

Cegos - Jean Martin, 1937
RESUMEN: el área de autonomía personal (orientación y movilidad, habilidades de
la vida diaria) puede considerarse
como un eje transversal básico en los programas de estudios para alumnos con
deficiencias
visuales graves, especialmente en la educación obligatoria (Enseñanza Primaria y
Secundaria). Las autoras presentan propuestas de programación educativa específica,
elaboradas de
acuerdo con las directrices marcadas por la legislación estatal y autonómica
catalana. Se detalla la
programación de contenidos de orientación y movilidad para los ciclos inicial,
medio y superior de
Educación Primaria, así como cuatro ejemplos de créditos variables (optativos
para los alumnos)
correspondientes a la programación de autonomía personal para Educación
Secundaria.
INTRODUCCIÓN
Durante estos últimos años el mundo de la
educación ha experimentado un intenso trabajo
de investigación, experiencias y otras innovaciones
realizadas en el terreno de la didáctica.
La administración educativa, en nuestro caso el
gobierno de la Generalitat, ha decretado un desarrollo
del curriculum educativo en la enseñanza
obligatoria, tanto en primaria como en secundaria.
-
«La educación primaria es la primera etapa
educativa de la enseñanza obligatoria y tiene
que atender a todo el alumnado, cumpliendo
unas finalidades propias de la escuela que dificilmente se pueden cubrir desde otros ámbitos las finalidades básicas de esta
etapa educativa
son proporcionar al alumno un marco de aprendizajes
instrumentales para desarrollar las capacidades
de sociabilidad, de relación y de descubrimiento
dentro de un ámbito físico y afectivo
adecuado a sus características y a sus experiencias
previas». (Curriculum. Educación Primaria.
Departament de Ensenyament. Generalidad de
Catalunya.)
Para garantizar el cumplimiento de estos objetivos,
en la población de alumnos ciegos y deficientes
visuales, se deberá realizar una intervención
pedagógica desde una óptica constructivista,
concretándose en unas actuaciones coherentes.
En este sentido, cabe destacar que el método más
óptimo para ajustarse a las características de este
alumnado es una enseñanza especializada para
favorecer la construcción de conocimientos por
parte de nuestros alumnos. La manera de llegar a
esta enseñanza personalizada será organizar la
programación y determinar los métodos concretos
a utilizar en este proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una de las limitaciones que nos encontramos
en los alumnos con deficiencia visual severa es la
dificultad de imitar algunas actividades de la vida
cotidiana. Esto dificulta la adquisición de unos
aprendizajes básicos para conseguir una progresiva
autonomía. Debido a ello, es necesario tener
presente estas necesidades en el momento de realizar
el diseño curricular.
Siendo la autonomía personal uno de los
ámbitos desarrollados tradicionalmente desde
todas las áreas —aspectos como el orden, la
limpieza, la higiene personal, la pulcritud en el
vestir, son trabajados de forma multidisciplinar—
y dadas las necesidades específicas de los
niños/as de baja visión y ciegos totales, nos
planteamos cómo solventar las que no pueden
ser trabajadas mediante el desarrollo del curriculum
ordinario.
Fruto del estudio del curriculum y de nuestra
reflexión y análisis dentro de este campo,
han surgido las consideraciones que presentamos
sobre el programa educativo establecido
en Cataluña y la importancia de la autonomía
personal en alumnos con deficiencia visual
severa. Además, incluimos una programación
estándar de los contenidos para Educación
Primaria en el ámbito de la orientación y la
movilidad (ciclo inicial, medio y superior) y
de las habilidades de la vida diaria (ciclo inicial),
así como cuatro ejemplos de programaciones
de autonomía personal para Educación
Secundaria.
EL CURRICULUM DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN CATALUÑA
Orientaciones y organización general
Teniendo en cuenta la Ley General del Sistema
Educativo (LOGSE 1990), el Departament d'Ensenyament
de la Generalitat de Catalunya ha
mantenido el programa educativo de la educación
primaria y organizado la educación secundaria
mediante los llamados créditos comunes, variables
y de síntesis que explicaremos más adelante.
Dentro de la educación primaria podemos considerar
el área de autonomía personal susceptible de
ser tratada como un eje transversal a lo largo del
curriculum del alumno. Así pues, durante el paso
académico del alumno por los diferentes ciclos educativos
irá recibiendo aportaciones desde las diferentes
áreas educativas que le facilitarán un correcto
desarrollo de su autonomía personal. Al finalizar su
curriculum el alumno habrá aprendido unos procedimientos,
unos conocimientos y unos valores que
le posibilitarán ser autónomo. Estos aprendizajes
tendrán que ser evaluados continuamente. Si no fueran
adquiridos adecuadamente o presentaran dificultades
sería necesario una incidencia específica en
este campo. Dicha intervención se realizaría en función
de las necesidades de cada alumno y de su proceso
de desarrollo personal.
La estructura de la educación primaria permite
la atención específica directa en el centro ordinario
y/o el servicio de atención específica transitoria
impartido en los centros de recursos educativos
para ciegos y deficientes visuales (CRE).
La función de la escuela debe orientarse hacia
el desarrollo de las capacidades que faciliten a las
personas su integración y adaptación en una
sociedad compleja y cambiante. La autonomía
personal es un proceso de formación y de responsabilidad
del individuo con la finalidad de que
adquiera los conocimientos, las actitudes, las
estrategias y los hábitos básicos para un correcto
y armónico desarrollo dentro de las posibilidades
de cada alumno.
El ámbito de la autonomía personal
como eje transversal
La adquisición de la autonomía personal es un
proceso paralelo a cualquier otra intervención
educativa que está relacionado con un conjunto
de aprendizajes que tienen que ver con sus necesidades
más básicas, su vida diaria, sus relaciones
personales, etc.
Ha de promocionar la responsabilidad, la autonomía
y la reflexión crítica individual y colectiva
preparando al alumno para la toma de decisiones,
a partir del análisis de alternativas posibles y la
valoración de sus consecuencias.
Ha de aumentar las capacidades de interrelacionarse
con otras personas generando satisfacción
en uno mismo y en el prójimo.
Por otra parte el marco escolar, el medio ambiente,
las relaciones sociales entre alumnos, padres,
maestros y personal no docente constituyen un conjunto
de experiencias y mensajes con una implicación
educativa muy importante. Toda escuela ha de
ser promotora de la autonomía personal.
Las bases metodológicas son las siguientes:
-
— Integración en el curriculum de las distintas
áreas, como un eje transversal con aplicación
de una metodología participativa.
-
— Adaptación a cada realidad a partir de un
análisis de la situación personal de cada
alumno, las barreras arquitectónicas del
centro y el entorno, así como de las posibilidades
que le ofrece.
-
— Trabajo en equipo de los maestros acudiendo,
cuando sea necesario, los profesionales
especialistas en deficiencia visual.
La evaluación continua ha de permitir identificar
cuándo es conveniente para un alumno o un
grupo de ellos, una respuesta singular adecuada a
sus posibilidades en un momento dado del proceso
de aprendizaje.
Las ayudas que el alumno ha de recibir se deben
determinar en función de las dificultades para seguir
el curriculum y avanzar en su proceso global. Estas
necesidades pueden cubrirse desde diferentes áreas
incluyendo, en las programaciones correspondientes,
los objetivos y contenidos de la autonomía personal.
Los objetivos que propondremos vendrán
determinados por:
-
— el nivel actual de competencias del alumno,
-
— otros factores que influyan en el desarrollo
y aprendizaje del alumno siendo significativos:
preferencias, motivaciones, expectativas
personales y de la familia...
-
— y la identificación de las habilidades y
conocimientos que el alumno deberá tener
adquiridos para hacer efectiva su participación
en el entorno: técnicas de movilidad
por interiores, técnica de bastón, uso de
cubiertos (cuchara, cuchillo...), estrategias
y técnicas en el arreglo personal.
Teniendo en cuenta la valoración de estos tres factores
propondríamos una programación individualizada
de los contenidos (procedimentales, conceptuales y
actitudinales) a trabajar por el profesional teniendo en
cuenta los distintos ciclos educativos de Primaria en el
ámbito de la orientación y la movilidad.
PROPUESTA DE UNA PROGRAMACIÓN PARA EDUCACIÓN PRIMARIA DE ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD
Ciclo inicial
Procedimientos
— Orientación y movilidad en interiores
-
• Técnica del guía vidente cogido de la
mano (localizar el guía y agarrase, cambiarse
de brazo, pasar lugares estrechos,
escaleras con y sin barandilla).
-
• Técnicas de protección personal (protección
alta y baja, trailing o seguimiento de
paredes, establecimiento de referencias,
técnica del take contact, localización de
objetos caídos en el suelo).
Conceptos
-
— Conocimiento del cuerpo.
-
— Conocimiento del espacio.
-
— Noción de peligro.
-
— Creación de imágenes espaciales.
Valores
-
— Reconocer la necesidad de unas normas de
seguridad para moverse solo en interiores
con autonomía.
-
— Actuación responsable ante estas normas.
Ciclo medio
Procedimientos
— Adiestramiento sensorial con guía en la
ciudad
• Tránsito:
-
— localización
-
— discriminación (autobús, camión,
coche, moto.)
-
— notar la sombra del sonido (camión,
cabina de teléfono, quiosco...)
-
— sentido del obstáculo (notar paredes,
quiosco...)
Conceptos
-
— Sonidos urbanos.
-
— Elementos urbanísticos.
-
— Estructura de una calle.
Valores
-
— Reconocerse a sí mismo como un elemento
del funcionamiento urbano.
-
— Concienciación de la responsabilidad.
-
— Aceptación de las normas establecidas de
seguridad vial.
-
— Sensibilización de los derechos y deberes
del peatón.
Ciclo superior
Procedimientos
— Instrucción formal de orientación y movilidad
en interiores
-
• Técnica del guía vidente (localizar el
guía y agarrase, cambiarse de brazo,
pasar por lugares estrechos, escaleras con
y sin barandilla.
-
• Técnicas de protección personal (protección
alta y baja).
-
• Trailing (seguimiento de paredes).
-
• Técnica del «take contact».
-
• Localización de objetos caídos.
-
• Establecimiento de referencias.
-
• Creación de imágenes espaciales.
-
• Técnica del bastón:
-
— conocimiento (partes del bastón, posición
corporal, posición segmentaria, plegar y desplegar);
-
— técnica de los dos puntos (arco, ritmo,
coordinación);
-
— técnica de deslizar;
-
— técnica diagonal (seguir la pared de la
derecha, seguir la pared de la izquierda);
-
— técnica de tres puntos;
-
— técnica para subir y bajar escaleras;
-
— tacto indirecto con el bastón.
-
— Instrucción formal de orientación y movilidad
en exteriores
• Zonas tranquilas
-
— seguir una pared;
-
— notar la esquina;
-
— sentido del tránsito y alineación con
él;
-
— texturas del suelo;
-
— notar puertas y garajes;
-
— realización de cruces sencillos;
-
— encontrar la acera:
-
— alinearse con la acera;
-
— escuchar el tránsito;
-
— cruzar en línea recta;
-
— realización del cruce de seguridad;
-
— conocer las diferentes formas de las
esquinas (redondas, chaflán, irregulares);
-
— uso de claves sensoriales para la
orientación;
-
— establecimiento de referencias;
-
— creación de imágenes espaciales;
-
— realización de itinerarios con un objetivo;
-
— uso del público;
-
— uso de planos y maquetas;
• Zonas semicomplejas
-
— cruces con semáforos;
-
— uso del guía vidente ocasional;
-
— plazas;
-
— itinerarios con obstáculos;
-
— utilización de transportes públicos de
superficie;
-
— realización de gestiones y compras;
-
— realización de itinerarios con la ayuda
del público;
-
— uso de planos y maquetas.
Conceptos
-
— Conocimiento del cuerpo.
-
— Conocimiento del espacio.
-
— Noción de peligro.
-
— Creación de imágenes espaciales.
-
— Estructura de una ciudad.
-
— Normas viales.
Valores
-
— Reconocer la necesidad de unas normas
de seguridad para moverse sin
ayuda en interiores con total autonomía.
-
— Actuación responsable ante estas normas.
-
— Concienciación de la responsabilidad.
-
— Aceptación de las normas establecidas de
seguridad vial.
-
— Sensibilización hacia los derechos y deberes
del peatón.
PROPUESTA DE UNA PROGRAMACIÓN PARA CICLO INICIAL DE HABILIDADES DE LA VIDA
DIARIA
Procedimientos
Higiene
-
— Manipulación y utilización de los diferentes
elementos que componen las herramientas
de limpieza diaria.
-
— Control de la limpieza del cuerpo a causa
de las funciones fisiológicas (saber sonarse,
saber limpiarse cuando va al wc).
-
— Control de la limpieza habitual del cuerpo
(lavarse las manos y la cara correctamente,
dominio de las habilidades para ducharse,
conocimiento y uso de las técnicas para
bañarse, uso de las técnicas adecuadas para
lavarse los dientes).
-
— Uso de las estrategias precisas para poder
peinarse.
-
— Localización temporal de los hechos y procesos
habituales en la higiene de la vida cotidiana.
Arreglo personal
-
— Manipulación y utilización de los diferentes
elementos que componen las herramientas
habituales para vestirse.
-
— Identificar y reconocer los diferentes elementos
que componen el vestido habitual.
-
— Identificar y reconocer los diferentes elementos
que componen el vestido propio.
-
— Manipular y saber reproducir los diferentes
modelos de abrochar y desabrochar elementos
de vestir.
-
— Reconocer el derecho y el revés de los elementos
de vestir.
Comportamiento en la mesa
-
— Reconocimiento del espacio físico.
-
— Aplicación de la memoria espacial para
poder localizar su mesa.
-
— Contraste de diferentes posturas corporales
(saber sentarse, saber situarse posturalmente,
saber situarse posturalmente con relación
a los otros elementos, saberse levantar
con control de los elementos de su entorno
y de su orientación espacial.
-
— Manipulación y utilización de los diferentes
elementos que se encuentran en la mesa.
-
— Conocer la localización y distribución de los diferentes
elementos que se encuentran a la mesa.
-
— Uso de las técnicas idóneas para comer
adecuadamente: utilización de la cuchara,
utilización del tenedor para pinchar, utilización
del tenedor para recoger, correcto uso
del pan, correcto uso de la servilleta.
-
— Ejecución de habilidades coordinadas para
poder realizar determinadas acciones: verter
líquidos, ponerse azúcar.
Uso de material
-
— Manipulación y utilización de diferentes
elementos de uso común (paraguas, tijeras).
-
— Manipulación y utilización de diferentes
elementos de uso específico (detectores de
luz, etiquetas para marcar objetos, etiquetas
de colores en braille...)
-
— Uso de las técnicas adecuadas para utilizar
los teléfonos, tanto de teclas como de disco.
Actividades del hogar
-
— Reproducción de actividades sencillas de
limpieza y cuidado del hogar, teniendo en
cuenta la observación táctil y la reproducción
oral de ideas.
Conceptos
-
— Normas de higiene
-
— Herramientas habituales para la higiene.
-
— Diferentes formatos de los elementos fungibles
relacionados con la higiene y el cuidado
personal.
-
— Funcionamiento corporal y postural en la
realización de actividades físicas.
-
— Normas sociales.
-
— Los alimentos.
-
— Elementos de relación y comunicación.
-
— La ropa y su utilización
— El hogar y su cuidado.
Actitudes
-
— Cuidado de la higiene personal y del orden en
todos los ámbitos de la vida social y privada.
-
— Esfuerzo en la práctica de hábitos relativos
a la seguridad e higiene del propio cuerpo.
-
— Comportamiento prudente frente los peligros
potenciales o inmediatos del entorno.
-
— Exteriorizar dudas, preguntas...
-
— Formas y maneras convencionalmente
correctas referentes a: normas en la mesa,
maneras de dirigirse a los otros, pedir, dar
las gracias, normas sociales del vestir.
-
— Aceptación en cuanto a las normas sociales
y hábitos de comer.
-
— Aceptación de sus limitaciones por la
deficiencia visual.
-
— Esfuerzo en la superación de dificultades.
-
— Aceptación y respeto a la diversidad.
EL CURRICULUM DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CATALUÑA
Orientaciones y organización general
En esta etapa los alumnos deben adquirir los
conceptos, las habilidades, las actitudes y los
valores que los conduzcan a una autonomía individual,
a la construcción de la propia personalidad
y a un autoconcepto positivo.
-
«El curriculum que seguirán los alumnos tiene
que atender la diversidad de necesidades, capacidades
e intereses que se producen entre los 12 y
los 16 años. Diversidad que, entendida como un
elemento positivo, pide un curriculum que facilite
a todos los alumnos la adquisición de capacidades
generales al mismo tiempo que otras más especí-
ficas. Por tanto debe ser un proceso abierto y flexible».
(Decret. 96/1992, de 28 de abril del Diari
Oficial de la Generalitat de Catalunya).
Debido a la necesidad de una escuela comprensiva,
es decir, que integre realmente la diversidad
de chicos y chicas y que dé respuesta a los
diferentes intereses capacidades y ritmos de
aprendizaje, se precisa un diseño curricular de
las áreas abierto, que permita a cada centro adecuarse
a las características de su alumno y de su
entorno. Para ello se adoptarán los métodos
pedagógicos que mejor se adecúen a estas necesidades.
Los contenidos curriculares incluyen aprendizajes
relacionados con las diferentes capacidades
cognitivas, afectivas, psicomotrices, de
inserción social y de relación interpersonal. En
este sentido, cabe destacar la gran importancia
que toma la autonomía personal para los alumnos
ciegos o deficientes visuales, ya que potencia
una educación en igualdad atendiendo a su
diversidad.
Para ello, en Cataluña, la reforma educativa
dispone de la existencia de diferentes tipos de
créditos que conforman el curriculum de la etapa
de educación secundaria obligatoria.
Los tipos de créditos que podemos encontrar
en el curriculum de un alumno de secundaria son:
Créditos comunes - que corresponden a la concreción
del diseño curricular de las áreas comunes;
los créditos variables, que pudiendo ser optados
por los alumnos refuerzan y amplían sus posibilidades
de autonomía; y créditos de síntesis, que
están formados por un conjunto de actividades de
enseñanza-aprendizaje concebidas para comprobar
si se han conseguido, y hasta qué punto, las
capacidades formuladas en los objetivos generales
establecidos en las distintas áreas curriculares.
Partiendo de estas premisas consideramos que
el alumno ciego o deficiente visual debería contar
con la posibilidad de escoger unos créditos variables
específicos que le ofrecieran un mayor abanico
de ofertas a fin de conseguir los objetivos
generales de la etapa.
Créditos variables
-
Esta tipología de créditos tienen como finalidad
consolidar y ampliar las capacidades y conocimientos
propios, atendiendo a su diversidad.
Cada crédito variable es una unidad cerrada e
independiente del resto, aunque es una propuesta
educativa completa. Estos créditos tienen una
asignación horaria lectiva de 35 horas que se
repartirán a lo largo de un trimestre.
Estos créditos deben cubrir los objetivos generales
de la etapa y garantizar la presencia de
aspectos importantes para la formación integral
del alumno.
A continuación presentamos una breve muestra
de los objetivos y contenidos de algunos de estos
créditos específicos de autonomía personal, que
consideramos de especial interés para los alumnos
con deficiencia visual. Los modelos de realización
son distintos y deben adaptarse al Marco
del Proyecto Educativo del Centro donde se realice
dicho curriculum.
PROPUESTA DE PROGRAMACIONES PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Crédito variable 1: autonomía personal (orientación y movilidad)
Se trata de un crédito cuyo objetivo final es el
desplazamiento, con el máximo de autonomía,
del alumno por un itinerario concreto.
Al alumno se le presentará este crédito con el
título de: «yo también voy en transporte público»
Objetivos
Que el alumno sea capaz de:
-
— adquirir una técnica correcta en el uso del
bastón que le permita realizar desplazamientos
con seguridad;
-
— realizar con independencia, seguridad y
autonomía el itinerario domicilio-escuela
en autobús urbano;
-
— realizar con independencia, seguridad y
autonomía el itinerario escuela-domicilio a
pie;
-
— utilizar el autobús urbano hasta el centro
escolar.
Procedimientos
— Adiestramiento sensorial en la ciudad
-
• tránsito (dirección, localización, alinearse
en paralelo, alinearse en perpendicular);
-
• notar sombra del obstáculo (camión,
cabina de teléfono...);
-
• sentido del obstáculo (notar pared);
-
• conocer el funcionamiento regular e irregular
de los semáforos;
-
• uso de semáforos sonoros.
— Orientación y movilidad por exteriores con
bastón.
— Uso de las técnicas aprendidas anteriormente
para:
-
• localizar el sentido del tránsito y alinearse
con él;
-
• notar puertas y garajes;
-
• bordear obstáculos;
-
• realización de cruces sencillos;
-
• realización de cruces complejos con
semáforos;
-
• realización de cruces complejas con ayuda
de la gente;
-
• escuchar el tránsito;
-
• cruzar en línea recta;
-
• realización del cruce de seguridad;
-
• uso de claves sensoriales para la orientación;
-
• establecimiento de referencias;
-
• creación de imágenes espaciales;
-
• realización de itinerarios con un objetivo;
-
• uso del público;
-
• uso del guía vidente ocasional;
-
• itinerarios con obstáculos;
-
• utilización de transportes públicos de
superficie;
-
• realización de gestiones y compras;
-
• realización de itinerarios con la ayuda
del público.
Conceptos
-
— Normas viales
-
— Estructura de una ciudad
-
— Elementos urbanísticos
-
— Los transportes: el autobús
-
— Estructura de Barcelona.
Actitudes
-
— Concienciación de la responsabilidad y de
la toma de decisiones.
-
— Aceptación de las normas establecidas de
seguridad vial.
-
— Sensibilización y concienciación de los
derechos y deberes del peatón.
-
— Consciencia del peligro físico.
-
— Reconocerse a sí mismo como un elemento
del funcionamiento urbano.
-
— Reconocer los momentos en los que se
necesita ayuda.
-
— Ser capaz de pedir y aceptar esta ayuda.
ANEXO 1a
Crédito variable: el trabajo compartido
es más divertido
Exploración de las ideas previas
1. ¿Quién hace el trabajo de casa? ¿Por qué?
2. ¿Te ordenas tu habitación? ¿Cuando? ¿Por
qué?
3. ¿Ayudas tú a hacer el trabajo? ¿Por qué?
4. ¿Crees que hacer el trabajo de casa es propio
de un sexo? (Arguméntalo)
5. ¿Sabes poner y quitar la mesa?
6. ¿Haces tu cama?
7. ¿Tienes microondas? ¿Sabes hacerlo funcionar?
8. Quién debe preparar la comida
[] Tu padre
D Tu madre
D Tu hermana
D La empleada del hogar • Todos
9. Quién debe hacer las camas • Tu padre • Tu madre
[] Tu hermana
D La empleada del hogar
D Cada uno el suyo
10. ¿Te gustaría hacer todo el trabajo de tu
casa? ¿Por qué?
Crédito variable 2: transportes urbanos
El objetivo general de este crédito es aprender
a desplazarse por una ciudad utilizando los transportes
públicos.
Objetivos
— Procedimentales
• Conocimiento de los distintos transporte
públicos
— tipos
• Utilización de los distintos transporte
públicos:
-
— con ayuda de guía vidente;
-
— con ayuda del resto visual;
-
— con las técnicas específicas de movilidad
con bastón.
• Conceptuales
— Normas de circulación viaria.
-
- Estructura de una ciudad.
-
- Elementos urbanísticos.
-
- El transporte publico: taxi, autobús y
metro.
• Actitudinales
— Concienciación de la responsabilidad
y de la toma de decisiones.
-
- Aceptación de las normas establecidas
de seguridad vial.
-
- Sensibilización y concienciación de
los derechos y deberes del peatón.
-
- Conciencia del peligro físico.
-
- Reconocerse a sí mismo como un elemento
del funcionamiento urbano.
-
- Reconocer los momentos en los que
se necesita ayuda.
-
- Ser capaz de pedir y aceptar esta ayuda.
ANEXO 1b
Crédito variable: el trabajo compartido es más divertido
Reestructuración de las ideas mediante explicación y actividades de observación
(Caso simulado: Laura y
Manuel)
Laura es telefonista. Vive en Barcelona. Vive sola en un piso. Por la mañana se
levanta, se arregla, se hace
el café con leche en el microondas, las tostadas en la tostadora y con un poco
de mermelada ya tiene el desayuno
preparado. Cuando acaba lava el plato y va a la estación para coger el tren.
Manuel trabaja en una lavandería. Vive en Barcelona con sus padres. Por la
mañana se levanta, se arregla
y toma el sabroso desayuno que le ha preparado su madre. Siempre tiene que salir
corriendo para coger el
tren de las 9 de la mañana.
Laura y Manuel se han conocido en el tren. Los dos viven en Barcelona y trabajan
fuera, en la localidad
de Molins de Rei.
Actualmente Laura y Manuel viven juntos. Por la mañana, cuando se levantan,
Laura prepara el desayuno
mientras Manuel acaba de afeitarse. Al acabar el desayuno limpia los platos y
arregla la cocina rápidamente
mientras Manuel se prepara la bolsa de trabajo.
Por la noche, cuando Manuel llega Laura tiene preparado una maravillosa cena:
sopa de verduras y patatas
con bechamel al horno.
A lo largo de la semana no comen nunca en casa, pero el resto transcurre como el
primer día, más o menos.
El viernes al volver Manuel del trabajo Laura le dice:
— Manuel deberíamos hablar.
— ¿De qué? (contesta Manuel)
— Del trabajo de casa. Para poder limpiarlo todo tendríamos que compartir la
limpieza (dice Laura). Y él
le contesta:
— ¿Para qué reina? Si lo tienes todo muy limpio...
Preguntas
¿Quién, de los dos protagonistas, crees que tiene razón?
¿A cual de los dos te gustaría parecerte? ¿Por qué?
¿Cómo podrían organizarse para poder tener todo limpio sin que uno se canse más
que el otro?
¿Crees que podrías hacerte el desayuno que se hace Laura cada día?
Cuándo vivas en pareja, ¿te gustaría que los trabajos de casa fueran
compartidos? ¿Cómo los repartirías?
¿Sabes que también se puede contratar a personas para que nos hagan los trabajos
de casa?
¿Limpias los platos en casa?
¿Barres o friegas o quitas el polvo?
¿Pones lavadoras? ¿Tiendes o doblas la ropa?
¿Haces tú tus bocadillos?
Crédito variable 3: el trabajo compartido
es más divertido
Objetivos
-
— Valorar la importancia de la limpieza en general
y de los aspectos concretos de la misma.
-
— Valorar la importancia del orden personal.
-
— Reconocer los elementos y las zonas a limpiar.
-
— Reconocer los elementos susceptibles de
ser ordenados.
-
— Relacionar los utensilios implicados en el
proceso de limpieza.
-
— Planificar el proceso para prever los utensilios,
metodología, tiempo... necesarios en
la elaboración.
-
— Extraer las ideas básicas de un texto demostrativo.
-
— Participar en debates, actividades grupales
(rol-playing).
Contenidos
— Procedimentales
-
• obtención de información participando activa
y pasivamente en actividades grupales;
-
• interpretación de la información extraída
de una situación simulada;
-
• confección de diferentes listas;
-
• representación escénica de la opinión
personal sobre una situación concreta y
su argumentación;
-
• técnica propia individualizada.
— Conceptuales
-
• diferentes técnicas para facilitar la limpieza
de la casa y el orden personal;
-
• material necesario: cocina, escoba, aspirador,
microondas...
— Actitudinales
-
• valoración de los hábitos y costumbres
en el orden personal;
-
• valoración de los hábitos y costumbres
referentes a la limpieza de la casa;
-
• valoración del respeto hacia diferentes
hábitos de orden y limpieza;
-
• respeto propio y al mismo tiempo toma
de conciencia de la importancia del
orden y de la limpieza en la vida diaria;
-
• valoración del trabajo grupal como una
forma de enriquecimiento de los conocimientos,
ideas y decisiones.
Estructura de la secuencia
Presentación del crédito
-
— título de la unidad
-
— explicación de la dinámica empleada
-
— realización de un esquema concreto
Exploración de las ideas previas
-
— mediante un cuestionario con 5 preguntas
abiertas y 5 cerradas, 3 de respuesta Sí/No y
2 de escoger una respuesta (ver Anexo la).
Contrastación-confrontación de las ideas previas
-
— entre ellos conforme van acabando
-
— en grupo exponiendo respuestas y argumentos.
A la vez el resto de alumnos participan
para matizar, comentar o preguntar
cosas concretas.
Reestructuración de las ideas mediante explicación
y actividades de observación
-
— lectura individual y colectiva de un caso
simulado (ver Anexo 1b);
-
— representación de los alumnos de la situación
concreta y su desarrollo a partir del
inicio del diálogo expuesto; intercambio de
papeles (rol-playing);
-
— comentario sobre la situación simulada y
respuestas a unas preguntas concretas;
-
— explicación oral de diferentes técnicas y
recogida de información (apuntes);
-
— observación del material preparado.
Aplicación de los conocimientos
— división de los alumnos en dos grupos.
Invención, de forma grupal, de una situación
de desorden, diferente de la simulada.
Intercambio de situaciones entre los dos
grupos. Búsqueda de soluciones a la situación
en concreto.
Evaluación
— Entrega de un caso, individualmente, y
comentario sobre el caso y posibles soluciones
ANEXO 2a
Crédito variable:
«yo también quiero ir como ellos»
Exploración de las ideas previas
1. ¿Qué es la moda? ¿Qué piensas sobre ella?
2. ¿Hay diferentes maneras de vestir? (Razona)
3. ¿Crees que la moda influye sólo en la ropa?
¿También en zapatos, complementos... ?
4. ¿Crees que nos depilamos, afeitamos o cortamos
el pelo según las modas?
5. ¿Quién ha de decidir si quiere ir según la
moda determinada? ¿Cómo se pueden
conocer las diferentes modas?
Crédito variable 4: «yo también quiero
ir como ellos»
Objetivos
-
— Valorar la importancia de ir bien vestidos.
-
— Interesarse por la imagen exterior propia.
-
— Interesarse para conocer un poco las corrientes
actuales referidas a modas juveniles.
-
— Reconocer la ropa propia y cómo combinarla.
-
— Saber reconocer las diferentes situaciones y
adecuar el vestuario.
-
— Decidir una imagen final y prever los elementos
que participan en este proceso.
-
— Aprender técnicas concretas según necesidades.
-
— Potenciar estrategias que favorecen la autonomía.
-
— Reflexionar a partir de un planteamiento
concreto.
-
— Participar en debates, actividades grupales
(rol-playing).
Contenidos
— Procedimentales
-
• obtención de información participando activa
y pasivamente de actividades grupales;
-
• reflexión a partir de unas pautas concretas;
-
• intercambios de argumentos según las
diferentes opiniones;
-
• interpretación de la información extraída
de un debate;
-
• aplicación de la técnica concreta;
-
• técnica propia individualizada.
— Conceptuales
-
• diferentes técnicas para facilitar el orden
personal;
-
• material necesario: ropa, zapatos, máquinas
de afeitar, conocimiento;
-
• información concreta sobre el tema.
— Actitudinales
-
• valoración de los hábitos y costumbres
hacia la apariencia externa;
-
• valoración de los hábitos y costumbres
referidas al cuidado de los elementos que
nos visten y adornan;
-
• valoración del respeto hacia diferentes opiniones
e ideas sobre la imagen personal;
-
• respeto propio y a nuestro tiempo: toma de
consciencia de la importancia de nuestra
apariencia, nuestra imagen personal y social;
-
• valoración del trabajo grupal como una
forma de enriquecimiento en el ámbito
de conocimientos, ideas y decisiones.
Estructura de la secuencia
Presentación del crédito
-
— título de la unidad
-
— explicación de la dinámica empleada
-
— entrega de un esquema concreto
Exploración de las ideas previas
-
— mediante un cuestionario con 5 preguntas
abiertas (ver Anexo 2a)
Contrastación-confrontación de las ideas previas
-
— entre ellos, conforme van acabando.
-
— en grupo, exponiendo respuestas y argumentos.
A la vez el resto de alumnos participan
para matizar, comentar o preguntar
cosas concretas.
Reestructuración de las ideas mediante explicación
y actividades de observación
-
— lectura y reflexión individual de unas preguntas
concretas (ver Anexo 2b):
-
— lectura y reflexión colectiva de las preguntas
anteriormente trabajadas individualmente;
-
— debate sobre el tema: yo también quiero ir
como ellos; participación activa de los
alumnos a favor y en contra de ir a la moda;
-
— comentario sobre el debate y recogida de
las diferentes opiniones salidas;
-
— observación del material preparado:
-
— explicación verbal de diferentes técnicas
y recogida de información (apuntes);
-
— explicación práctica de las técnicas individualizadas;
-
— realización de compras.
Aplicación de los conocimientos
— Teórica: división de los alumnos en dos grupos.
A favor y en contra de la moda. Invención,
grupalmente, de diferentes argumentos
que lo justifiquen. Intercambio de argumentos,
reflexiones y criticas constructivas.
— Práctica: individualmente, cada alumno, va
aprendiendo y practicando aquellos aspectos
que quedan más flojos o son desconocidos.
Evaluación
— Teórica: entrega de un caso, individualmente,
y comentario sobre él y posibles
soluciones.
— Práctica: mediante la observación de la técnica
aprendida.
ANEXO 2b
Crédito variable: «yo también quiero ir como ellos»
Reestructuración de las ideas mediante explicación y actividades de observación
— ¿Qué es la moda? ¿Qué piensas de la moda?
• ¿Crees que se tiene que ir a la moda?
• ¿En tu casa, vais a la moda?
• ¿Tú vas a la moda?
— Hay modas más modernas y modas más habituales.
• ¿Llevas zapatillas deportivas?
• ¿Llevas mallas y/o tejanos?
• ¿Llevas bolso?
• ¿Vistes chandals?
— ¿Quién compra la ropa? ¿Quién la ha de escoger?
• ¿Te compran la ropa? ¿Estás tú presente cuando te compran los pantalones?
• ¿En qué criterios te basas para comprarte la ropa?
— Combinación de colores y estampados diferentes.
• ¿Vistes siempre ropa lisa, sin dibujos?
• ¿Sabes qué colores quedan bien entre ellos?
• ¿Crees que es importante ir combinado de colores y de dibujos?
— Maneras diferentes de vestir
• ¿Crees que hay alguna diferencia en vestir de diario o de fiesta?
• ¿Y de fin de semana?
• ¿Crees que hay una relación directa en ir de diario e ir más deportivo? ¿Y en
ir de fiesta e ir más
arreglado?
— Adecuación de la apariencia exterior a las situaciones concretas
• ¿Irías en chandal a una fiesta de amigos?
• ¿Irías en chandal al cine?
• ¿Harías deporte en tejanos y camisa?
• ¿Irías a la playa con un vestido de fiesta?
— Formas de vestir según las edades
• ¿Te vistes igual cuando tienes 10 años que cuando tienes 15?
• ¿Te vistes igual que tu madre o tu padre?
• ¿Tu padre y tu madre se visten igual que tu abuelo y tu abuela?
— Zapatos, zapatillas de deportes
• ¿Crees que hay un calzado determinado para los jóvenes?
• ¿Es lo mismo ir con zapatillas deportivas que con zapatos?
• ¿Quién escoge tu calzado? ¿Por qué?
— ¿Quién decide el corte de pelo? ¿Pedís asesoramiento?
• ¿Cómo llevan los compañeros de clase el pelo?
• ¿Conoces los diferentes estilos?
• ¿Llevas el pelo como te gusta?
— Referente a la cara
• ¿Afeitarse? ¿Barba? ¿Patillas largas?
• ¿Depilarse las cejas? ¿Pintarse? ¿Maquillarse?
• ¿Qué hacer con los granos?
— Complementos
— ¿Conoces estos complementos? ¿Tienes? ¿Los utilizas?
• cinturones, zapatos, pendientes, pañuelos, bolsos, carteras, pulseras,
diademas, chaquetas, cadenas,
anillos, agujas de camisa...
— ¿Qué estrategias conoces para combinar la ropa, para diferenciarla...?
• ¿Comprar siempre ropa combinable? ¿Marcar la ropa?
• ¿Poner etiquetas? ¿Conocerla por la forma?
• ¿Preguntando siempre?
• Otras posibilidades...
ϟ
«INTEGRACIÓN . REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL»
Número 32,
marzo 2000
| ONCE
pags 13 a 23
María Angela Arnau Gilberte, técnica de rehabilitación básica;
Montserrat Orta Molins, maestra de apoyo.
Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE). Centro de Recursos Educativos
«Joan Amades», Barcelona (España).
(1) Agradecemos a Antonio Rodríguez, maestro de Educación Física del CRE «Joan
Amades», su colaboración en la elaboración del artículo.
Δ
29.Mar.2018
publicado por MJA |