Fernand Khnopff, 1891
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“O tema da linguagem é um dos temas da
cultura e dos mais importantes, porque a linguagem tem a ver com a gente mesmo,
com a identidade cultural, enquanto indivíduo e enquanto classe. Eu sou a minha
linguagem; não tenho dúvida disso. É indispensável que a professora testemunhe
ao menino popular que o jeitão dele dizer as coisas também faz sentido, é bonito
e tem sua própria gramática, ainda que ela lhe ensine outra forma de escrever“
(Freire, 2014, p. 15).
Com as palavras de Paulo Freire finalizamos esse capítulo, abordando como o
letramento e a alfabetização, processos que se completam no campo social e
linguístico, precisam estar presentes no projeto de ensino e aprendizagem de
todas as crianças, considerando o con(texto) destas, todavia, como o objeto de
estudo deste trabalho é a aprendizagem da leitura e escrita por criança com
deficiência visual, a ela será feita as tessituras. A aprendizagem da leitura e
da escrita começa muito antes das crianças entrarem na escola; pesquisas (Clay,
1998, 1999;Ferreiro & Teberosky, 1986; Rojo, 2009) apontam que desde cedo, em
idade que antecede a escolar, as crianças videntes vão descobrindo o mundo e
aprendendo com a linguagem escrita e visual. Demonstram atenção às diferentes
formas, imagens, cores, e situações de escrita que a ela se apresentam nas
atividades do seu dia a dia. É possível tomarem consciência de
aspectos e características da linguagem escrita como tamanho de palavras,
discriminação de determinadas letras pela frequência com que surgem.
Em suas
experiências junto a objetos, lápis, papel, e outras ferramentas de escrita,
como as tecnológicas, já apresentam riscos, desenhos, rabiscos, para em seguida
surgirem as garatujas e, letras. Essa interação permitirá que construam
vivências com a representação da realidade a qual participam. A essa forma de
experienciar, construir hipótese e, adentrar o mundo da linguagem escrita, seja
mediado por atividades familiares, em casa, ou por professores e colegas na
educação infantil, tem sido denominada de literacia ou letramento emergente
(conhecimentos precoces, que se evidenciam, por exemplo, nas tentativas de
leitura e escrita das crianças, mesmo muito novas e antes de serem formalmente
ensinadas, chamou-se de literacia emergente (Teale & Sulzby, 1989).), e esses
saberes prévios sobre a escrita não podem ser desconsiderados pelo professor das
séries iniciais no processo de escolarização(Martins& Silva, 2001; Tfouni,
2010). Neste contexto, a literacia emergente, possibilita a criança a partir das
experiência sociais interativas e positivas, construírem uma base, um arcabouço
de competências e atitudes que valorizadas no ambiente formal escolar servirão
como alicerce para o desenvolvimento de práticas leitoras e escritoras. Segundo
Gomes e Santos (2005) a literacia emergente possibilita a construção, em
ambientes não formais de escolarização, de capacidades e consciências do papel
da fala, da escrita e da leitura na comunicação, conforme figura abaixo que aborda os
precursores básicos e desenvolvimentais da literacia.
Figura: Precursores básicos e desenvolvimentais da literacia em termos de
conhecimentos e capacidades.
Fonte: Gomes e Santos (2005, p. 6).
Assim, letramento emergente, surge no contato diário da criança quando tem a
oportunidade de construir conhecimentos aproveitando os estímulos ambientais de
seu convívio, são essas experiências que mais tarde serão facilitadoras no seu
processo educativo formal, ou seja, a crinça chega na escola com concepções,
hipóteses e experiências sobre a escrita e seu uso, cabendo a escola, como diz
Paulo Freire (2014), mostrar para a criança a beleza e importância do seu
conhecimento e a partir deste, dar continuidade ao processo de apropriação da
leitura e escrita, organizando o contexto educativo, transformando-o em ambiente
rico, significativo e possibilitador de práticas leitoras e interativas entre
pares.
Quando se trata de situar a criança com deficiência visual, dentro do conceito
de letramento emergente, é necessário observar qual a estrutura sócio-econômica
dispõe sua família; de como estas conseguem oferecer oportunidades e vivências a
todos os seus entes familiares nas práticas e eventos de letramento que
participam; qual condição é disponibilizada para a criança com deficiência
visual para a participação dessas vivências. Essa reflexão pode possibilitar a
desmistificação de concepções sobre as dificuldades enfrentadas por essas
crianças, no seu processo de letramento e alfabetização, que muitas vezes são
atribuídas a deficiência, encortinando os reais motivos e barreiras postas nesse
percurso. E ainda, dar ênfase a importância da educação infantil, da organização
e qualidade do contexto escolar, com práticas pedagógicas intencionais,
ajustadas as especificidades e características de cada criança (Silva, 2018).
O ambiente escolar formal, principalmente o início da escolarização, que no
Brasil acontece nas séries iniciais do ensino fundamental, marca a criança com
expectativas, curiosidades e apreensões, é o chamado início da vida escolar. No
qual as aprendizagens serão possibilitadas a partir de condições
bio-psico-sociais e, da qualidade e riqueza de estímulos que a escola, com seus
planos e estratégias, serão capazes de promover para a interação e promoção do
desenvolvimento infantil (Soares, 2001; 2004).
Colello (1997) apresenta em síntese, o resultado de pesquisas que abordam
situações intercorrentes ao ensino em 4 planos de análise (metodológico,
afetivo, funcional e cognitivo) que podem interferir na relação aluno-escola e a
importância dos mesmos para o processo de aprendizagem. No plano metodológico
mostra uma inibição na iniciativa pessoal, assim como na autonomia dentro do
trabalho escolar. No plano afetivo aborda que as ocorrências vividas em grupos,
como, lideranças, rejeições, discriminação entre outros terão consequências na
constituição do autoconceito e no aproveitamento escolar. No plano funcional
tem-se a relação professor aluno como algo relevante e facilitador do processo
de aprendizagem. No plano cognitivo o processo de aprendizagem pode ser afetado
não só pelas marcas deixadas na história escolar vivida, mas também pelo
contexto imediato como possibilidade para reverter situações já cristalizadas.
Assim, a entrada da criança com deficiência visual na escola, muitas vezes
ocorre em idade superior àquela obrigatória para todas as crianças, sem passagem
pela pré-escola e com poucas oportunidades de experiências nos eventos e
práticas de letramento familiar, o resultado dessas situações somadas a não
observância dos planos, (metodológicos, afetivos, funcional e cognitivo), no
sentido de minimizar seus efeitos negativos será um forte contribuinte para o
fracasso no letramento e alfabetização desta criança. Gerando uma carga
circunstancial de impedimentos e entraves à continuidade do processo escolar, ou
ainda, a permanência da criança na sala comum, sem construção de conhecimentos
(Almeida, 2008).
Desta forma, se compreende que há um nítido processo de exclusão social, quando
se negligencia o ensino da língua escrita para a criança com deficiência visual,
deixando-a à margem do mundo letrado, que propicia o pensamento simbólico, que
organiza e exterioriza a ação e o fazer, impedindo sua constituição enquanto
sujeito ativo e participante, pois no atual contexto das sociedades, o ensino
das letras, ultrapassa as técnicas automatizadas e mecânicas da codificação e
descodificação, compreender sua língua, nas suas dimensões, passa a ser um ato
social e político de sobrevivência e deluta (Goody, 1988).
A palavra letramento tem sua etimologia, na palavra literacy, do latim littera
que significa (letra) acrescido do sufixo cy, que apresenta como significado:
qualidade, condição, estado, fato de ser. Esse termo inglês (literacy) surge na
Grãn-Bretanha, no fim do século IXX e se refere ao estado ou condição que assume
aquele que aprende a ler e a escrever. No Brasil, na década de 80, final do
século XX, se percebeu que faltava uma palavra que designasse pessoas que
apropriadas da escrita e da leitura faziam uso de práticas letradas, no seu
cotidiano, em sua comunidade. É dessa forma que ocorre uma adaptação para a
língua portuguesa do termo literacy com o acréscimo do sufixo –mento, criando-se
uma nova palavra “letramento”, a partir do qual se desvela novos sentidos ao
processo de alfabetização, à compreensão do uso da escrita no mundo social, às
pesquisas e produções acadêmicas (Kato, 1986; Tfouni, 1988; Kleiman, 1995).
Desde então, pesquisadores trazem esclarecimentos e apontam significados para
essa nova forma de pensar a alfabetização e o que suscita esse novo conceito.
Para Soares (2001) nesse conceito existe a ideia de que para aquele que apreende
a escrita se apresentará transformações sociais, culturais, políticas,
econômicas e linguísticas. Para Tfouni (2010) a alfabetização apresenta a
escrita e seus códigos diante do aprendente, já o letramento irá apresentar a
história da construção da escrita pela sociedade.
Neste sentido alfabetização e o letramento que são processos distintos e ao
mesmo tempo complementares, devem constar das grandes discussões sobre
elaboração de currículo, do processo de formação do professor, para que este de
forma consciente internalize os novos conceitos ressignifique planejamentos,
estratégias e reconheça que a apropriação da escrita e leitura traz mudanças
significativas para a vida de quem adentra o mundo da escrita e da leitura de
forma eficiente, crítica e autônoma. Há ganhos tanto do ponto de vista
individual – desenvolvimento psíquico, cultural, político, cognitivo, quanto do
ponto de vista social e econômico (Soares, 2004).
Freire (2006) foi outro autor que mesmo não usando o termo letramento, mas
corrobora com a discussão quando traz o sentido desse conceito em sua concepção
de ensinar e aproxima a alfabetização da vida, das experiências do alfabetizado,
do seu contexto e de suas ferramentas. Pois analfabeto não é só aquele que não
compreendeu o traçado das letras, mas em nosso país é aquele que menos ainda
consegue exercer sua cidadania, usufruir de bens culturais, é aquele que está
sempre à margem e invisibilizado pelas mazelas da sociedada, ou seja, a condição
de analfabeto, é aquela que na maior parte das vezes, carece de letras e de tudo
o mais. Ainda que nesse panorama comparativo possamos ter pessoas que não são
alfabetizadas, mas que transitam bem em sociedades letradas, fazendo uso da
leitura e da escrita, todavia o fazem, mas pelas mãos de outros. Assim o autor
deixa bem claro quando diz que não basta ler que “Eva viu a uva”. É preciso
compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha
para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho” (Freire, 2006, p. 56).
Dentro da compreensão do que seja o novo ato de alfabetizar letrando, Kleiman
(1995) discute duas concepções geradas pelo conceito de letramento, a primeira
se apresenta com o Modelo Autônomo, no qual a escrita e a leitura demanda o
desenvolvimento de habilidades e competências, para a sua aquisição, são códigos
a serem decifrados, sem interdependência com o contexto social, é um sistema
posto para ser aprendido. A segunda concepção se ancora no Modelo Ideológico que
considera como interlocutores em todo esse processo, as práticas de letramento
estabelecidas pelas estruturas sociais, a cultura, o contexto familiar e o lugar
onde ocorre o ensino e a aprendizagem.
Para Colello (2004) a oposição entre os dois modelos, demanda diferenças
significativas que trazem implicações para a concepção e a práticas pedagógicas.
Posto que o modelo autônomo desassocia o contexto da produção da escrita, dando
formato único de ensino, primeiro se aprende a estrutura formal e culta da
língua escrita para depois fazer uso na sociedade. O modelo ideológico rompe com
o reducionismo ao valorizar o contexto de produção, e ao atribuir dinamismo ao
momento de aprender e ao momento de fazer uso, ultrapassando as fronteiras do
tempo e espaço, antes delineadas por práticas tradicionais de ensino. Assim a
autora esclarece, na figura 10, as dimensões do ensino da escrita e leitura a
partir do processo de alfabetizar letrando.
Figura: Alfabetizar letrando
Fonte: Colello (2004, p. 6).
O ensino da criança com deficiência visual no seu processo de alfabetizar
letrando deve ser planejado vislumbrando as dimensões e alcance do ato de
aprender a ler e a escrever, rompendo com práticas segregacionistas e
excludentes, para se repensar na sua especificidade é preciso adentrar na
esteira da revolução conceitual que o termo traz e redimensionar o desafio do
ensino do sistema de escrita Braille para a criança cega com uso de novas
ferramentas que hoje possibilitam a escrita e a leitura da esquerda para a
direita; possibilitar o acesso da criança com baixa visão aos recursos ópticos e
não ópticos, pois a ausência destes tem desmotivado e excluído a criança desse
processo. Pois o que se tem hoje são crianças cegas e com baixa visão, mesmo
tendo acesso as escolas estão saindo dela muitas das vezes na condição de não
alfabetizada e não letrada, com justificativas sustentadas nas causas orgânicas
e no déficit (Silva, 2018).
Cloze: técnica de avaliação da compreensão leitora
Dentre os vários testes para se avaliar a compreensão da leitura, como a
múltipla escolha, questões objetivas para interpretação, protocolos verbais,
entre outras; propomos análise e atenção para os testes de Cloze, como forma de
apresentar uma ferramenta a ser utilizada por professores junto a crianças com
deficiência visual, pois tem evidências de sua eficácia confirmada em diferentes
contextos educacionais, desde o ensino fundamental até o ensino superior.
Carreira eSá (2004) referem que o ato de ler implica identificar e atribuir
sentido as palavras no contexto e ainda emprestar sentido ao texto, usando o
conhecimento que já foi construído em outras leituras.
Segundo Bispo (2016) o Cloze é um teste de avaliação da compreensão leitora,
criado por Taylor (1953). Consiste em apresentar para o aluno leitor um texto do
qual foram extraídos, alguns vocábulos, para que faça sua leitura integral e em
seguida preencha as lacunas escolhendo as palavras que completem o sentido do
texto.Existe variação na forma de omissão do vocábulo no texto, todavia, as mais
utilizadas são: as que retiram todos os quintos, sétimo ou décimo vocábulo; ou
suprimindo-se uma classe gramatical, ou ainda, de forma aleatória se elimina 20%
dos vocábulos do texto. Também há variação na forma escrita que o texto se
apresenta, já que pode representar o espaço de lacuna por um traço de igual
tamanho, ou padrão, para todas as lacunas, assim como, esse traço pode variar de
acordo com o tamanho do vocábulo que ele representa.
Assim a forma como vai ser apresentado o texto, vai depender do objetivo e do
nível de dificuldades que se queira testar junto aos alunos. Assim as
diversificações na forma de apresentação e estruturação desse teste, podem ser
resumidas em 10 configurações que são o Cloze lexical, Cloze gramatical, Cloze
labirinto, Cloze restringindo, Cloze pareado, Cloze com chaves de apoio, Cloze
pós leitura oral, Cloze interativo, Cloze cumulativo e Close de múltipla escolha
(Bitar, 1989; Bormuth, 1968; Braga, 1981; Giordano, 1985; Helfeldt & Henk, 1985;
Hines & Warren, 1978; Porter, 1979; Santos, 2004; Zucoloto, 2001). Conforme a
classificação de Bormuth (1968) a avaliação da compreensão leitora se faz a
partir de três níveis: Nível de frustração até 44% de acertos; Nível
instrucional de 44% a 57% de acertos, mostrando compreensão, mas com necessidade
de ajuda externa e; Nível independente, com compreensão superior a 57%,
mostrando-se um leitor com autonomia.
Por ser o teste o próprio texto, segundo Santos et al., (2009) são muitas as
vantagens na utilização do teste Cloze, por ser um instrumento que apresenta
fácil construção, manipulação e interpretação. Todavia, faz-se necessário estar
atento para o assunto a ser abordado no texto, pois segundo os autores,
verificou-se diferenças no desempenho quando o assunto não era de conhecimento
dos alunos, logo o texto extraído do contexto do aluno leitor, logo a criança
poderá usar o contexto como apoio, aumentando a probabilidade de acertos. O
teste também apresenta a possibilidade de promover o desenvolvimento da
compreensão leitora, já que possibilita ao aluno a adivinhação, descoberta da
palavra lacunada no texto (Bensoussan, 1990; Pellegrini, 1996; Suehiro, 2013).
Outra vantagem está no fato do aluno poder contar com o papel mediador do
professor, no momento do teste, já que há uma leitura conjunta do texto, para em
seguida o aluno individualmente preencher as lacunas. Alguns estudos trouxeram
evidências da eficiência do teste Cloze, no sentido de possibilitar a construção
de habilidades que propiciam a compreensão leitora (Bampi, 2000; Braga, 1981;
Carelli, 1992; Castro, 2006; Joly & Lomônaco, 2003; Santos, 2004). Suehiro
(2013) faz um levantamento das publicações científicas da psicologia sobre o
teste de Cloze do ano de 2002 a 2012, e percebe que as produções foram geradas
principalmente por pesquisas que buscavam a validação do instrumento;
compreensão e inteligibilidade da leitura e remediação da leitura. Que algumas
pesquisas associaram ao Cloze outros testes ou escalas. E ainda que o mesmo foi
mais frequente no contexto do Ensino Fundamental; seguido do Ensino Superior,
sendo aplicada a universitários, todavia em menor quantidade de produção
encontram-se as que se dedicaram ao Ensino Médio. Sereno (2017) em sua pesquisa
que buscou avaliar o método Cloze e sua eficácia em promover compreensão leitora
e habilidades ortográficas em crianças do 1º ciclo do ensino básico, criou um
Programa de intervenção que consistiu na elaboração de histórias com base nas
diferentes formas de apresentação do Cloze, mas em todas foram suprimidas o
décimo vocábulo totalizando 25 lacunas. Essa intervenção foi desenvolvida junto
ao grupo experimental, no período intervalar que consistiu entre a aplicação do
teste e o pós-teste.
Desta forma, percebeu que as crianças, ao responderem,
primeiramente sem ajuda, mas em seguida mediados pela pesquisadora que fazia a
correção do texto em voz alta, para que os alunos pudessem completar novamente e
confrontar suas respostas com a anterior, obtiveram mais êxito do que o grupo
que não passou pela intervenção. Essa ação possibilitou melhor compreensão do
texto no pós-teste, aumentando os acertos no Teste de Idade de Leitura (TIL) e
no PALPA P44.Assim, o programa de intervenção utilizando o método Cloze
evidenciou as potencialidades do método na promoção da compreensão leitora e
desenvolvimento das habilidades ortográficas.
Síntese
Desta forma, ainda que não se tenha encontrado trabalhos científicos que abordam
a aplicação do teste junto a criança cega ou com baixa visão, não encontramos
problemas em realizá-lo, pois o texto poderá estar em Braille ou em tinta com
caracteres ampliados e seguir a estrutura do método Cloze conforme os objetivos
a serem alcançados. Todavia, se revela a necessidade de pesquisas voltadas à
validação do teste Cloze na avaliação da compreensão leitora por crianças com
deficiência visual. Assim como cursos de formação continuada para que
professoras e professores alfabetizadores tenham a oportunidade de construir
conhecimentos na área da deficiência visual, contemplando estratégias de ensino,
recursos didáticos acessíveis e tecnológicos, recursos ópticos e não ópticos,
Sistema de escrita e leitura em Braille, enfim, caminhos exitosos para o
processo de alfabetização e letramento da criança que possui limitação visual.
Assim faz-se importante mencionar que essa parte foi suprimida do estudo
empírico junto às crianças, pois foi inviabilizado, pelo contexto pandêmico e
suspensão das aulas presenciais.
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Excerto da Tese
"Alfabetização e letramento da criança com deficiência visual: um estudo crítico
e colaborativo junto às professoras da classe comum e do atendimento
especializado"
apresentada à Universidade Fernando Pessoa como parte dos
requisitos para obtenção do grau de Doutoramento em Desenvolvimento e
Perturbações da Linguagem, sob a orientação da orientadora Doutora Ana Rodrigues
da Costa.
autora: Rosinete dos Santos Rodrigues
Universidade Fernando Pessoa
Porto, 2022
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