Caravana de ciegos
- Manuel Vega Lopez, 1919
Resumo |
Este artigo apresenta o desenvolvimento de códigos sonoros para a representação
de
elementos essenciais para o ensino de conceitos da Física, no intuito de
torná-los conceitos
acessíveis a estudantes cegos e de baixa visão. Os códigos desenvolvidos são
baseados na
substituição sensorial visual-auditiva, utilizando automação de frequência
sonora e
imageamento estéreo para a representação de formas geométricas, vetores e
recursos de
sonorização para a representação de objetos macroscópicos e cargas elétricas. A
pesquisa é
de caráter qualitativo, utilizando como metodologia a Análise Fenomenológica
Hermenêutica. A
partir dos relatos dos participantes da pesquisa, se concluiu que os códigos
desenvolvidos
apresentam potencial para o ensino de Física de estudantes cegos e de baixa
visão.
INTRODUÇÃO
A necessidade de adaptação dos ambientes escolares visando à inclusão de alunos
com necessidades educacionais específicas é reconhecida pelo Estado brasileiro,
que
estabelece diretrizes para o melhor atendimento desses estudantes no Decreto nº
7.611, de 17
de novembro de 2011. O primeiro artigo do decreto (Brasil, 2011) explicita os
deveres do
Estado para com a educação especial, afirmando que deve ser garantido um sistema
de
educação inclusivo em todos os níveis, sem haver qualquer discriminação, baseado
na
igualdade de oportunidades. Afirma-se, ainda, no decreto citado, que o
atendimento
especializado deve ser, preferencialmente, oferecido na rede regular de ensino,
a qual terá
apoio do Estado para realizar adaptações necessárias.
O artigo terceiro deste mesmo diploma legal dispõe sobre os objetivos do
atendimento educacional especializado (AEE), afirmando, no inciso III, o
objetivo de “fomentar
o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras
no processo de ensino e aprendizagem”. A respeito do apoio técnico e financeiro
a ser oferecido pela União,
o artigo quinto destina recursos à implantação de salas de recursos
multifuncionais, as quais
são definidas como “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais
didáticos e
pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”. Sobre os
recursos
educacionais para a acessibilidade e a aprendizagem a serem produzidos e
distribuídos, estão
inclusos “materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua
Brasileira de Sinais –
LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa
e outras
ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo”.
A partir do que se dispõe no documento legal anteriormente citado, se entende
que,
além da necessidade de tornar a sala de aula mais acessível a todos, existem
recursos legais
para a implantação de novas tecnologias assistivas no sistema educacional
brasileiro. Em um
artigo anterior, Perez, Rocha Filho e Lahm (2018) mostraram que existem diversas
publicações
na área de Ensino de Física visando à elaboração de atividades e materiais
acessíveis a
estudantes com deficiências visuais.
A maioria dessas pesquisas utiliza o tato como principal recurso sensorial, a
partir da
construção de maquetes, figuras em alto-relevo e textos em Braille. Essas
pesquisas
apresentaram resultados positivos com relação à potencialidade de materiais
táteis no
processo de aprendizagem de alunos com deficiências visuais (Azevedo, 2012;
Manske, 2013;
Martins, 2013; Viveiros, 2013; Ferreira, 2014; Grossi, 2016; Santos, 2016;
Nanone, 2017),
porém materiais desta natureza demandam tempo de construção excessivo,
principalmente se
for necessária a fabricação de múltiplos recursos, para o caso de haver mais de
um estudante
cego na sala de aula. Além disso, esses materiais tendem a apresentar alto custo
de produção
e, dependendo de suas dimensões, são de difícil transporte.
O objetivo deste trabalho, assim, é apresentar um conjunto de códigos sonoros
baseados na substituição sensorial visual-auditiva para serem incorporados em
objetos de
aprendizagem acessíveis. Desta forma se torna possível representar objetos,
vetores e formas
geométricas por meio de arquivos de áudio, sendo necessário apenas um
dispositivo capaz de
reproduzi-los. Este dispositivo pode ser o smartphone do estudante junto a fones
de ouvido ou
um sistema de som estéreo instalado na sala de aula, por exemplo.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
A comunicação com estudantes cegos em sala de aula sempre foi problemática
porque
muito do que se considera ensino envolve a visualização de objetos, imagens
dinâmicas ou
desenhos no quadro. Isso evidentemente se torna mais complicado quando o assunto
estudado é a própria luz ou as interações elétricas ou magnéticas, como no caso
da Física da
última série do ensino médio. Esses temas envolvem campos (eletromagnético,
elétrico e
magnético, respectivamente) que não podem ser tocados diretamente, embora alguns
dos
seus efeitos possam ser materializados, por exemplo, por meio de forças que
podem ser
sentidas pelos estudantes cegos.
Como regra, tudo o que está fora do alcance imediato do aluno cego contribui
para sua
exclusão. Para contornar essa dificuldade inerente ao ensino de cegos,
estratégias de diversos
tipos vêm sendo utilizadas ao longo do tempo, em especial a utilização de certas
linguagens
geradoras de viabilidades comunicacionais, como as mostradas no Quadro 1.
Quadro 1. Linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais.
Mais recentemente os objetos de aprendizagem (OA) foram caracterizados para
uso em ambientes educacionais por Sabatini (2012), e passaram a ser utilizados
no ensino de Física, sendo definidos por Arantes, Miranda e Studart (2010). Em
síntese, os OA são
reprodutíveis, referenciáveis, portáteis, modulares e autossuficientes, além de
poderem ser
usados como simuladores em uma ampla gama de experimentos didáticos.
A demanda sempre crescente dos OA pelos professores e estudantes fez com que
surgissem muitos repositórios de simuladores, que podem ser acessados
livremente, como o
PhET (Physics Interactive Simulations), o MERLOT (Multimedia Educational
Resource for
Learning and Online Teaching) e o ComPADRE (Physics and Astronomy Educational
Communities). No Brasil, existe a plataforma desenvolvida pelo Ministério da
Educação (MEC)
e pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), denominada BIOE (Banco
Internacional de
Objetos Educacionais), além do Acessa Física e o Píon.
As simulações oferecidas nesses repositórios podem ser utilizadas nos contextos
de
ensino mais variados, mas só poucas delas têm utilidade para o ensino de Física
de
estudantes cegos, pois as interfaces são quase sempre visuais, ainda que algumas
misturem
sons e imagens. Um caminho viável é a transposição sensorial (Amiralian, 1997)
ou
substituição sensorial, que nada mais é que a alteração do caminho sensorial da
informação
que se quer comunicar aos estudantes.
O conceito de substituição sensorial consiste na transmissão de informações
tipicamente provenientes de um sentido – como a visão – utilizando outro
sentido, como a
audição (Durette, Louveton, Alleysson & Hérault, 2008). Pode-se considerar a
escrita como
uma forma de substituição sensorial, uma vez que as palavras são originalmente
estímulos
auditivos que, quando escritas, são traduzidas para estímulos de caráter visual
(Bach-y-Rita &
Kercel, 2003). De maneira equivalente, a escrita em Braille possibilita a
compreensão de textos
a partir de um estímulo tátil.
A substituição sensorial está relacionada à atribuição distal, que pode ser
definida
como a habilidade de atribuir a causa de um estímulo sensorial proximal a um
objeto externo
distinto (Auvray, Hanneton, Lenay & O'regan, 2005). Um exemplo simples deste
fenômeno é
quando se ouve o choro de uma criança com maior intensidade na orelha esquerda
e,
automaticamente se conclui que há uma criança à esquerda. Testes de substituição
sensorial
(Bach-y-Rita, Collins, Saunders, White & Scadden, 1969) mostram a capacidade do
ser
humano em fazer a correlação direta entre um estímulo provindo de um objeto e a
existência
desse objeto.
Pesquisas anteriores demonstraram que simulações baseadas na substituição
sensorial visual-auditiva são eficientes no auxílio ao desenvolvimento das
habilidades de
navegação de pessoas cegas (Sánchez, Tadres, Pascual-Leone, & Merabet, 2009;
Connors,
Yaxxolino, Sánchez, & Merabet, 2014), além da capacidade de identificação de
objetos de uso
cotidiano (Auvray, Hanneton & O'regan, 2007). O programa computacional The
vOIce,
desenvolvido por Meijer (1992), pode codificar imagens em estímulos auditivos a
partir da
automação da frequência sonora para determinar a posição vertical de um elemento
e a
variação do panorama estéreo para determinar a sua posição horizontal.
Para o desenvolvimento dos códigos da pesquisa aqui relatada, foi utilizado como
base
os pressupostos do The vOIce (Meijer, 1992), porém foram feitas modificações
para torná-los
aplicáveis ao ensino de Física. O software original reproduz os códigos
associados a todos os
elementos da imagem sendo representada de forma simultânea, dificultando a
compreensão
precisa de cada um dos elementos. Além disso, o som é reproduzido sempre da
esquerda para
a direita, o que impossibilita a representação de grandezas vetoriais, como
forças ou outros
elementos que necessitem direção e sentido definidos, como linhas de campo
elétrico, por
exemplo, que constituem o núcleo de fundo deste trabalho.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa aqui descrita se enquadra naquilo que Lüdke e André (1986) chamam de
estudo de caso qualitativo, ou estudo de caso naturalístico, pois visa à
descoberta de algo
novo, que pode ser amplamente surpreendente. Por isso é decisivo que o
pesquisador
conheça profundamente o tema central, ou o núcleo do que está sendo estudado. Os
procedimentos do estudo de caso variam conforme as variáveis naturais da
pesquisa, como o
que se está investigando, quem está sendo investigado, que ferramentas ou
instrumentos
serão aplicados, e assim por diante.
Nesta pesquisa, a Figura (1) representa o espaço virtual bidimensional onde são
representados os elementos das simulações auditivas, que foram desenvolvidas no
programa
Reaper. No decorrer da investigação os participantes são convidados a se
colocarem, eles
mesmos, no papel de investigadores das próprias percepções.
Figura 1. Espaço virtual das simulações auditivas.
A posição vertical ocupada por cada elemento, nesse espaço, é caracterizada pela
frequência sonora de seus respectivos códigos que, para linhas de campo elétrico
e vetores força elétrica é o som produzido por um sinal elétrico senoidal
aplicado a fones de ouvido. A escolha das frequências limites 220 Hz e 880 Hz se
deve a que a percepção dessas
frequências é geralmente boa em todas as pessoas ouvintes, assim como à
tentativa de evitar
o desconforto auditivo que costuma ocorrer em frequências maiores.
Em relação à percepção, o valor mínimo foi definido a partir dos parâmetros
utilizados
convencionalmente em procedimentos de Audiometria Tonal Liminar, padronizado
para
descrever a sensibilidade auditiva por meio de testes entre frequências sonoras
de 250 a 8.000
Hz (Oppitz, Silva, Garcia & Silveira, 2017). A opção por 220 Hz em vez de 250 Hz
se deve à
facilidade de elaboração das simulações, pois essa frequência representa a nota
musical Lá –
a quinta corda de um violão, na afinação tradicional –, uma oitava abaixo do Lá
central (440
Hz), o que facilita a criação de simulações em programas de computador
destinados à
produção musical, como as Digital Audio Workstations (DAW), categoria na qual se
enquadra o
programa Reaper. Frequências dessa ordem são bem toleradas pelas pessoas, o que
é
benéfico quando se considera que o tempo de exposição dos participantes às
simulações é
relativamente grande.
A posição horizontal ocupada pelos elementos da simulação é definida pela sua
posição no panorama estéreo do som, de forma similar ao funcionamento da
percepção acerca
da posição de fontes sonoras em situações cotidianas. Para simular um elemento
posicionado
diretamente à frente do ouvinte, o código sonoro desse é reproduzido com igual
intensidade
nos canais esquerdo e direito, ou seja, nas orelhas esquerda e direita do
ouvinte.
Um elemento que se desloca da posição central para a esquerda terá o seu código
sonoro reproduzido cada vez mais intensamente no canal esquerdo e,
simultaneamente,
menos intensamente no canal direito, até que a intensidade no canal direito seja
igual a zero
quando o elemento atingir o ponto extremo esquerdo da simulação. Um elemento
deslocando-se para a direita da simulação seguirá a mesma lógica, aumentando a
intensidade no canal
direito e diminuindo no canal esquerdo. Assim, é possível representar a
orientação de
grandezas vetoriais e de linhas de campo.
Para fins de entendimento dos códigos adotados, considerou-se a imagem a seguir
(Figura 2) como uma representação simplificada das linhas de campo entre dois
corpos puntiformes carregados com cargas iguais e de sinais opostos:
Figura 2. Representação simplificada das linhas de campo entre dois corpos
puntiformes carregados com cargas de sinais opostos.
As cargas elétricas são representadas por gravações de voz com a primeira sílaba
de
cada uma, ambas afinadas em Lá Central (440 Hz), sendo “pô” o código para carga
positiva e
“nê” o código para carga negativa. Em situações onde há movimento de cargas
elétricas, este
é representado a partir da variação das alturas dos códigos. A variação da
altura e do
panorama estéreo para representação das linhas de campo – e, quando necessário,
das
cargas – é feita com o recurso de automação destes parâmetros, presente no
programa
Reaper. A Figura (3) ilustra este recurso a partir de uma captura de tela do
programa contendo
a construção dos códigos sonoros representativos das três linhas de campo
mostradas na Figura 2.
Figura 3. Automação de frequência e panorama estéreo do programa Reaper.
Para a validação dos códigos desenvolvidos, estes foram testados por dois
estudantes do Ensino Médio, um estudante cego e outro vidente. Em decorrência da
pandemia
de COVID-19 não foi possível realizar os testes com um estudante de baixa visão.
Apesar
disso, levando-se em consideração que pessoas cegas não se diferenciam
cognitivamente de
pessoas videntes (Neto, 2012), se entendeu que as percepções dos dois
participantes
anteriormente citados foram suficientes para a consecução dos objetivos aqui
propostos.
Os elementos representados durante os testes foram: retas horizontais orientadas
da
direita para esquerda e da esquerda para a direita; situadas verticalmente nas
alturas máxima,
central e mínima; retas verticais orientadas da altura mínima à máxima e da
máxima à mínima,
situadas horizontalmente nas posições extrema esquerda, central e extrema
direita; retas
diagonais orientadas de um canto extremo ao outro, ascendentes e descendentes,
com
exemplos partindo de cada um dos quatro cantos, totalizando quatro
representações; arcos
com concavidade para baixo orientados da esquerda para a direita e da direita
para esquerda,
iniciando e terminando na altura central; arcos com concavidade para cima
orientados da
esquerda para a direita e da direita para esquerda, iniciando e terminando na
altura central;
cargas elétricas positivas e negativas; pedaço de tecido; pedra.
Os testes foram realizados à distância por meio de aplicativo de mensagens de
áudio.
As percepções dos estudantes após a experimentação dos códigos foram registradas
por meio
de entrevistas semiestruturadas também realizadas a distância, e esses registros
foram
analisados com base na Análise Fenomenológica Hermenêutica (AFH) (Medeiros,
2016).
Essa forma de análise é especificamente voltada para situações nas quais o
pesquisador entra em contato o mais diretamente possível com os participantes ou
com os
fenômenos estudados, e não se presta para análise de textos, discursos ou
imagens. A
característica da AFH que mais a distingue das demais formas de análise
qualitativa é a de que
não ocorre fragmentação e posterior reagrupamento de excertos. Confia-se
plenamente na
capacidade do pesquisador, que deve ter conhecimentos do fenômeno estudado, além
de
fenomenologia e hermenêutica, de modo que este possa extrair da própria vivência
aquilo que
lhe é mais peculiar (Medeiros, 2016).
A AFH parte do pressuposto que a realidade daquilo que é observado não pode ser
seccionada sem que isso altere fundamentalmente suas características, e por isso
assume o
compromisso de trabalhar sempre com a totalidade daquilo que se apresenta - em
sua própria
natureza e nos significados que possa ter. É claro que a subjetividade do
pesquisador vai estar
sempre presente na AFH, como está também nas outras formas de análise
qualitativa, mas
nesse caso essa subjetividade interpretativa não se oculta por detrás de
algoritmos de
fragmentações, categorizações e reconstruções, que podem trazer um ar de
cientificidade à
análise, mas que de fato não favorecem a interpretação, propriamente.
Os dois participantes da pesquisa relataram compreender os códigos sonoros que
representaram os objetos em questão. Ambos afirmaram compreender facilmente os
códigos
de sonorização associados às representações das cargas elétricas, do fragmento
de tecido e da pedra. Da mesma forma, não tiveram dificuldade para a compreensão
das linhas retas horizontais ou verticais, fundamentais para a compreensão da
representação gráfica das linhas
de campo.
As principais dificuldades relatadas pelos participantes se relacionaram à
representação dos arcos, principalmente os de concavidade para a esquerda e para
a direita.
Ambos afirmaram perceber a orientação vertical destes arcos, porém não
compreenderam
corretamente os seus deslocamentos horizontais. Isso era esperado, na medida em
que não
houve um treinamento para o uso do sistema de substituição sensorial usado nesta
pesquisa.
Os participantes simplesmente foram apresentados ao sistema e passaram a
utilizá-lo.
O participante cego afirmou ter dificuldade para a compreensão dos códigos
associados aos arcos com concavidade para cima e para baixo e às linhas retas
diagonais,
porém relatou que, reproduzindo as simulações repetidamente, pôde afinal
compreendê-las.
Isso foi uma espécie de treinamento naturalmente induzido. O estudante vidente
não
apresentou dificuldades com estas formas geométricas.
CONCLUSÕES
Considerando as limitações que foram impostas à investigação como decorrência da
pandemia, os resultados encontrados foram satisfatórios. Obteve-se a
participação plena dos
dois estudantes envolvidos no processo, com muita interação sonora com os
pesquisadores,
via mensagens de áudio. Desse modo pôde-se garantir que os pesquisadores
entraram em
contato direto com o fenômeno investigado, como preconiza a AFH, podendo
interpretar o que
se passou com cada participante. Por fim, as entrevistas semiestruturadas,
apesar de serem
feitas a distância, permitiram que os participantes se expressassem livremente,
trazendo
valiosas informações sobre o sistema de substituição sensorial que lhes foi
apresentado, e
sobre o qual se manifestaram.
A partir dos relatos dos participantes da pesquisa, se concluiu que os códigos
desenvolvidos para o sistema de transposição sensorial apresentam potencial para
o ensino de
Física de estudantes cegos e de baixa visão. Alguns ajustes se fazem necessários
para
viabilizar a compreensão de formas que apresentam variações sutis de suas
posições
horizontais, como os arcos com concavidade para esquerda e para a direita.
Acredita-se que a utilização de simulações baseadas na substituição sensorial
visual-auditiva é um caminho viável para a acessibilidade de estudantes com
deficiências visuais.
Além de serem uma alternativa para a representação de conceitos físicos de
caráter
geométrico, as simulações são reutilizáveis, apresentam baixo custo de produção
e não
oferecem empecilhos de transporte, uma vez que são arquivos digitais.
Dessa forma, um professor de Física pode, com relativa facilidade, elaborar um
OA
que utilize o sistema proposto, apresentando-o a seus alunos cegos como uma
forma de fazê-los compreender o conceito de campo elétrico e de linhas de força
entre placas planas e
cargas pontuais, podendo complexificar a geometria dos eletrodos conforme o
estudante for
adquirindo habilidade de reconhecer os padrões, fazendo a transposição
sonoro-visual.
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ϟ
“Desenvolvimento de códigos sonoros baseados na substituição sensorial
visual-auditiva para o ensino de física de alunos com deficiências visuais”
autores:
Miguel da Camino Perez, João Bernardes da Rocha Filho & Regis Alexandre Lahm
Revista Atlante:
Cuadernos de
Educación y Desarrollo (janeiro 2021).
Fonte:
https://ojs.cuadernoseducacion.com/
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