Ξ  

 Sobre a Deficiência Visual

Cegueira Congénita e Aspectos Socioculturais

Silvia Elena Ventorini

Nunez na Terra dos Cegos - xilogravura de Clifford Web para 'The Country Of the Blind', versão de 1939
Nunez na Terra dos Cegos - xilogravura de Clifford Web para 'The Country Of the Blind', versão de 1939

1. Introdução
2. Ver não depende só do bom funcionamento do canal visual
3. O bebê cego e as primeiras relações sociais
3.1. Primeira Fase
3.2. Segunda fase
3.3. Terceira fase
3.4. Quarta fase
4. Os sentidos do tato, do olfato, do paladar e da audição
Considerações finais
Referências Bibliográficas


1. Introdução

O tema 'cegueira' instiga as pessoas a realizarem indagações referentes à vida cotidiana da pessoa cega. As indagações são, em sua maioria, centradas na limitação e não na potencialidade dos sujeitos cegos (NUNES; LOMÔNACO, 2010).Na mesma linha de discussão Rosa e Ochaíta (1993), ressaltam que não se pode negar que vivemos em um mundo visual: nossa cultura e nossos ambientes estão centrados no conceito de que uma parte muito significativa da população enxerga e o canal visual é extremamente valorizado. Para Ventorini (2009), é um erro sobrevalorizar o canal visual como se ele fosse autossuficiente. O uso da visão assim como o uso do tato, da audição, do paladar e do olfato não pode ser dissociando dos processos psíquicos superiores (CAIADO, 2003).

Outro pensamento errôneo é que a pessoa cega vive em completa escuridão. Apenas uma pequena parcela das pessoas diagnosticadas como cegas não tem nenhum grau visual. Os sujeitos diagnosticados como cegos podem possuir acuidade visual igual ou menor que 20/200 (0,1). Isto significa que enxergam a 20 pés de distância aquilo que uma pessoa com visão normal enxerga a 200 pés (VENTORINI, 2007). O intervalo de 0,1 até 0,0 é denominado de “cegueira legal”, composta pelos seguintes características:

  • Percepção luminosa: distinção entre a luz e o escuro;

  • Projeção luminosa: distinção da luz e do lugar donde emana;

  • Percepção de vultos: visão de dedos;

  • Percepção de formas e cores: visão de dedos (DIAS, 1995,VENTORINI, 2009).


O sujeito será diagnosticado como cego quando sua acuidade visual não for suficiente para ler o braile e quando os sentidos do tato, do olfato, da audição e do paladar e da sensibilidade cutânea forem primordiais na apreensão do mundo externo (AMIRALIAN 1997).

A Organização Mundial de Saúde (OMS, 1992) e o Conselho Internacional de Educação de Deficientes Visuais (ICEVI, 1992) alertam sobre o fato de o desempenho visual ser um processo funcional e não somente uma expressão numérica de medida da acuidade visual. O MEC ressalta a importância da avaliação clínico-funcional realizada por oftalmologistas e pedagogos para diagnosticar uma pessoa como cega. Este diagnóstico é emitido quando há o comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo após tratamento e/ou correção de erros refracionais comuns e quando a pessoa não consegue ler o braile com o auxílio da visão.

Por causa da cultura visual, as pessoas que enxergam pouco percebem como usamos sentidos do tato, do paladar, do olfato e da sensibilidade cutânea nas atividades da vida diária. Nunes e Lomônaco (2010) destacam que muitas informações recebidas são erroneamente atribuídas como exclusivamente visuais. Reforçando a afirmação das autoras convida-se o leitor a responder rapidamente as perguntas: Já (re) conheceu uma boa comida só pelo seu cheiro? Já fechou os olhos por um segundo para degustar um delicioso petisco, buscando apreciá-lo somente pelo paladar? Tocou um objeto com as mãos para “visualizá-lo” melhor? Parou por algum instante o que estava fazendo, fechando os olhos, só para ouvir uma música? Com certeza houve muitas respostas afirmativas, simplesmente porque o ser humano usa esses sentidos todos os dias juntamente com a visão. No entanto, a atribuição da importância do canal visual impede perceber que a visão por si só não é suficiente. Por isso este artigo tem como objetivo apresentar diálogos com autores que discutem características da cegueira congênita e importância do uso de todos os sentidos juntamente com os processos psíquicos superiores.


2. Ver não depende só do bom funcionamento do canal visual

Ao consultar a literatura especializada constata-se a amplitude da terminologia deficiência visual. O termo refere-se às pessoas com baixa visão como já discutido no capítulo anterior, às que perderam a visão na idade adulta ou na infância, às que nasceram cegas, às que enxergam vultos ou sombras ou distinguem apenas a claridade. A atitude diante dessas pessoas não deve ser limitada à categorização, mas ao relacionamento com a pluralidade do organismo humano (FREIRE, 2004).

Não há dúvidas que os avanços nas áreas da medicina e da tecnologia curam ou amenizam patologias e/ou problemas físicos, sensoriais e psíquicos. Não há dúvidas também que estes fatos podem gerar a falsa ideia de que uma pessoa cega congênita pode enxergar normalmente ao se beneficiar dos referidos avanços. O aprendizado do uso da visão é tão natural que muitas pessoas acreditam que já nascemos com a sabedoria para usá-lo. Sacks (1995, p.132) exemplifica claramente que ao longo da vida o ser humano aprende a “ver” e que o sujeito cujo sistema de funcionamento do canal visual ficou afetado durante anos não desenvolve o ato de “ver” só porque teve seu sistema recuperado/corrigido:

Não se “vê”, sente ou percebe em isolamento – a percepção está sempre ligada ao comportamento e ao movimento, à busca e à exploração do mundo. Ver não é suficiente; é preciso olhar também. Von Senden menciona o caso de duas crianças cujos olhos ficaram tampados desde a mais tenra idade e que, quando as vendas foram retiradas aos cinco anos, não tiveram nenhuma reação, Não tinham nenhum olhar, pareciam cegas.

Fica o sentimento que estas crianças, que construíram seus mundos com outros sentidos e comportamentos, não sabiam como usar os olhos. O ato de olhar - como uma orientação, um comportamento – pode até desaparecer naqueles que ficam cegos já em idade madura, a despeito do fato de terem sido “olhadores” durante toda a vida.

A pessoa cega não é apenas alguém que perdeu um sentido cuja valorização é culturalmente atribuída pelos que enxergam, mas um sujeito que percebe, organiza e forma suas impressões do mundo por meio dos sentidos do tato, do olfato, do paladar e da audição juntamente com os processos psíquicos superiores (VENTORINI, 2009), ou seja, encontram alternativas para seu desenvolvimento e sua aprendizagem.

A ausência da visão não é simplesmente não enxergar, ou ter que aprender o sistema braile para ter acesso à linguagem escrita, ou necessitar de uma bengala branca para deslocar-se pelas ruas ou, ainda, ter acesso à adaptação de técnicas de ensino/aprendizado. A cegueira é um déficit muito complexo que implica uma série de restrições perceptivas e de relação social (LEONHARDT, 1992), assim como habilidades sensoriais e psíquicas.

Pesquisas indicam que o ato de ver não se resume somente em olhar algo, mas atribuir significados ao que se vê. Sacks (1995), ao relatar o caso de Virgil destaca que é necessário experiência para ver. Virgil era um homem que ficou cego na infância devido à catarata e teve a visão recuperada aos cinquenta anos de idade, após ser submetido a cirurgia para retirada das cataratas nos dois olhos. No entanto, Virgil olhava e não enxergava, não reconhecia os objetos e as pessoas somente por olhá-los, tinha que tocá-los, cheirá-los, escutá-los.

Todos, incluindo, Virgil, esperavam algo mais simples. Um homem abre os olhos, a luz entra e bate na retina: ele vê. Como num piscar de olhos, nós imaginamos. E a própria experiência do cirurgião, como da maioria dos oftalmologistas, era com a remoção de cataratas de pacientes que quase sempre haviam perdido a visão tarde na vida – e tais pacientes têm, de fato, se a cirurgia é bem-sucedida, uma recuperação praticamente imediata da visão normal, já que não perderam de forma alguma a capacidade de ver. Assim sendo, embora tenha havido uma cuidadosa consideração cirúrgica da operação e de possíveis complicações pós-operatórias, houve pouca discussão ou preparação para as dificuldades neurológicas e psicológicas que Virgil poderia encontrar (SACKS,1995 p. 129).

A trajetória de Virgil após a cirurgia mostra que o ato de enxergar não acontece somente com o bom funcionamento do canal visual. A eficiência visual depende de duas condições: a) amadurecimento ou desenvolvimento dos fatores anatômicos e fisiológicos do olho, vias óticas e córtex cerebral; b) uso dessas funções, juntamente com os processos psíquicos superiores.

Para entender e/ou reconhecer um objeto, observá-lo por meio do canal visual não é suficiente, faz-se necessário recorrer às informações armazenadas na memória. Virgil não possuía experiência visual suficiente para reconhecer os objetos, por isso não tinha memória visual para apoiar sua percepção. Sua retina e nervo óptico estavam ativos, transmitindo impulsos, mas seu cérebro não atribuía sentido às informações (SACKS, 1995).

Virgil era cego congênito e, geralmente, as pessoas associam, erroneamente, o termo cego congênito aos sujeitos que nascem cegos e o termo cegueira adquirida aos que perderam a visão após o nascimento, desconsiderando a idade em que este fato ocorreu. Por isso, julga-se importante apresentar diálogos com autores que pesquisaram as primeiras relações sociais dos bebês cegos.

3. O bebê cego e as primeiras relações sociais

Na literatura científica são considerados cegos congênitos os indivíduos que ficaram cegos entre 0 a 5 anos de idade. Neste período, a visão pode ou não auxiliar em etapas dos desenvolvimentos sensório-motor e cognitivo. Com o passar do tempo, as imagens visuais adquiridas são substituídas pelas táteis e somatossensorial.

Amiralian (1997) tem como base os trabalhos de Lowenfelde e Hall para afirmar que o sujeito que perdeu a visão até os 5 anos de idade não retém memória visual e que, no período pré-operatório do desenvolvimento cognitivo, só formam imagens concretas e estáticas. A criança não é capaz de representar ou antecipar processos desconhecidos, ou seja, referentes à formação de conceitos.

Na cegueira adquirida, os processos psicológicos e etapas dos desenvolvimentos motor e cognitivos tiveram o auxílio da visão. O problema consiste em o sujeito aprender a viver sem o canal visual.

Esta aprendizagem não é fácil por envolver aspectos orgânicos, psicológicos, sociais e culturais. Em minha trajetória de pesquisa, muitas vezes, questionaram-me sobre qual grupo de indivíduos julgava mais fácil trabalhar: com o cego congênito ou o com cegueira adquirida, que possui memória visual.

Os grupos não podem ser comparados, ambos possuem habilidades e limitações e, mesmo dentro de cada grupo, há uma gama de aspectos que os diferenciam uns dos outros. As diferenças, geralmente, não são ocasionadas pela ausência da visão, mas pelo modo que o sujeito é tratado pela sociedade.

Na mesma linha de pensamento, Cerda (1992) expressa que, ao primeiro contato com o mundo dos cegos, formulou uma pergunta que acredita ser realizada por todo profissional que trabalha com pessoas cegas: como é o mundo do cego de nascimento? A primeira resposta foi: deve ser de trevas! A autora destaca que a ideia de trevas surgiu pelo aspecto emocional gerado pela imaginação da perda de algo tão valioso para ela: o dom de ver. Destaca ainda que não adiantava entrar em um quarto escuro e imaginar a vida nesta situação para sempre, pois já tinha um mundo anterior organizado em sua mente. A forma como organizou o seu mundo não podia ser a mesma dos que nascem cegos. O cego congênito deve construí-lo com outras bases que ainda não foram totalmente compreendidas pelos pesquisadores.

Estimativas indicam que mais de 80% de todos os indivíduos diagnosticados como cegos possuem visão útil para fins funcionais. No entanto, nos atendimentos prestados a essa população, há poucas orientações sobre programas de estimulação e aprendizagem do uso da visão residual (SALOMON, 2000). Outro fato importante é que o nenê quando nasce sem uma deficiência encontra ambientes físicos e sociais culturalmente preparados para estimular seus desenvolvimentos motor e cognitivo.

O mesmo não ocorre com os bebês que nascem com limitação sensorial, física ou psíquica. Culturalmente, nem todos os ambientes físicos nem todas as pessoas estão aptos a minimizar as limitações geradas pela deficiência. A cegueira afeta, significativamente, a relação social mais importante no desenvolvimento do bebê: relação cuidador (mãe) /filho (LEONHARDT, 1992).

Autores como Ungar (1988, 2000), Warren (1994), Dias (1995), Silva Leme (2003), Ochaíta e Espinosa (2004), Ventorini (2009, 2014), também ressaltam a importância da relação afetiva mãe/filho para o desenvolvimento adequado do bebê cego, assim como as dificuldades dos pais para aceitar a cegueira e, consequentemente, estimular os desenvolvimentos motor e cognitivo da criança. Compartilhando da mesma opinião Rodrigues e Macário (2006, p. 1) destacam: Ao nascer, em geral, a criança cega não encontra a receptividade esperada de sua família, se comparada à recebida pela criança de visão normal. Tão logo a cegueira da criança é percebida, nos primeiros dias ou meses de vida, ocorre com freqüência uma ruptura ou comprometimento do vínculo afetivo que se estabelece e sustenta a relação mãe/filho. A primeira inclusão da criança ocorre em seu núcleo familiar, através do vínculo afetivo com sua mãe, nos cuidados dispensados a ela. A família, portanto, constitui a base sobre a qual o indivíduo evolui. A ansiedade da família em torno da presença de uma criança cega é, em geral, intensa, e na maioria dos casos a mãe não fica disponível, de imediato, para estabelecer uma boa relação com seu filho tão diferente do esperado.

Os pais vivenciam etapas conflituosas para conseguir atingir uma posição adaptativa diante da deficiência da criança. Esta adaptação pode ser positiva, negativa ou passiva e resultam em consequências da mesma natureza para o bebê (LEONHARDT,1992). A autora, tendo como base o estudo de Bowlby, indica que a relação afetiva do bebê com a pessoa que cuida dele é formada por quatro fases. Estas fases sofrem alterações positivas, negativas ou passivas quando há um nenê cego na família. A seguir são apresentadas as quatro fases.

3.1. Primeira Fase

O bebê começa a perceber a pessoa que cuida dele e responde a este cuidado emitindo sinais. Quando o bebê não possui nenhuma deficiência estes sinais são facilmente reconhecidos, as pessoas observam os primeiros movimentos dos olhos, da boca (sorriso, balbúcia etc.), das atividades motoras, como agarrar, e das atividades cognitivas, como parar de chorar ao ver a mãe. Estas atividades, assim como as causas e os efeitos dos estímulos, ampliam-se com o passar dos dias, promovendo os desenvolvimentos motor e cognitivo adequados para o nenê (LEONHARDT, 1992).

As respostas aos estímulos do bebê cego serão muito sutis o que exige mais atenção por parte das pessoas ao seu entorno. O bebê cego, na maioria dos casos, não sorri, balbucia pouco e obviamente não segue as pessoas com os olhos (ROVEDA, 2007). Estes fatos somados às etapas conflituosas vividas por sua mãe começam a comprometer a relação mãe/ filho e, consequentemente, o desenvolvimento da criança (LEONHARDT, 1992).

Muitas vezes, nesse período, a mãe vive momentos angustiantes por não ter se concretizado o sonho do filho “normal”. Os pais, ao receberem o diagnóstico da patologia do filho, podem ter a sensação de negação, acreditando que o filho não é o deles, sentir-se desvinculado dele, não querer acariciá-lo, abraçá-lo ou olhá-lo. Além disso, vivem crises de irritabilidade e de isolamento, por isso tem perda de apetite, do sono e do desejo de viver, ficam confusos a respeito da própria identidade e almejam viver em outro tempo e espaço e perdem também a autoestima. Nesta situação é muito difícil para a mãe estabelecer uma relação afetiva saudável com seu filho. Os programas de apoio familiares neste período são fundamentais para que os pais estabeleçam relações saudáveis com seus filhos e contribuam para seus desenvolvimentos motor e cognitivo. A primeira fase influencia a segunda de forma positiva ou negativa (LEONHARDT, 1992).

3.2. Segunda fase

Esta fase é a prolongação positiva ou negativa da primeira. Dependendo do tipo de relação afetiva mãe/filho, o bebê cego identificará com facilidade a pessoa que cuida dele, sendo que esta consegue acalmá-lo em momentos inquietos e de choro. Para ela são emitidos sorrisos e gargalhadas durante brincadeiras corporais (cócegas) como respostas positivas aos estímulos recebidos.

Os estímulos são respondidos, ainda, com as primeiras explorações do rosto da mãe principalmente na boca. A exploração da boca ocorre ao ouvir a voz conhecida. Inicia-se assim o desenvolvimento da coordenação ouvido-mão (LEONHARDT, 1992,ROSA; OCHAÍTA, 1993, WARREN, 1994, DIAS, 1995, FORNS, LEONHARDT E CALDERÓN, 2000, CERDA, 2002, OCHAÍTA E ESPINOSA, 2004, LEONHARDT, 2007).

O bebê pode demorar mais tempo para iniciar a coordenação ouvidomão caso a pessoa que cuida dele não o estimule com carícias e conversas, assim como, a diferenciação das pessoas. Caso haja a estimulação, o bebê cego, como qualquer criança, será seletivo e emitirá respostas dirigidas ao seu cuidador, iniciando assim a terceira fase.

3.3. Terceira fase

Nesta fase há ampliação da discriminação das pessoas seguida de respostas dirigidas. O bebê mostra claramente a preferência pela pessoa que cuida dele.

Esta pessoa torna-se o ponto de partida para a exploração, principalmente, dos sons no ambiente. Ao conferir significado a esta experiência o bebê reconhece a figura da mãe e mostra alegria quando ela esta próxima e sinais de alerta e desorientação no contanto com estranhos (LEONHARDT, 1992).

O bebê inicia a seleção das pessoas, mostrando favorecimento pelas quais tem mais contato. Se a relação mãe/ bebê/familiares é harmoniosa e carinhosa a criança será alegre, expressiva e curiosa, mostrando interesse crescente pelo entorno e ampliando suas relações com outros membros da família. No entanto, se a mãe estiver vivenciando as fases críticas das etapas apresentadas, não conseguindo manter uma relação harmoniosa e carinhosa com o bebê ao mesmo tempo em que é a sua cuidadora, o nenê apresentará atrasos em seus desenvolvimentos motor e cognitivo (LEONHARDT, 1992).

3.4. Quarta fase

Para Leonhardt (1992) esta fase é o aprofundamento da relação entre o bebê e sua mãe. Ao final da terceira fase e início da quarta, o bebê configura a mãe como um ser único, que persiste no tempo e no espaço e que tem uma continuidade. Progressivamente, a relação se torna única para o bebê pela qual é dependente de sua mãe. Novamente é importante destacar que, os desenvolvimentos motor e cognitivo do bebê, nesta fase, assim como nas outras, dependerá do tipo de relação que mantém com as pessoas ao seu entorno, em especial com o cuidador. Veiga (1983, p. 7) alerta sobre a importância desta relação, principalmente pelo fato da limitação visual prejudicar a aprendizagem por imitação: É nessa altura que as crianças entram na fase da imitação, quase inacessível às que não vêem.

À mãe do cego é vedada a alegria de ver o dedinho do filho apontando o objeto desejado, ou a mãozinha idolatrada lhe acenando adeus. Não: o filho não lhe imitará as mímicas – esse grande prazer do lar – primeiras ginásticas dos futuros gestos, da expressão do rosto, enfim, do aspecto externo de sua personalidade. O filho da amiga, da mesma idade do seu, já faz tantas gracinhas, e o dela não!... A mãe sofre; e o coração adivinha: aí começa realmente o maior dos tormentos de seu filho pela vida a fora: a diferenciação dos outros, pela impossibilidade de aprender a imitá-los através dos olhos.

Ao nascer, o nenê cego não encontra os ambientes e as pessoas preparadas para minimizar as limitações geradas pela cegueira. Além disso, está mais suscetível a adquirir outras patologias, ocasionadas pelas relações sociais e pelas limitações do déficit visual. Por isso, é importante que o nenê cego e sua família, principalmente a mãe, participem de um Programa de Estimulação Precoce.

O desenvolvimento do bebê cego que participa de um programa de Estimulação Precoce de qualidade pode ser muito diferente de um bebê cego que não participa. Os familiares, principalmente a mãe, receberão informações importantes que lhes auxiliará a estabelecer uma relação saudável com seu filho, contribuindo para que as suas etapas evolutivas ocorram de forma satisfatória. A adequada estimulação precoce contribuirá para que o bebê cego desenvolva adequadamente, considerando sua idade e maturidade, sua linguagem falada, sua coordenação motora, seus aspectos cognitivos, suas brincadeiras e suas relações espaciais. A estimulação contribuirá para que ele aprenda a usar os sentidos do tato, do olfato, do paladar para obter informações do mundo.

4. Os sentidos do Tato, do Olfato, do Paladar e da Audição

As discussões apresentadas até o momento instigam reflexões sobre o fato de que o ato de ver não se resume somente a olhar algo, mas atribuir significados ao que se vê. Assim como se aprende a “ver” com os olhos, aprende-se a “tocar” e a ser “tocado” com o corpo.(ALVAREZ, CORTÉZ, 2000).

O mesmo ocorre com o olfato, no qual se apreende por meio da mediação do outro a nomear e apreciar os bons cheiros, assim como a classificar os ruins. Pela audição, distinguem-se os sons agradáveis e os desagradáveis e aprende-se a linguagem falada. Cada um dos sentidos tem suas especificações. Porém, todos são utilizados com todas as outras funções do corpo: O corpo é quem me possibilita chegar ao âmago das coisas: ele é sensível para si, pois é pelo corpo que vejo, que apalpo e, dessa forma, sou capacitado para habitar e sentir o mundo exterior e interior.

Partindo desse princípio devo acreditar que o corpo deficiente da visão também “vê”. “Vê” do seu jeito próprio, único e particular, como qualquer outro ser humano que não é deficiente da visão (PORTO, 2005, p. 43)

A experiência vivida e analisada por Sousa1 (2009) confirma a afirmação de Porto (2005), sobre ser o corpo em toda sua existência exterior (físico e sensorial) e interior (processos psíquicos superiores) que permite (re) conhecer e sentir o mundo, como pode ser constatado em seus relatos:
 

A LIÇÃO DAS PEDRAS

Eu tinha quatro anos quando, numa manhã, me defrontei duramente com o ver e o não-ver. Foi uma experiência difícil. Uma criança que nasceu cega, aos quatro anos, provavelmente, de forma muito íntima, introjetou a idéia de que é uma criança cega, face aos gestos, às verbalizações da família. Mas essa criança ainda não compreende a diferença entre o ver e o não-ver. Naquela manhã, eu estava brincando no pátio da minha casa, onde havia uma fileira de pedras perto da parede da cozinha, todas pouco menores que eu. E, de repente, eu dei pela presença das pedras, sem as tocar. Senti a presença delas na minha face, e fiquei maravilhada com aquilo. E comecei a dançar e a pular diante das pedras, repetindo - Eu vejo! Eu vejo! E, de repente, um salto maior, a cabeça abaixada, e choquei-me violentamente contra uma pedra, encerrando à dor e o sangue a minha primeira lição de ver (SOUSA 2009, p. 182). ler aqui.


O DIÁLOGO COM O MISTÉRIO

Pouco tempo depois, aos cinco anos, talvez, lá estava eu às voltas com a terra, as pedras, às voltas com o mistério. Eu atritava pedaços de pedras, somente para sentir o cheiro daquelas faíscas que elas geravam. Cheiro de fogo diferente, uma espécie de fogo antigo que me ligava ao mistério do princípio do mundo, ao princípio da criação das coisas.

Pesava a terra entre as minhas mãos de menina, e me perguntava de que matéria ela era feita. Sentia o vento a anunciar a chuva, e me perguntava como chovia, como fazia sol, como ventava. E o meu cérebro, obediente máquina de pensar, produziu uma resposta para essas minhas indagações.

O meu cérebro providenciou para mim um corpo sensível, todo tátil. O meu cérebro inventou uma montanha com sua base rugosa, cheia de arbustos. O meu cérebro fez com que eu escalasse aquela montanha e encontrasse, lá no alto, gavetas que eu podia abrir, para fazer chover, para fazer sol, para fazer ventar. Tivesse a ciência tradicional tido acesso a essas minhas evocações, tivessem a pedagogia tradicional conhecido, numa sala cheia de crianças da minha idade, que enxergassem, essas minhas rudimentares percepções do mundo, e eu provavelmente seria alvo de um sentimento de compaixão, de piedade, por estar tão longe da verdade (idem, p.183).

(1) Joana Belarmino de Sousa possui bacharelado em Comunicação Social (1981), especialização em Metodologias de Comunicação (1990) , mestrado em Ciências Sociais (1996) pela Universidade Federal da Paraíba e doutorado em Comunicação Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2004). Atualmente é Professora Titular da Universidade Federal da Paraíba e é cega congênita.


A autora analisa os conhecimentos das vivências relatadas como expressão do universo perceptivo de uma criança cega, iniciando em seu interior, ou imaginando-se na interação do seu corpo com o ambiente à sua volta. No primeiro relato, Sousa (2009, p. 183) destaca que vivenciou a percepção cinestésica, na qual os objetos, tangíveis ao tato, por causa de sua posição no espaço e do deslocamento de ar “em relação a nós próprios, geram uma espécie de sombra, [...] de “presença” que pode comunicar-se principalmente à nossa face”.

Para a segunda experiência a autora afirma que o processo surgiu em seu interior, o que denominou de palpação do intangível, no qual imaginou algo parecido com uma lenda, colocando em prática o processo de fabulação, próprio à condição humana em todas as culturas. “Uma espécie de simbolização, de representação, uma explicação rudimentar para aqueles fenômenos que não são tangíveis ao tato e que, portanto, só podem ser acessados por via da visualidade”.

Sousa (2009) considera que a busca para apropriar-se do mundo, a partir de uma montanha que pudesse escalar, simbolizava sua concepção tátil do conceito de grandeza. O criar gavetas que pudessem ser abertas para a chuva, o sol, o vento, era simbolização para o impalpável que queria tocar, possuir, guardar, comandar. Ao observar a questão por esse prisma, na condição de adulta, entendeu que a teoria formulada aos cinco anos de idade não era simplesmente uma fantasia rudimentar de criança.

Ela estava plena de uma fala tátil, que na falta da experiência da visualidade, brotava em símbolos de substância, grandeza, altitude, distribuição no espaço, de fenômenos impalpáveis que na minha imaginação eu podia agora comandar. O perceber, dentro do não-ver, exibe, pois, uma transação. Uma transação permanente entre o corpo, o espaço e os eventos do mundo. O perceber, dentro do não-ver, é um permanente trabalho, envolvendo o contato com a experiência, os fenômenos do mundo, e um aparelho neurosensóriomotor crucialmente dependente de um modo tátil de pensar/perceber, aquilo que em minha pesquisa de doutorado eu chamei de “mundividência tátil” (BELARMINO,2004, p.110) e que, por ocasião da defesa, o professor José Luís Lima aprimorou para “tactognose”. (SOUSA, 2009, p. 183).

Nos relatos de Sousa (2009), constata-se como uma criança entre os 4 e 5 anos de idade apropriou-se de conceitos sobre objetos, principalmente os intocáveis e os subjetivos e os simbolizou.

Constatam-se, também, conflitos gerados entre sua experiência pessoal e as vivências coletivas, principalmente sobre o conceito de “ver” e “não ver”. Santin e Simmons (1996), destaca que a criança cega vive um contínuo processo de solução de problemas gerados pelos conflitos de suas experiências privadas e públicas. A utilização de mediação centrada no canal visual é o principal fator destes conflitos.

Para exemplificar a afirmação de Santin e Simmons (1996), relato a experiência de um aluno cego congênito, que participou de minha experiência de pesquisa. Este educando, contou-me como foi sua primeira experiência com o mar e os conflitos gerados pela mediação visuocentrista. As informações que possuía sobre este local foram fornecidas por pessoas que enxergam cujas descrições valorizavam a simbolização, representação e explicação rudimentar sobre os fenômenos tangíveis à visão, como a linha do horizonte, o azul das águas do mar e do céu, o som suave das águas do mar ao anoitecer, a beleza do nascer e pôr do Sol, a brisa suave no rosto ao amanhecer etc.

Durante uma excursão didática, promovida por uma escola especial, o aluno (na época com oito anos) conheceu o mar. Infelizmente neste dia chovia e a experiência relatada pelo educando era que a areia, trazida pelo vento, chocava-se com o seu corpo, a água do mar estava muito fria e barulhenta, a sensação de entrar na água e as ondas “baterem em seu corpo” - sem conseguir prever quando iriam se chocar novamente com seu corpo - não foi agradável, na realidade, para o aluno, foi assustador.

Este educando teve com todo o seu corpo a primeira lição sobre o mar.

Ao término do relato do educando, uma professora da escola especial me disse que havia a necessidade deste aluno visitar novamente o mar em dia ensolarado para minimizar as lembranças ruins da primeira visita e assim contemplar a verdadeira beleza do mar. No inicio, concordei com a professora, julgando que este era o caminho, depois minhas reflexões levaram-me a indagar se realmente o aluno mudaria totalmente sua opinião. Talvez a areia ainda o incomodasse, o calor do Sol e as ondas do mar também. Infelizmente não sei se este aluno voltou a visitar o mar.

O importante deste relato assim como os de Sousa (2009), consiste em indicar como o corpo percebe o “mundo”. Algumas partes são mais sensíveis para captar as informações, como as palmas das mãos e as pontas dos dedos, mas todas são responsáveis por nossas percepções de mundo. Muitos trabalhos na área da psicologia destacam a importância do corpo para que o bebê cego inicie sua exploração de mundo. Não só o seu corpo é importante, mas também o corpo do outro. O contato com o outro, parece ser ainda mais importante para o nenê cego. O aconchego nos braços da mãe, o calor e cheiro de seu corpo, o tocar de seu rosto, em especial a boca durante sua fala, acalma e transmite segurança ao bebê.

Esta segurança é fundamental para que a criança inicie etapas de desenvolvimentos motor e cognitivo.

Considerações finais

As discussões apresentadas neste artigo tiveram como objetivo estimular as reflexões sobre as variáveis que envolvem a ausência da visão. Os diálogos com os autores indicam que as atitudes da sociedade com as pessoas cegas não devem ser limitadas à categorização, mas ao relacionamento com a pluralidade do organismo humano. Indicam ainda que o ato de ver não depende somente do bom funcionamento do canal visual, mas como aprendemos a utilizar a visão juntamente com os processos psíquicos superiores. Ao longo de nossas vidas aprendemos a obter informações do mundo pelo canal visual, juntamente com os demais sentidos, e em nossa mente processamos a qualidade destas informações.

A literatura aponta ainda que uma pessoa cega congênita não enxergará naturalmente após a correção do canal visual, como no caso relatado por Sacks (1995). A ausência da visão não é simplesmente não enxergar, ou ter que aprender o sistema braile para ter acesso à linguagem escrita, ou necessitar de uma bengala branca para deslocar-se pelas ruas ou, ainda, ter acesso à adaptação de técnicas de ensino aprendizado. A cegueira é um déficit muito complexo que implica uma série de restrições perceptivas e de relação social (LEONHARDT, 1992), assim como habilidades sensoriais e psíquicas.

As discussões mostram ainda a importância das primeiras relações sociais para que os bebês cegos congênitos tenham os desenvolvimentos motor e cognitivo sem atrasos. Indica ainda que os pais, principalmente a mãe, podem ter momentos angustiantes diante da cegueira do filho. Nestes momentos, a ajuda de especialista é fundamental e a participação em programa de estimulação precoce pode auxiliar a mãe/cuidador a superar suas angústias, medos, frustrações etc., pode ainda contribuir para que o foco não seja a incapacidade gerada pela ausência da visão, mas as potencialidades da criança.

A literatura mostra ainda que usamos todo o nosso corpo para obtermos informações sobre o mundo e que, nos primeiros meses de vida, o bebê cego pode acalmar-se e esperar por alguns instantes se ouvir a voz de sua mãe, seguida de seus passos. A partir dos 12 meses de idade suas frustrações podem ser associadas a gratificações por meio da noção de tempo. A capacidade de distinguir o passado do presente é uma função lenta, mas o bebê cego pode desenvolvê-la corretamente, graças a sua extraordinária capacidade de memória (FORNS; LEONHARDT,CALDERÓN, 2000).


Referências Bibliográficas

  • ALVAREZ, Mar Díez; CORTÉS. Esteve Bellini. Aprender a ver, aprender a tocar. Integración. Revista sobre ceguera y deficiencia visual. Madri, n. 33, 2000, p. 20-30. Disponível em: <http://www.once.es> Acesso em: 4 out. 2010.
  • AMIRALIAN, Maria Lúcia Toledo Moraes. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica da cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo,1997.
  • CAIADO, Katia Regina Moreno. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. 2.ed. Campinas: Ed. Autores Associados, 2006.
  • CANTAVELLA, Francesc. Prevención, riesgo y atención temprana. In: LEONHARDT, Mercè. La intervención en los primeros años de vida del niño ciego y de baja visión: Un enfoque desde la atención temprana. Madrid: ONCE, 2002. Disponível em: http://www.once.es Acesso em: 4 out. 2010.
  • CERDA, Francesc Cantavella. Introdução. In: LEONHARDT, Mercè. El bebé ciego: primeira atención, um enfoque psicopedagógico. Barcelona: ONCE/MASSON S.A, 1992.
  • DIAS, Maria Eduarda Pereira. Ver, não ver e conviver. Lisboa: Secretariado Nacional Para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência, 1995.
  • FORNS, Maria; LEONHARDT, Mercè. Y CALDERÓN, Caterina. Escala Leonhardt: pautas de desarrollo de niños ciegos. Informe técnico. Barcelona: Universidad de Barcelona, Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos, 2000, p 1 – 93. Disponível em www.interdevisual.es Acesso em 12 out. 2010.
  • FREIRE, Ida Mara. A apreciação da dança pelas pessoas não-visuais: uma análise preliminar. In: LISBÔA, M. R. A; MALUF, S. W. Gênero, cultura e poder. Santa Catarina: Ed. Mulheres, 2004.
  • LEONHARDT, Mercè. El bebé ciego: primera atención, um enfoque psicopedagógico. Barcelona: ONCE/MASSON S.A, 1992. Disponível em: <http://www.once.es> Acesso em: 4 out. 2010.
  • NUNES, Sylvia; LOMÔNACO, José Fernando Bitencourt. O aluno cego: preconceitos e potencialidades. Vista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 1, n. 14, p.55-66, jun. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v14n1/v14n1a06>. Acesso em: 21 abr. 2016.
  • OCHAITA, Esperanza; ESPINOSA, Maria Angeles. Hacia una teoría de las necesidades infantiles y adolescentes. Necesidades y derechos en el marco de la Convención de Naciones Unidas. Madrid: Mac Grau Hill-UNICEF, 2004.
  • OCHAÍTA, Esperanza; ESPINOSA, Maria Angeles. Desenvolvimento e intervenção educativa nas crianças cegas ou deficientes visuais. In. COLL. C. MARCHESI, A; PALÁCIOS, J. & COLABORADORES. Desenvolvimento Psicológico e Educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. v.3, 2. ed. São Paulo: Ed. Artmed., 2004.
  • PORTO, Eline Tereza Rozante. A Corporeidade do cego: novos olhares. Piracicaba: Ed. UNIMEP/MEMNON, 2005.
  • RODRIGUES, Maria Rita Campello; MACÁRIO, Nilza Magalhães. Estimulação precoce: sua contribuição no desenvolvimento motor e cognitivo da criança cega congênita nos dois primeiros anos de vida. Revista Brasileira para Cegos, 2006, p. 1-17. Disponível em www.ibc.gov Acesso em: dez. 2010.
  • ROSA, Alberto. Caracterización de la Ceguera y las deficiencias visuales. In: ROSA, Alberto; OCHAÍTA, Esperanza. (Org). Psicologia de la Cegueira. Madrid: Alianza Editorial, 1993.
  • ROSA, Alberto; OCHAÍTA, Esperanza. Introducción. ¿Puede hablarse de une psicología de la rceguera? In. ROSA, Alberto;OCHAÍTA, Esperanza. (Org). Psicologia de la Cegueira. Madrid: Alianza Editorial, 1993.
  • ROVEDA, Amélia Patrícia. Pedagogia do significado: contribuições à intervenção precoce em bebês com deficiência visual.2007. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
  • SACKS, Oliver. Um antropólogo em Marte: sete histórias paradoxais. Tradução Bernardo Carvalho. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
  • SALOMON, Sônia Maria. Deficiente visual: um novo sentido de vida: proposta psicopedagógica para ampliação da visão reduzida. São Paulo:LTr, 2000.
  • SANTIN, Sylvia; SIMMONS, Joyce Nesker. Problemas das crianças portadoras de deficiência visual Congênita na Construção da Realidade. Revista Benjamin Constant. Rio de Janeiro, n. 2, p. 4-12, 1996.
  • SILVA LEME, Maria Eduarda. A representação da realidade em pessoa cega desde o nascimento. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação- Universidade de Campinas, Campinas, 2003.
  • SOUSA, Joana Belarmino de. O que percebemos quando não vemos? Fractal: Revista de Psicologia. V. 21, n. 1, 2009. p. 179-184.
  • UNGAR, Simon. Blind and visually impaired people using tactile maps. Cartographie Perspectives, Issue, p 4-12. 1988.
  • UNGAR, Simon. Cognitive Mapping without Visual Experience. In KITCHIN, Rob; FREUNDSCHUH, S. (ed) Cognitive Mapping: Past Present and Future. London: Routledge, 2000. <www.psy.surrey.ac> Acessado em 10 de dez. de 2006.
  • VEIGA, José Espínola. O que é ser cego. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1983.
  • VENTORINI, Silvia Elena. A experiência como fator determinante na representação espacial do deficiente visual. 2007. Dissertação (Mestrado em Geografia). Instituto de Geociências e Ciências Exatas. Universidade Estadual Paulista, v.2, Rio Claro, 2007.
  • VENTORINI, Silvia Elena. A experiência como fator determinante na representação espacial do deficiente visual. São Paulo: Ed. UNESP, 2009.
  • VENTORINI, Silvia Elena. Representação gráfica e linguagem cartográfica tátil: estudo de casos. São Paulo: UNESP, 2014. 195 p. Disponível em: <http://www.editoraunesp.com.br/catalogo/9788568334201,representacao-grafica-e-linguagem-cartografica-tatil>. Acesso em: 02 de abr.2016.
  • WARREN, David. Blindness and children: an individual differences Approach. Cambridge University Press. Cambridge, USA, 1994.

Silvia Elena Ventorini |  Graduada em Licenciatura em Geografia (2004), Mestre em Geografia (2007) e Doutora em Geografia (2012) pelo Instituto de Geociências e Ciências Exatas - UNESP. Professora Adjunta II do Departamento de Geografia da UFSJ. Atua na área da Cartografia Tátil, com ênfase na pesquisa de procedimentos teórico e metodológico para a produção de material didático tátil com recursos, bem como no estudo da organização espacial de pessoas cegas. Na área de Geotecnologias, atua na produção de base digital de dados cartográficos, com ênfase ao mapeamento de áreas inadequadas ao uso urbano e mapeamento como suporte ao apoio, ao planejamento e gestão de impactos socioambientais. Atua, ainda, na Formação continuada de Professores. É pesquisadora dos Grupos: Geotecnologias e Cartografia aplicadas à Geografia (GEOCART) e Núcleo de Pesquisa em Acessibilidade, Diversidade e Trabalho, ambos credenciados pelo CNPq.  Contato: sventorini@ufsj.edu.br
 

ϟ


'Cegueira congênita e Aspectos socioculturais'
autora: Silvia Elena Ventorini
in Deficiência visual, Práticas pedagógicas e Material didático.
Organizadoras Sílvia Elena Ventorini; Patrícia Assis da Silva; Gisa Fernanda Siega Rocha
São João del-Rei, MG: Agência Carcará, 2016.
fonte: https://ufsj.edu.br/

 

Δ

6.Jun.2024
Maria José Alegre