvez colocando-o em desvantagem (Beal e Shaw, 2008). Outras
dificuldades com versões de impressão grande de recursos incluem onde quebrar
equações que não cabem em uma única página (Rowlett, 2008). Isso também pode ser
um problema em formatos eletrônicos (como Word, LaTeX e MathML) que têm quebra
de linha automática limitada de equações. Isso significa que, se algumas
anotações forem disponibilizadas em um tamanho e, em seguida, precisarem ser
alteradas para um tamanho diferente, todo o documento pode precisar de uma nova
digitação (Cliffe, 2009). O uso de áudio - seja através da tecnologia ou usando
um leitor humano - pode ser ambíguo. Rowlett e Rowlett (2009) dão o exemplo de
um conferencista dizendo "a plus b over c" que poderia significar "a plus b, all
over c" ou "a plus [stop] b over c". Um outro desafio no acesso a equações
complexas em formatos acessíveis é a conversão técnica dessas informações.
Cliffe (2009) destaca como assuntos simbólicos como a matemática são
significativamente mais difíceis de fornecer recursos acessíveis do que outras
disciplinas mais baseadas na literatura. Cliffe sugere que a natureza
bidimensional das equações, a ordem de leitura não linear e o grande conjunto de
símbolos da matemática contribuem para a complexidade da conversão. A fim de
converter informações de um formato para outro, o significado de uma equação
apresentada visualmente deve ser capturado e, em seguida, entregue em um formato
que o aluno possa acessar e entender.
Uma solução técnica para este problema é uma linguagem de layout de página
chamada LaTeX (Unwalla, 2006). O LaTeX é um sistema de tipografia que permite
aos autores focarem-se no conteúdo da sua escrita, ao mesmo tempo que introduzem
comandos para lidar com a apresentação. Esta divisão de conteúdo e apresentação
significa que os aspetos visuais da apresentação são removidos e o significado é
mantido, tornando o LaTeX um formato linear. LaTeX é familiar para muitos
acadêmicos em assuntos técnicos (como é amplamente utilizado em publicação
técnica), portanto, este sistema oferece um possível meio de comunicação entre
leitores de diferentes formatos (Spybey, 2012). Embora esta pareça ser uma
solução simples, o segundo passo de fornecer a informação num formato que o
aluno possa compreender continua a ser um desafio. O LaTeX não foi concebido
para ser "legível por humanos" – os comandos relacionados com a apresentação
dificultam a sua leitura (Cliffe, 2009; Williams e Irving, 2012). Portanto,
receber uma cópia de um livro didático em LaTeX, por exemplo, pode ser visto
como um ponto de partida e não como um fim em si mesmo (Rowlett e Rowlett,
2012). Há uma série de casos de indivíduos que desenvolvem soluções ad hoc
começando com LaTex. Por exemplo, Williams e Irving (2012) descrevem um método
para converter arquivos fonte LaTeX em código mais utilizável, seja para uso com
uma tela braille atualizável ou para ouvir em inglês falado (consulte
http://latex-access.sourceforge.net/ para obter mais informações). Outra solução
técnica é o MathML (mathematical markup language) que visa capturar tanto o
conteúdo como a estrutura de equações matemáticas. MathML foi projetado para
comunicação máquina a máquina de matemática (por exemplo, exibindo fórmula
matemática em uma página da Web) (W3C, 2011). O sistema ajuda os usuários a
acessar a matemática eletronicamente. No entanto, o MathML é um formato menos
conhecido entre os acadêmicos, e menos utilizado do que o LaTeX (Cliffe, 2009;
Cooper, 2012), portanto, usar esse formato ainda exigiria uma conversão demorada
de arquivos originais. A dificuldade de produzir material técnico em formatos
acessíveis dificulta aos alunos de disciplinas técnicas não só o acesso a
materiais-chave, como notas de aula, mas também a realização de leituras
adicionais em torno do assunto (Rowlett e Rowlett, 2009). Uma vez que a
conversão para formatos acessíveis é muito morosa e dispendiosa, os alunos
invisuais/com deficiências visuais apenas tendem a ter acesso a materiais de que
realmente necessitam para serem produzidos, tais como textos de base. Isso
significa que eles podem ficar atrás de seus pares com visão que podem ler sobre
o assunto, realizando pesquisas independentes e assim por diante. Estão a ser
desenvolvidos trabalhos para identificar e divulgar soluções para estes
problemas. Um projeto liderado pela Universidade de Bath desenvolveu orientações
abrangentes para o pessoal do Ensino Superior sobre o tema da produção de
recursos de aprendizagem acessíveis em matemática (ver Recursos de Matemática).
Acesso a recursos visuais – diagramas, gráficos e tabelas
Não só a notação técnica é de difícil acesso em disciplinas STEM, mas estas
disciplinas também são conhecidas pelo grande número de recursos visuais
utilizados, tais como diagramas, gráficos e tabelas (Gardner, Stewart, Francioni
e Smith, 2002; Gould e Ferrell, 2009). No ensino de ciências, os alunos relatam
dificuldade em aprender sobre tópicos que não podem experimentar diretamente,
como estruturas celulares em um extremo e vulcões em outro (Jones, Minogue,
Oppewal, Cook e Broadwell, 2006). Smith e Smothers (2012) sugerem que uma
questão-chave nos campos STEM é a análise de dados, que muitas vezes depende da
apresentação visual dos dados.
Fisher e Hartmann (2005) destacam orientações
para o ensino da matemática que afirmam que "as representações são fundamentais
para a compreensão e aplicação da matemática". Cahill et al (1996) descobriram
que os alunos cegos classificaram aspetos da matemática que eram mais
gráficos-espaciais como sendo os mais difíceis (como gráficos, tabelas e
trigonometria).
Krizack (2000) relata evidências anedóticas de que muitos
estudantes cegos/com visão parcial são afastados de assuntos científicos devido
a métodos deficientes de representação de estruturas moleculares e celulares. As
opções tradicionais de descrições de diagramas de impressão ou uso de desenhos
de linhas elevadas foram consideradas insuficientes e levaram ao desenvolvimento
de modelos especializados usando texturas e pequenos símbolos elevados para
transmitir informações.
Ramloll, Yu, Brewster, Riedel, Burton e Dimigen (2000)
descreveram a predominância de gráficos táteis para acessar representações em
várias instituições escocesas que educam estudantes cegos.
No entanto, Ramloll
et al observaram que a produção de gráficos táteis sempre exigiu a entrada de
uma pessoa com visão, e eles sentiram que um sistema poderia ser desenvolvido
para dar aos alunos cegos/com visão parcial mais independência. O seu artigo
descreve o desenvolvimento inicial de um sistema informático para combinar
informação táctil e áudio que permitiria aos utilizadores invisuais aceder a
gráficos de linha.
Métodos de áudio podem ser usados para acessar recursos
visuais, como através de 'gráficos de tom' que oferecem uma visão geral
qualitativa de um gráfico através do mapeamento do eixo x para o tempo e do eixo
y para um tom que é alto para grandes valores
y ou baixo para pequenos valores
y
(Bulatov e Gardner, 1998).
Desenvolvimentos mais recentes nesta área permitem a exploração ativa de um gráfico, com diferentes tipos de sons dando informações à
medida que o usuário acessa diferentes áreas do gráfico, por exemplo, usando um
tablet e caneta. Cohen, Meacham e Skaff (2006) desenvolveram tal sistema, que
utilizava tons contínuos que variavam em tom e intensidade à medida que o
usuário explorava as características e bordas do gráfico. Informações
pré-gravadas em fala sintética também foram acessíveis clicando em
características específicas. Os testes iniciais mostraram que os usuários cegos
acharam o sistema fácil de usar e foram capazes de responder a perguntas de
compreensão sobre os gráficos exibidos. Este sistema foi desenvolvido para
exibir gráficos mais complexos, como animações algorítmicas de conceitos de
ciência da computação (Calder, Cohen, Lanzoni, Landry e Skaff, 2007).
Um exemplo de utilização conjunta do graphis e do áudio pode ser encontrado
na caneta tátil Touch Graphics e no fichário STEM (Touch Graphics, não datado).
Este produto combina recursos tácteis e visuais de qualidade e um dispositivo
semelhante a uma caneta que fornece informações áudio quando colocado em
contacto com os gráficos. Outro exemplo de tecnologia sendo usada para
desenvolver novas maneiras de alunos cegos/com visão parcial acessarem recursos
visuais é descrito por Jones et al (2006). Eles relatam em um dispositivo
háptico usando uma caneta que simula o contato da ponta dos dedos com objetos
virtuais. A caneta é usada com um programa de computador contendo modelos
virtuais que podem ser ampliados e reduzidos e explorados pelo toque usando a
caneta. Este dispositivo foi testado com estudantes de ciências cegos e com
visão parcial para explorar a estrutura celular, e os resultados mostraram que
os alunos podiam nomear mais partes da célula após o teste, e acharam a
experiência envolvente.
Fraser e Maguvhe (2008) destacam a importância dos
estímulos táteis na aprendizagem da ciência, para ajudar os alunos cegos a
perceber o tamanho e a forma, por exemplo. No entanto, eles também observam
algumas áreas-chave a serem consideradas ao usar gráficos táteis, como rotulagem
clara, orientação espacial do diagrama e não usar imagens complicadas ou
"ocupadas" (consulte Recursos gerais para links para orientações sobre a
produção de gráficos táteis). De fato, outras pesquisas com professores e alunos
descobriram que o uso de gráficos táteis na educação escolar tinha benefícios e
armadilhas (Aldrich e Sheppard, 2001; Sheppard e Aldrich, 2001). Aldrich e
Sheppard descobriram que, enquanto muitos jovens alunos gostavam de gráficos
táteis e os achavam divertidos e interessantes, os alunos mais velhos
achavam-nos mais difíceis, provavelmente devido ao conteúdo que estavam a
estudar. Exemplos de gráficos táteis bem-sucedidos incluíram um diagrama de
ondas para ajudar os alunos a entender o que é uma onda. Exemplos de gráficos
malsucedidos incluíam um diagrama da estrutura do cérebro, que era avassalador
com muita informação. Sheppard e Aldrich (2001) relatam que os professores
destacam os benefícios dos gráficos táteis, como ajudar os alunos a pensar de
uma maneira diferente e a transmitir informações que não podiam ser explicadas
em palavras. No entanto, muitos professores relataram que os alunos tinham
dificuldade em compreender diagramas. Cryer e Gunn (2008) destacam a importância
de os usuários estarem equipados com as habilidades e estratégias certas para
explorar gráficos táteis, para garantir que eles tirem o máximo proveito dos
materiais apresentados a eles. Outra forma pela qual os recursos visuais podem
ser acessados por alunos cegos/com visão parcial é simplesmente através da
descrição. Gould e Ferrell (2009) descrevem um processo de desenvolvimento de
diretrizes baseadas em pesquisa para a descrição efetiva de conteúdos
científicos não textuais. Eles começaram com uma pesquisa com
cientistas/profissionais cegos/amblíopes em áreas relacionadas para descobrir a
prática atual e as preferências para a descrição de imagens/gráficos/tabelas
científicas, etc. Foi criada uma lista de boas práticas, que foi depois
aperfeiçoada por profissionais e estudantes cegos/amblíopes em áreas STEM, bem
como por descritores com visão. As principais conclusões incluíram que os
utilizadores estavam mais interessados na brevidade das descrições e queriam que
as descrições se concentrassem nos dados e não na descrição dos elementos
visuais. Este trabalho de Gould e Ferrell demonstra boas práticas no
desenvolvimento de orientações baseadas nas necessidades e preferências daqueles
que irão utilizá-las. Outros trabalhos como este poderiam melhorar o acesso a
recursos visuais por parte de pessoas cegas/com deficiências visuais em domínios
CTEM.
Compreender conceitos visuais
Não só os recursos visuais são amplamente utilizados em disciplinas CTEM,
como vários conceitos nestes domínios podem também ser descritos como «conceitos
visuais». Fisher e Hartmann (2005) discutem a importância das representações em
matemática (por exemplo, tabelas, gráficos, símbolos). Eles se concentram na
orientação dos Princípios e Padrões para a Matemática Escolar do Conselho
Nacional de Professores de Matemática, que define representações como "processos
e produtos que são observáveis externamente, bem como aqueles que ocorrem
internamente na mente das pessoas que fazem matemática" (NCTM, 2000, p. 67,
citado em Fisher e Hartmann, 2005). Fisher e Hartmann (2005) consideram
conceitos em geometria, como a compreensão de representações bidimensionais de
objetos tridimensionais, e como esse processo é diferente para alguém sem visão.
De fato, Kubiak-Becker e Dick (1996) relatam sobre um matemático cego que tinha
dificuldade em apreender conceitos espaciais sem experiência prática deles,
sendo o exemplo ter que ficar em pé em uma cadeira para investigar como as
paredes se encontram com o teto. O RNIB está atualmente a investigar o potencial
da impressão 3D para utilização na educação - ver Secção de Recursos. A falta de
visão nem sempre é um obstáculo à compreensão dos conceitos espaciais. Fletcher
(2011) relata sobre um químico cego que acha sua cegueira uma vantagem sobre
seus pares videntes, pois sente que sua experiência de ter que visualizar tudo
em sua mente (como mapas de rua) significa que ele é bem praticado para
conceituar arranjos complexos de duplas hélices e assim por diante.
Experimentar sem visão
Alguns aspetos do envolvimento com a prática em sala de aula em
ciências podem ser difíceis para alunos cegos/com visão parcial sem recursos e
instrução apropriadosDe acordo com Jones, Forrester, Robertson, Gardner e Taylor
(2012), aprender a estimar medidas é uma habilidade importante na ciência e na
vida. Fazer medições tende a depender da perceção visual, portanto, esta é uma
área que pode ser difícil para alunos cegos/com visão parcial. Jones et al
(2012) testaram as habilidades de estimativa de alunos cegos/com visão parcial.
As tarefas envolviam os alunos mostrando com as mãos quanto tempo eles pensavam
que várias medidas eram (por exemplo, milímetro, centímetro, metro), e sentindo
hastes de madeira e estimando seu comprimento. Os resultados mostraram que,
embora os alunos cegos/com visão parcial fossem razoavelmente bons em estimar
medidas relacionadas à sua experiência no mundo real (como o ritmo do
comprimento de um corredor), eles eram menos capazes de estimar pequenas
distâncias (como milímetros e centímetros). De acordo com Erwin, Perkins, Ayala,
Fine e Rubin (2001), uma parte fundamental da descoberta científica envolve
correr riscos, algo que as crianças com deficiência visual podem ser
desencorajadas de fazer. Erwin et al (2001) relatam o desenvolvimento de um
currículo de ciências para crianças que visa demonstrar a ligação entre as
brincadeiras infantis e a investigação científica. A observação das crianças que
participaram nas atividades delineadas por este currículo mostrou que as
crianças eram entusiastas, persistentes nas suas investigações, desenvolviam
relações positivas com os pares, utilizavam a linguagem científica e faziam
ligações entre os seus estudos e o mundo real. Este estudo demonstra a
importância de envolver as crianças na ciência desde tenra idade e mostra que as
crianças com deficiência visual podem ser envolvidas tal como os seus pares.
Várias ideias foram documentadas para adaptar experimentos/currículos
científicos para alunos com deficiência visual, para permitir que eles se
envolvam e se entusiasmem mais com a ciência. Consulte Recursos Científicos para
obter mais informações.
Métodos de ensino
Outra área que pode ser inacessível a alunos cegos/com visão parcial sem
apoio adequado é a forma como as disciplinas STEM são ensinadas. Rowlett e
Rowlett (2009) destacam o fato de que a matemática é muitas vezes ensinada
usando o método de ensino 'giz e fala', focando principalmente no que o
professor está dizendo, e exemplos trabalhados em um quadro. Isso pode ser
difícil para alunos cegos/com visão parcial, pois eles não são capazes de ver
esses exemplos trabalhados e o desenvolvimento do conceito no quadro, mas
precisam da prática como qualquer outro aluno (Rowlett, 2008). Embora talvez uma
conclusão simples fosse usar um método de ensino mais acessível, a Agência de
Garantia de Qualidade (QAA) para o Ensino Superior descobriu que os métodos de
giz e fala têm mérito substancial no ensino da matemática (QAA, 2007). Outro
problema é que é difícil absorver muita informação falada, e tentar absorver
grandes quantidades de matemática falada – sem referência ao que está
acontecendo no quadro, ou notas escritas – pode exigir muito da memória (Cliffe,
2009). A instrução oral também pode ser ambígua, com os professores usando
gestos e referindo-se a "esta equação", por exemplo (Rowlett e Rowlett, 2009;
Cliffe, 2009). Alguns alunos têm alguém para ajudá-los, como um
anotador/auxiliar de classe, o que pode ser útil. No entanto, um anotador não
pode explicar o que está acontecendo no quadro enquanto o professor está
falando, e trabalhar com exemplos com um anotador lendo-os em voz alta é um
processo lento e pode ser difícil de se concentrar enquanto o resto da classe
também está discutindo o trabalho (Rowlett, 2008). Além disso, a presença de um
anotador/assistente pode ser uma barreira à interação com os pares,
potencialmente isolando o aluno cego/com visão parcial e impedindo a verdadeira
integração. Em alguns casos, as notas de aula são fornecidas com antecedência e
podem ser produzidas em formatos acessíveis para alunos cegos/com visão parcial.
Muitos alunos valorizam isso, na medida em que alguns dizem pensar que não
adianta assistir a palestras sem anotações (Cliffe e White, 2012). De fato,
Cliffe e White sugerem que o acesso a notas completas no formato certo permite
que os alunos se concentrem em se envolver com a classe, em vez de tentar anotar
as informações fornecidas. No entanto, subsistem problemas, mesmo com notas
pré-preparadas. Em primeiro lugar, se os professores não seguirem as notas ou
alterarem a ordem sem aviso, isso pode confundir os alunos (Cliffe e White,
2012). Em segundo lugar, quando os slides do PowerPoint são fornecidos, as
cópias impressas mostram apenas o slide completo e não dão a oportunidade de
elaborar respostas/preencher tabelas, como muitas vezes é feito em sala de aula,
revelando o slide um pouco de cada vez (Rowlett, 2008). Estes resultados
demonstram que existem muitas dificuldades enfrentadas pelos alunos
cegos/amblíopes em termos da forma como o ensino é ministrado. Rowlett e Rowlett
(2009) sugerem que essas dificuldades podem fazer com que alguns alunos busquem
aulas extras.
Estratégias de ensino
Esta revisão destacou muitos
desafios enfrentados por alunos cegos e com visão parcial em disciplinas
STEM. Mas o que pode ser feito pelos professores para ajudar os seus alunos
nestas áreas?
Vários investigadores salientaram a necessidade de formação contínua dos professores, a fim de os equipar
melhor para ensinar disciplinas STEM a alunos invisuais/com visão parcial.
Fraser e Maguvhe (2008) relatam que muitos professores – mesmo alguns dos
que trabalham em escolas especializadas para cegos/amblíopes – tiveram
apenas formação geral de professores e, portanto, carecem de habilidades e
ideias para adaptar o currículo para aqueles sem visão. Isto faz com que os
alunos deixem de participar nas aulas (por exemplo, observações da turma)
com efeitos prejudiciais na sua aprendizagem.
De facto, um inquérito realizado
por Norman, Caseau e Stefanich (1998) a professores americanos revelou que,
em todos os níveis (do ensino básico até à universidade), mais de metade dos
professores referiu não ter recebido qualquer formação específica para o
ensino de alunos com deficiência.
De acordo com Norman et al
(1998), a ciência é amplamente vista como um assunto adequado para
estudantes com deficiência serem incluídos em classes regulares, mas poucos
professores de ciências têm formação especializada no apoio a alunos com
deficiência. Além disso, poucos professores de "educação especial" têm
conhecimentos específicos de ciências, o que significa que alguns alunos com
deficiência escapam às lacunas e recebem muito pouca educação científica
relevante.
Penrod, Haley e Matheson (2005)
descrevem um programa intensivo destinado a melhorar o ensino das ciências,
que envolveu especialistas em deficiência visual e especialistas em ciência
que se juntaram para explorar os benefícios da utilização do ambiente
natural para ensinar ciências a alunos cegos/com visão parcial. Penrod et al
consideraram esta abordagem benéfica para melhorar o conhecimento científico
de um grupo e a compreensão da deficiência visual para o outro.
Giesen, Cavenaugh e McDonnell
(2012) relatam ter encontrado uma relação entre o nível de apoio académico
disponível nas escolas (como propinas extra, tutoria ou programas
pós-escolares) e o desempenho em matemática para alunos cegos/com visão
parcial. Os alunos cegos/com visão parcial em escolas com níveis mais
elevados de apoio académico tiveram resultados mais elevados em matemática
do que aqueles em escolas com menos apoio. Estes resultados sugerem que há
benefícios em contributos adicionais que podem ajudar os alunos a atingir o
seu potencial.
As provas de investigação
relacionadas com o ensino de disciplinas STEM a alunos cegos/com visão
parcial são difíceis de encontrar. De acordo com Ferrell, Buettel, Sebald e
Pearson (2006), é difícil que os estudos neste campo atendam a critérios
rigorosos de "pesquisa de base científica" devido à baixa prevalência de
deficiência visual, o que dificulta o recrutamento de amostras adequadas de
estudantes para participar dos estudos. Ferrell et al (2006) realizaram uma
meta-análise da literatura sobre ensino de matemática para alunos com
deficiência visual. (A meta-análise é um procedimento estatístico utilizado
para sintetizar os resultados de um corpo de literatura e identificar
tendências nos seus resultados. Como procedimento estatístico, existem
critérios rigorosos para a inclusão de estudos em uma meta-análise, o que
significa que pesquisas não científicas não podem ser incluídas). Ferrell et
al encontraram apenas 10 estudos que atendiam aos seus critérios publicados
entre 1955-2005. Concluem que é necessária mais investigação científica na
área do ensino da matemática a alunos cegos/amblíopes, a fim de garantir que
as práticas de ensino são baseadas em provas e eficazes.
Embora a investigação científica nesta área possa ser limitada, existe uma grande variedade de orientações e
conselhos baseados na prática sobre o ensino de matérias técnicas a
estudantes cegos/com deficiências visuais. Um exemplo é um artigo de Kumar,
Ramasamy e Stefanich (2001) que oferece sugestões para professores de alunos
com deficiência visual em disciplinas de ciências. O artigo inclui
orientações gerais (como fornecer materiais acessíveis e oferecer orientação
no laboratório de ciências), bem como exemplos específicos das ciências
físicas, químicas e biológicas. O artigo também sugere implicações para a
política educacional, em termos de educação de professores sobre questões de
acessibilidade, mudanças nas avaliações de ciências e integração de
tecnologias educacionais.
Nesta era da Internet, é possível
partilhar facilmente boas práticas, recursos e ideias em todo o mundo. A
Parte 2 do presente relatório destaca recursos relacionados com o ensino de
disciplinas STEM a pessoas cegas e com deficiências visuais.
Resumo e recomendações
Esta revisão da literatura
destacou vários desafios das disciplinas STEM para alunos cegos/com visão
parcial. Note-se que há outros trabalhos em curso nesta área, considerando
questões semelhantes. Um relatório está atualmente em preparação após um
workshop em setembro de 2012 na Universidade de Bath explorando as barreiras
ao Ensino Superior em disciplinas STEM para estudantes com deficiência
visual. Espera-se que estes dois relatórios em conjunto esclareçam a
situação atual em torno das disciplinas STEM para estudantes cegos/com visão
parcial e identifiquem os próximos passos claros para melhorar o acesso às
disciplinas STEM.
As principais questões aqui
identificadas incluem o acesso à notação técnica, o acesso a recursos
visuais, a compreensão de conceitos visuais, a experimentação sem visão, os
métodos de ensino e as estratégias de ensino.
As recomendações para trabalhos
futuros destinados a melhorar a acessibilidade das disciplinas STEM para
estudantes invisuais/com deficiências visuais são as seguintes:
-
Documentar orientações de boas
práticas sobre a conversão de informações técnicas em formatos acessíveis e,
sempre que essas orientações já estejam disponíveis (como o trabalho já
realizado pela Universidade de Bath), garantir que sejam amplamente
divulgadas e utilizadas
-
Documentar boas práticas
relativas à apresentação de recursos visuais a alunos invisuais/amblíopes.
-
Investigar a eficácia dos
materiais táteis e se os alunos estão equipados com as competências e o
apoio adequados para os utilizar de forma eficaz
-
Divulgar as orientações
existentes relativas às descrições verbais de conteúdos científicos não
textuais
-
Se forem necessárias mais
orientações, utilizar os princípios de desenvolvimento demonstrados por
Gould e Ferrell (2009), envolvendo os utilizadores finais no desenvolvimento
de orientações
-
Fornecer orientação sobre o
ensino de "conceitos visuais" a alunos sem visão, talvez através de estudos
de caso ou exemplos para estimular ideias
-
Divulgar as orientações
existentes sobre o envolvimento de alunos cegos/amblíopes em aulas práticas,
tais como experiências e observações
-
Identificar ou fornecer
orientação sobre métodos de ensino para otimizar a experiência de alunos
cegos/com visão parcial na sala de aula
-
Desenvolver a formação para
aumentar a confiança dos professores/docentes no ensino de disciplinas
técnicas a alunos cegos/amblíopes. Tal pode ser feito através da ligação em
rede dos professores, levando-os a partilhar ideias e boas práticas,
workshops ou cursos online.
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Investigar o potencial das
intervenções consideradas benéficas na investigação, tais como reunir
especialistas em deficiência visual e especialistas em matérias STEM para
trabalharem em conjunto em soluções de acesso
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Melhorar a comunicação entre
alunos e professores para que os professores estejam cientes do que os
alunos cegos/com visão parcial precisam
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Realizar e publicar mais
investigação científica sobre intervenções eficazes no ensino de disciplinas
STEM a alunos com deficiência visual
FIM
nota: O acrónimo STEM é formado com as iniciais das disciplinas
Science, Technology, Engineering,
Maths.
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Teaching STEM subjects to blind and partially sighted students: Literature
review and resources
Part I
Autor: Heather Cryer
(Research Officer, CAI)
tradução automática:
Collins Dictionary
RNIB, 2013
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