Homem cego com o seu "leitor" - daguerreótipo, c.
1850
-
Esta pesquisa tratou da relação entre estudantes
com deficiência visual e ledores, profissionais
responsáveis pela leitura. Objetivou-se compreender
o relacionamento estabelecido entre esses
indivíduos a partir da sala de aula no Ensino Superior.
Especificamente, verificou-se como o aluno
com deficiência visual vivencia o ledor atuando no
acesso, percepção e aquisição do conhecimento
dentro da sala de aula, bem como se analisou a
possibilidade de formação e autonomia para os
envolvidos nesse processo, admitindo que existem
subjetividades influenciando e influenciadas de
ambas as partes (aluno e ledor). Foram realizadas
entrevistas semiestruturadas com universitários
com deficiência visual total ou parcial, em que os
tópicos abordados giravam em torno de sua vida
familiar, escolar e a relação com a atual instituição de ensino, professores,
colegas de sala e
ledores. Para a interpretação dos dados, foram
definidas categorias com base nas análises preliminares
realizadas, bem como nos elementos
emergentes nas entrevistas. O material coletado
foi submetido a análise qualitativa de seu conteúdo, construindo-se categorias que condiziam
com o objetivo proposto. Adotou-se a Teoria
Crítica da Sociedade como referencial teórico,
especialmente os escritos de T. W. Adorno sobre a
autonomia. Os resultados apontam para a existência
de tensão entre dependência e autonomia. A
relação entre o aluno com deficiência visual e seu
ledor, no Ensino Superior, pode ensejar o surgimento
de experiências formativas que possibilitem
a consciência crítica. Essa relação depende do
tempo de convivência, da empatia e do cotidiano
que se estabelece entre os envolvidos.
Neste trabalho, buscou-se compreender a relação entre os
alunos com deficiência visual matriculados no Ensino
Superior e seus ledores, tendo como referencial a Teoria
Crítica da Sociedade, particularmente as contribuições de
Adorno e Horkheimer (Adorno, 1995; Adorno e Horkheimer,
1978; Horkheimer, 1976) sobre o conceito de
autonomia. A pesquisa foi financiada pelo Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), do Minist erio da Ciência, Tecnologia e Inovação
do Governo Federal brasileiro e constituiu a dissertação
defendida em 2012 no Programa de Estudos Pós-Graduados
em Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Brasil), sob o
título: “Autonomia e dependência na relação entre estudantes
com deficiência visual e seus ledores”, orientada
pelo Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno e co-orientada
pelo Prof. Dr. Carlos Antonio Giovinazzo Junior.
O interesse na tem atica parte da experiência da pesquisadora
como ledora durante quase dois anos em diferentes
instituições de ensino. A seguir, no intuito de se introduzir
o tema da pesquisa e seus pontos de partida, esclarece-se a que se referem os termos aluno com deficiência
visual e ledor neste artigo.
Por aluno com deficiência visual no Ensino Superior
entendeu-se ser o indivíduo matriculado neste nível de
ensino, com cegueira total ou parcial (também conhecido
como baixa visão), numa abordagem que recorre muito
mais as possibilidades de uso da visão em sala de aula,
do que do enquadramento em uma definição estanque por
vezes oriunda do modelo médico e que tem se mostrado
ineficaz dentro da Educação brasileira.
Ledor, um termo menos conhecido, a princípio e de
maneira simples, refere-se ao profissional responsável
pela leitura. Geralmente essa leitura é feita a partir de
textos, imagens, do escrito na lousa (quadro do professor),
entre outras funções, como a descrição de um
espaço ou situação, como vai ficar claro no momento da
apresentação dos resultados. Essa atividade, conforme o
levantamento bibliográfico feito, tem seu primeiro registro
no Brasil no ano de 1951, na Biblioteca do Instituto
Benjamin Constant, uma instituição que atende a população com deficiência
visual, localizado na cidade do
Rio de Janeiro. Apesar da função não ser recente, não
foi possível encontrar bibliografia que discutisse a questão a fundo. Diante
desse quadro, o trabalho do ledor,
atualmente, além de não possuir regulamentação legal,
traz muitas indefinições quanto a sua função. Por vezes é esquecido, por exemplo, que o ledor
é um indivíduo
de subjetividade própria, o que influencia a forma como
ele lê.
Nesse momento é possível estabelecer a discussão central
e a pergunta que se buscou responder. Teve-se como elemento
da pesquisa o acesso desse universitário ao conhecimento,
mediado pelo ledor profissional, lançando
luz a relação e indagando-se quanto ao que acontece nela
e qual sua importância.
Para dar conta desse questionamento buscou-se compreender
a interação existente entre ledores e alunos com
deficiência visual no Ensino Superior. De maneira mais
específica, a proposta tinha o objetivo de verificar como o
aluno com deficiência visual vivenciava o ledor atuando
no acesso, percepção e aquisição do conhecimento dentro
da sala de aula, assim como a possibilidade de formação
e autonomia para os envolvidos nesse processo.
A limitação da percepção, cognição e sensibilidade seriam,
segundo Crochík (2010), determinantes na conformação do indivíduo e manutenção
da sociedade
vigente. A limitação colocada as pessoas com deficiência
visual está no corpo, mas também é imposta pelas formas
como os indivíduos se relacionam e se colocam perante
tais pessoas.
A relação com o conhecimento, e com a cultura de uma
maneira geral, nesta sociedade, segundo os autores da
Teoria Crítica da Sociedade, acontece de forma indireta
em todas as situações, tal como um filtro que se coloca
entre o indivíduo e a realidade. Essa condição não é reservada apenas as pessoas com algum tipo de deficiência, muito menos aqueles com deficiência visual.
Mesmo assim, tendo em vista tal condição – historicamente
construída e situada – de necessidade de acesso ao
conhecimento por parte desses indivíduos com o auxílio
dos que enxergam, estudar o que os videntes oferecem/permitem/leem aqueles que não podem fazê-lo proporciona
a possibilidade de desvelamento de possíveis condições em que os filtros venham a tona. Na tentativa de
analisar e compreender essa relação, considera-se igualmente
a possibilidade de uma reflexão crítica quanto a
reprodução de posturas que levem a heteronomia, componente
do foco teórico desta pesquisa.
Os autores frankfurtianos afirmaram que uma formação
criticamente orientada e que trouxesse a consciência dos
indivíduos os filtros que cercam e cerceam suas experi-
ências seria a base para uma existência autónoma. Na
sociedade atual, essa possibilidade é diminuída e chega a
ser anulada por conta da barb arie que se propaga na vida
social e, em consequência, na Educação, nos termos em
que Adorno enfatizou. Em função disso, os indivíduos
são destituídos de sua condição de sujeitos, exatamente
por conta da forma como sua subjetividade é subordinada
a lógica da ideologia da racionalidade tecnológica (Crochik,
1990), restando a eles resistir contra a adesão
irrefletida aos processos coletivos que impediriam o fortalecimento
do seu ego, e mesmo a formação do Eu.
Assim, foram buscados e selecionados oito sujeitos de pesquisa,
de ambos os sexos e diferentes idades e graus de
deficiência visual, matriculados em cursos das areas de
Humanas e Exatas de uma instituição de ensino superior da
cidade de São Paulo, que faziam uso de ledores profissionais
durante o período em que permaneciam no espaço da
faculdade. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas,
em que alguns aspectos, julgados pertinentes para responder
a pergunta de pesquisa, foram apresentados, como: a
vida familiar e escolar, a relação com professores e colegas
e, também, com os ledores. Além disso, um pequeno question
ario de caracterização desses sujeitos foi preenchido.
Após a realização das entrevistas, o material coletado foi
submetido a análise a partir do referencial teórico da Teoria
Crítica da Sociedade, o que deu subsídios para a construção de categorias ou
eixos de análise, que serão
apresentados e descritos a partir de agora.
Foram construídas quatro categorias para dar conta do
material levantado. A autonomia e a dependência presentes
na relação entre alunos com deficiência visual e seus
ledores foi apresentada pelas seguintes perspectivas:
a) do
conteúdo acadêmico, que é o ponto de partida para o estabelecimento
da relação, pois como já mencionado, o ledor
tem como função a leitura de tudo aquilo que é visual e
que, portanto, não é acessado pelo aluno;
b) do contato com
o professor, elemento presente em sala de aula e necessário
ao momento e à trasmissão do conteúdo;
c) do contato com
os colegas, presentes no espaço e a todo momento se relacionando
com o aluno em questão (e também com o ledor);
e
d) do próprio relacionamento com o ledor.
No que diz respeito a relação entre alunos e ledores a partir
do conteúdo, o que se pode discutir e com relação a
ideia já apresentada de que a função do ledor é ler. Essa
frase, ao mesmo tempo em que possui a obviedade semântica,
que foi apontada pelos alunos em diversos momentos,
abre espaço para diferentes possibilidades de leitura, sendo
complementada por uma pergunta que invariavelmente se
segue a afirmativa anterior: ler o quê? Ler texto e ler contexto
parece ser uma forma de responder essa pergunta. E
o contexto parece se tornar algo importante à melhoria no
acesso e no tempo dispensado aos conteúdos. Além disso,
é possível notar uma ambivalência na função do ledor. De
um lado, há uma dependência dos olhos que leem,
necessária para otimização do tempo e participação em
situações que exijam contexto visual. Contudo, a permanência do ledor durante todo o período letivo foi questionada
pelos próprios alunos, apontando para uma
possibilidade de independência da figura do ledor.
Com relação ao contato com o professor, ao serem perguntados,
os alunos tenderam mais à crítica quanto ao
que está sendo feito em sala de aula do que exemplos de um trabalho bem-sucedido. Seus relatos sobre
prática docente
apontaram que os professores ainda não incorporaram
a sua práxis aspectos relativos à prática pedagógica
para pessoas com deficiência; o que parece predominar
são ações paliativas após se depararem com alguma dificuldade,
colocando o ledor também como instrumento
paliativo, como se sua presença isentasse o docente de se
preocupar com as necessidades dos alunos. Além disso,
por conta da lógica produtivista que se reproduz na
educação em geral, atender as necessidades desses alunos
parece significar a desestruturação e o não cumprimento
de todo o cronograma, programa e planejamento.
De outro lado, ao mesmo tempo em que a postura docente
aponta para uma relação que fortaleça a heteronomia,
os próprios alunos relataram meios de se apropriar
do que lhes é apresentado, seja tentando explicar os motivos
das ações dos professores, seja recorrendo a outras
formas de compreensão do conteúdo. Nesse sentido, diante
da dificuldade pela situação em que se encontram, os
alunos acabaram por buscar formas de se afirmar perante
o professor, na medida em que se posicionam no sentido
de ensinar ao docente como lidar com eles, ou mesmo de
discordar (ainda que parcialmente) e sustentar seus pontos
de vista. Essa atitude, embora difícil, permite vislumbrar
um potencial de autonomia ao indivíduo.
O ledor, nessa relação, tem um papel ainda mais claro: a
tendência é negar o auxílio ou mesmo a tomada de iniciativas
frente as dificuldades envolvendo professores e alunos
em sala de aula, que aliás é regra imposta pela instituição e
relembrada a todo momento nos relatos. Assim, se o ledor,
ao não se envolver nessas situações, abre espaço para o
questionamento quanto as posturas docentes por parte dos
alunos, de outra parte, também não participa das possibilidades
de solução desses conflitos, isentando-se do resultado
que essas situações possam ter, por conta da regra
vigente. Um papel que, novamente, denota a ambivalência.
Ambivalência também verificada no contato com os colegas,
pois, se de um lado o ledor está na sala de aula na condição de profissional
responsável pela leitura ao aluno com
deficiência visual, de outro é um ser em relação com todos
os presentes na sala. Não foi fornecida, nesta pesquisa,
qualquer informação a respeito da orientação dada aos
ledores quanto a isso, mas em função da delimitação clara
de sua função – que parece ser dita e lembrada a todo
momento – relacionar-se com os colegas do aluno com
deficiência visual não figura como tarefa do profissional.
Mesmo assim, não há como negar que sua presença em sala
acaba criando situações para que isso ocorra, o que pode
chegar a prejudicar o aluno. A ambivalência está na possibilidade
de, ao mesmo tempo, afastar e aproximar os colegas,
o que contribui diretamente para a instalação de
condições propícias a autonomia ou a heteronomia.
Tratando agora da própria relação estabelecida entre alunos
e ledores, apesar da regra bem definida de que o ledor
limita-se a ler, há necessidade de certa empatia para que o
trabalho ocorra. Significa dizer que não se pode negar a
humanidade contida na relação (o que inviabiliza a substituição total por
computadores e softwares de leitura, como
alguns podem propor), pois dessa relação depende exatamente
o que os alunos mais se interessam, que é a leitura
de contextos. A tendência ao comodismo, citada por
alguns entrevistados, surge no momento em que essas possibilidades
de trabalho se confundem, transformando o
profissional numa espécie de escriba a disposição do
aluno, favorecendo a heteronomia na mesma medida que
se fecha o campo aberto a leitura de contextos. A empatia
não pode ser excluída da relação, assim como o ledor não
pode ser confundido com um amigo, colega ou professor,
posto que há uma tarefa a ser cumprida.
Ao analisar as entrevistas, bem como as categorias delas
retiradas, podemos inferir que a relação entre o aluno
com deficiência visual e o ledor permite espaços em que
a consciência crítica e as experiências formativas possam
surgir. O ledor tem condições de trazer a relação elementos
que favoreçam esses espaços. O ledor escolar pode ir
além, na medida em que o desenvolvimento da atividade
in loco exige um certo tempo de trabalho em conjunto,
uma proximidade – inclusive física – e, até certo ponto,
afinidade, como os próprios alunos apontaram preferir.
Apesar do aumento da proximidade, seu trabalho permanece
num nível educativo e em termos institucionais,
uma contradição inerente, ao que parece, ao trabalho em
sala de aula.
Finalmente, para dar conta daquilo que diz respeito a
relação entre ledor e aluno especificamente, é necessário
retomar, com base no que Guimarães (2009) propõe, a
diferença entre leitor e ledor. Na proposição da autora,
pode-se dizer que o ledor é aquele que realiza as leituras
específicas em espaços institucionais a fim de que uma pessoa
com deficiência visual tenha acesso a um conteúdo
impresso escrito, utilizando-se de normas de interpretação
fornecidas externamente (pela instituição ou pela pessoa
com deficiência), mas também de seu conhecimento prévio.
Nesse sentido, nesta pesquisa, especifica-se que o ledor
escolar é o profissional que realiza leituras no e do
espaço acadêmico, com um objetivo acadêmico, utilizando-
se de acordos quanto a interpretação feita a partir
dessas leituras. Esses acordos sofrem influência da norma
vigente na instituição em que o espaço se insere, mas
cabe ao aluno com deficiência visual e ao ledor ajustarem-
se a essa situação. Além disso, o ledor também
organiza materiais não acessíveis de modo que o aluno
com deficiência visual tenha contato com o conteúdo do
curso de maneira bem sucedida. O termo espaço
acadêmico define o tipo de relação que se estabelece
entre ambos. E, por vezes, a sala de aula, mas também
alcança os espaços em que uma leitura acadêmica se faz
necessária, como bibliotecas, conteúdos digitais não
acessíveis, entre outros. Quanto ao termo leituras,utiliza-se o plural por se tratar não apenas da repetição
em voz alta do conteúdo impresso escrito, mas também
da contextualização do que ocorre no espaço definido.
A partir dos resultados e das análises, considerou-se que o
ledor pode incorporar a sua função a criação de condições
para a consciência dos conteúdos que permitam ao
indivíduo fazer a crítica quanto as suas experiências. Isso
poderia se dar por conta da proximidade, do tempo de
convivência e cotidiano estabelecido. Por outro lado, esses
elementos podem, também, constituir uma relação unicamente
pautada na heteronomia do indivíduo, tornando a
relação aprisionada e aprisionante. Cabe uma ressalva:
como já discutido, todos os indivíduos – não apenas aqueles
com deficiência visual – são, em alguma medida,
heterónomos. No caso dos sujeitos desta pesquisa, existe a
dependência do sentido da visão, assim como todos os
indivíduos em sociedade exprimem algum grau de
dependência; caso contr ario, não existiriam tal como são,
inclusive com a possibilidade de crítica a essa condição.
No caso da pessoa com deficiência que acessa o nível superior
da educação, essa possibilidade existe dada a própria
natureza dos estudos superiores, que exigem maior compreensão e elaboração do
próprio conteúdo estudado. Além
disso, pela presença do ledor, é possível criar novos vínculos
com aquilo que se aprende a partir desse conteúdo.
Nesse sentido, apesar da constante orientação de que o
ledor deve restringir sua prática a leitura do material
escrito, sua presença na sala de aula acaba por permitir
experiências formativas. Daí a necessidade de especialização, por parte do
ledor, com uma orientação analítica – assim como a do professor –, nos termos definidos por
Adorno. Essa especialização profissional contribuiria para
que, diante de determinadas situações que evocam conteúdos inconscientes – e, portanto, impeditivos as experi-
ências formativas –, o ledor pudesse fazer a autorreflexão
crítica, no sentido de manter uma postura não apenas
etica, mas que permitiria a autonomia. A autorreflexão se
estenderia a todos os envolvidos. Na medida em que professor,
aluno e ledor tiverem consciência dos elementos
que fazem parte da relação e que, por vezes, geram
desconfortos e animosidades, a prática teria um componente
crítico e, dessa maneira, apontaria para a formação.
Não se pode confundir o que aqui se apresenta com uma
formação em Psicanálise. O que se pretende é apresentar
uma possibilidade crítica a formação acadêmica e profissional
desses indivíduos.
Como se pode perceber, e retomando o que se perguntou
nesta pesquisa, a relação entre o aluno com deficiência
visual e seu ledor, no Ensino Superior, pode permitir a
autonomia a partir do surgimento de experiências formativas
que possibilitem a consciência crítica. Essa relação
depende do tempo de convivência, da empatia e do cotidiano
que se estabelece com base nisso.
E possível uma formação do profissional ledor que permita
a compreensão desses elementos, incorporando essa
compreensão em uma práxis criticamente orientada.
Equivale dizer que a autonomia, e a consequente formação (Bildung), não é apenas
do aluno, mas também do
profissional.
Como se tentou mostrar, os trabalhos a respeito de pessoas
que leem para estudantes com deficiência visual são
recentes, assim como é também toda a discussão acerca
das pessoas com diferentes deficiências que, cada vez
mais, acessam o nível superior da educação brasileira.
FIM
Referências Bibliográficas
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Adorno, T. W. (1995) Educação e Emancipação. Rio de
Janeiro: Paz e Terra.
-
Adorno, T. W. & Horkheimer M. (Orgs.) (1978) Temas
básicos de sociologia. São Paulo: Cultrix.
-
Crochik, J. L. (1990) A personalidade narcisista segundo
a Escola de Frankfurt e a ideologia da racionalidade
tecnológica. Psicol. USP [online]. vol.1, n.2 [citado
2012-03-26], pp. 141–154. Texto disponível em:
<http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1678-51771990000200005&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 1678-5177. (Acesso em: 05
jan 2012).
-
Crochik, J. L. (2010) A forma sem conteúdo e o sujeito
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2010).
-
Guimarães, Z. M. A. S. (2009) O desempenho do/a ledor/a em situações de prova em tinta junto a pessoas
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de Campina Grande.
-
Horkheimer, M. (1976) Eclipse da razão. Rio de Janeiro:
Editorial Labor.
ϟ
Autonomia, Formação, Deficiência Visual e Ledores
Maria Cristina Dancham Simões
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP),
Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq)
Journal of Research in Special Educational Needs, 16 255–258
2016 NASEN
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