excerto
Um homem cego na cozinha
RESUMO: Ao longo dos tempos, a educação de crianças e jovens com Necessidades
Educativas Especiais (NEE), onde se incluem os alunos com cegueira, foi
assumindo várias feições decorrentes de fatores de ordem social, política,
económica, religiosa, científica, até que, chegados aos nossos dias, a escola
tem como grandes linhas orientadoras os pressupostos da inclusão. Na sociedade
contemporânea, esta deve ter como valor supremo a formação de cidadãos autónomos
e independentes, contribuindo para a construção de uma coletividade mais justa.
Tendo como base este quadro de referências, a escola e a família enfrentam novos
desafios através da exigência de um trabalho interativo e colaborativo.
Através de um estudo de tipo qualitativo, pretendemos conhecer a importância que
os pais e/ou encarregados de educação e os professores de Educação Especial (EE)
atribuem às Atividades de Vida Diária (AVD) no desenvolvimento do aluno com
cegueira, sem outras problemáticas associadas, e se há colaboração entre a
família e a escola na construção da sua independência pessoal.
Embora, a população alvo deste estudo, sejam quatro crianças/jovens com
cegueira, a população inquirida foram os pais e/ou encarregados de educação e os
professores de EE. A técnica de recolha de dados utilizada foi a entrevista
semiestruturada.
Das conclusões retiradas, muito genericamente, podemos referir que, embora seja
atribuída grande importância pelos inquiridos às AVD, esta área é pouco
trabalhada na escola e na família, especialmente na utilização de técnicas
específicas, pelo que não se observa uma efetiva colaboração na sua
implementação.
INTRODUÇÃO
A família e a escola são os primeiros espaços sociais de desenvolvimento de
qualquer criança ou jovem. Nestes encontra estímulos e exemplos nos quais vai
basear os seus comportamentos. Deste modo, o envolvimento da escola e da família
afigura-se-nos um fator determinante na inclusão social dos alunos com cegueira.
O ser humano percebe o mundo através dos sentidos, pelo que a perda das
capacidades de um órgão sensorial com a relevância da visão não diminui por si
só as potencialidades da pessoa (Ochaita & Rosa, 1995). Esta perda pode mesmo
ser atenuada pela estimulação dos demais sentidos (Borges & Macário, 2007; Bruno
& Mota, 2001; Horton, 2000), não representando, deste modo, um obstáculo para
que qualquer pessoa com cegueira se relacione de forma construtiva consigo mesma
e com o mundo envolvente (Bruno & Mota, 2001).
A educação de qualquer criança/jovem deve ter como fundamento a sua preparação
para a vida pós-escolar, a qual inclui uma ocupação e uma vida independente.
Esta preparação deve compreender para a pessoa com cegueira, não só a aquisição
de capacidades no campo académico, mas também aquelas que lhe permitem uma
relação satisfatória consigo mesma e com os outros, através da independência
pessoal e social (Bruno & Mota, 2001; Pereira, 2008).
Educar crianças e jovens com alterações derivadas de uma limitação sensorial
como a cegueira, deve significar torná-las aptas a participar nas atividades
habituais da comunidade envolvente. Para tal, as competências adquiridas através
da área das AVD têm um papel especialmente relevante.
Durante vários anos, a ausência de iniciativas, a fragmentação dos serviços, a
inexistência de investigação, a carência de estruturas e de estudos
interdisciplinares comprometeram o desenvolvimento da pessoa com cegueira no
nosso país. No entanto, o conceito de escola inclusiva vem reforçar o direito de
todos os alunos frequentarem o mesmo tipo de ensino, na medida em que preconiza
que os objetivos educacionais e o plano de estudos são os mesmos para todos
independentemente das diferenças individuais de natureza física, sensorial,
cognitiva ou social que possam existir. A escola, conforme refere Baptista
(2011, p.79), “pode ser um lugar acolhedor, basta que saiba conhecer bem os seus
alunos para lidar com cada um em função das suas caraterísticas e necessidades”.
Presentemente, com a importância atribuída à escola na sua vertente inclusiva, a
eficácia da intervenção com alunos com NEE, designadamente aqueles com cegueira,
está indubitavelmente ligada ao trabalho que os profissionais desenvolvem com as
famílias, esperando-se, por parte destes, competências para trabalharem com o
aluno e a família na sua interação com os vários contextos sociais em que se
inserem (Correia, 2008a).
1. A CEGUEIRA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
O desenvolvimento humano é organizado, sobretudo, pelos processos de maturação
do organismo, porém é o contato do indivíduo com o seu meio, nomeadamente com
outros sujeitos sociais, que lhe permite o desabrochar de processos internos
conducentes à aprendizagem (Vygotsky, 1987). Indo ao encontro da perspetiva do
autor referido, julgamos que no processo de aprendizagem, depois de desenvolver
a noção da relação sujeito ambiente, a criança precisa de se tornar um sujeito
ativo sobre este, pois a sua atividade é também a expressão da sua autonomia. É
através das interações, isto é, das trocas com o meio envolvente físico e
humano, que a criança integra aquilo de que necessita para crescer, adquirir
novos conhecimentos e se desenvolver (Piaget & Inhelder, 1979; Vygotsky, 1987).
Assim, consegue o domínio das capacidades cognitivas, que conduzem ao
conhecimento da realidade (Vayer & Roncin, 1994). Este processo, pelas suas
caraterísticas muito específicas, faz com que o desenvolvimento cognitivo da
pessoa com ausência de visão seja diferente do da pessoa normovisual (Ochaita &
Rosa, 1995).
As crianças aprendem naturalmente observando e imitando o adulto (Bruno, 2001;
Lobato, n.d.). A capacidade de imitar apoia-se na construção do real através de
experiências significativas, o que segundo as autoras referidas, com as crianças
com cegueira não acontece. No entanto, a imitação é possível mesmo na ausência
da visão, apesar de não ser uma aprendizagem fácil (Bruno, 1997; 2001). A
aprendizagem destas crianças terá que ser efetuada recorrendo a outras formas de
perceção que devem, por isso, ser exploradas e potencializadas (Bruno, 1997;
2001; Ochaita & Rosa, 1995; Pereira, 2008).
É através da visão que colhemos a maior parte da informação que nos chega do
meio envolvente, pelo que a pessoa com cegueira tem dificuldades acrescidas na
formação de conceitos (Bruno & Mota, 2001; Horton, 2000; Pereira, 2008). Eles
precisam de tatear um objeto nos seus pormenores e no seu conjunto, para
organizarem uma imagem mental.
A inclusão social é fundamental, pois pouco adiantará à pessoa cega adquirir
muitos saberes teóricos ou aptidões, se não for capaz de desempenhar
adequadamente as atividades quotidianas exigidas para cooperar de forma adaptada
em cada grupo. O não desempenho adequado das AVD poderá ser um fator
comprometedor da aceitação e consequente inclusão social (Aranha, 2005; Bruno &
Mota, 2001).
2. AS ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA
Para que as pessoas cegas sejam eficazes nos seus desempenhos diários, precisam
de desenvolver estratégias e metodologias que as capacitem da forma mais
adequada possível na realização das suas AVD.
Entendemos AVD como sendo
um conteúdo curricular específico do processo de habilitação e reabilitação de
crianças e jovens com deficiência visual e são o conjunto de atividades que
visam o desenvolvimento pessoal e social nas múltiplas tarefas quotidianas,
tendo em vista a independência, autonomia e socialização do aluno (Pereira,
2008, p.79).
As AVD têm como principal propósito, levar a pessoa com deficiência visual a
desenvolver, de forma autónoma, tarefas que lhe permitam participar ativamente
no ambiente em que vive (Bruno & Mota, 2001; Pereira, 2008). A criança cega não
desenvolve espontaneamente estas aptidões, devendo ser exercitada diariamente no
sentido de conseguir a maior autonomia nas atividades relacionadas com a casa,
com a higiene pessoal, com outros cuidados consigo mesma e com os serviços
domésticos. Estas ações devem ser aprendidas gradualmente e de forma natural,
inicialmente no seu ambiente familiar, com a ajuda e orientação de técnicos
especializados em intervenção precoce e depois noutros ambientes educativos que
gradualmente levarão a criança/jovem a adquirir capacidades gradativas de
autossuficiência e bem-estar (Brambring (2007; Bruno & Mota, 2001; Martin &
Bueno, 1997; Pereira, 2008).
3. PROBLEMÁTICA DO ESTUDO
A problemática deste estudo enquadra-se num pressuposto muito atual, que visa a
urgência da sociedade, através de duas das suas instituições elementares, a
família e a escola, capacitarem a criança/jovem com cegueira, para a sua
inclusão na sociedade. Basilar neste processo de inclusão é o trabalho
organizado em conjunto entre a escola e as famílias.
Ao longo desta investigação, a análise da literatura permitiu-nos observar que
as AVD são uma área privilegiada para o estabelecimento da interação com o meio
circundante e consequente autonomia pessoal e social da pessoa com cegueira.
Neste âmbito e devido às caraterísticas apresentadas por estas pessoas, será
importante perceber de que forma, através de uma estimulação na área das AVD na
família e na escola, constroem o seu conhecimento e independência.
A pessoa com cegueira apresenta limitações na aprendizagem das AVD, pelo que o
estudo que nos propomos desenvolver traduzir-se-á nas seguintes questões de
partida:
Qual a importância que os pais e/ou encarregados de educação e os professores de
EE atribuem às Atividades de Vida Diária (AVD) no desenvolvimento do aluno com
cegueira, sem outras problemáticas associadas, e qual colaboração entre a
família e a escola na construção da sua independência pessoal.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Relativamente ao conhecimento sobre a idade de início do trabalho organizado e
com técnicas específicas na área das AVD, conferimos que os pais e/ou
encarregados de educação iniciaram este trabalho desde muito cedo e os
professores de EE acrescentam que este se deve iniciar na intervenção precoce,
ou desde que a cegueira é detetada, para um melhor desenvolvimento e maior
autonomia. Perspetiva esta corroborada por alguns autores (Aranha, 2005;
Barraga, n.d.; Bruno & Mota, 2001; Horton, 2000; Leonhardt, 1992; Martin &
Bueno, 2003; Pereira, 2008), que referem nos seus estudos a importância do
programa de AVD se iniciar o mais precocemente possível.
Comparando as respostas dos professores de EE e dos pais e/ou encarregados de
educação, verificamos que ambos atribuem uma grande importância às AVD para a
autonomia futura da pessoa cega. Esta opinião é concomitante com Aranha (2005) e
Bruno e Mota (2001) que referem que, se a pessoa com cegueira não desempenhar de
forma adequada as atividades diárias para que possa participar ativamente no seu
grupo social, a sua inclusão ficará comprometida. Neste sentido, importa
igualmente salientar a opinião de um professor de EE e a do autor Wagner (2004),
por referirem que deve ser atribuída às AVD a mesma importância que uma área
académica. Verificamos também que os respondentes, indo ao encontro das ideias
de Barraga (n.d.), Bruno e Mota (2001), Horton (2000), Leonhardt (1992), Pereira
(2008) e Wagner (2004), têm consciência que esta é uma área que precisa ser
desenvolvida pelo aluno com cegueira de forma
consistente e sistemática, pois
estas crianças/jovens desenvolvem se como as outras.
No que concerne à regularidade do trabalho na área das AVD, relacionando as
opiniões dos professores de EE e dos pais e/ou encarregados de educação,
verificamos, numa perspetiva global, que ambos trabalham pouco as competências
relacionadas com esta área, embora dois pais refiram que o fazem diariamente, o
que num universo de sete respondentes nos parece pouco. Deste modo, verificamos
que as práticas não estão em conformidade com o que os inquiridos pensam ser o
mais correto, ou seja, é lhes atribuída muita importância mas, por falta de
tempo, as AVD são pouco trabalhadas, ou são mais trabalhadas no fim de semana.
Ainda nesta ótica, um professor refere que as AVD são trabalhadas “a um nível
pouco formal; deveriam ser trabalhadas mais formalmente na escola e por vezes
não são (…)”. Firmando estas ideias, Bruno e Mota (2001), Coín e Enriquez (2003)
e Pereira (2008) referem que o programa de AVD deve ser executado diariamente de
forma explícita, com atividades de complexidade progressiva e desenvolvidas de
forma sistemática. No que concerne às estratégias utilizadas para a autonomia na
higiene e arranjo pessoal, verificamos que na família estas são adequadas a cada
caso específico, embora, seja também referida a técnica da localização.
Averiguamos que existe autonomia nesta categoria, com exceção dos aspetos que
possam envolver perigo, como o arranjo das unhas; a autonomia é conseguida,
sobretudo, através da utilização do tato. Este dado vem reforçar a opinião de
vários autores (Barraga, n.d.; Cobo, Rodríguez & Bueno, 1994; Horton, 2000;
Leonhardt, 1992; Ochaita & Rosa, 1995; Pereira, 2008; Sánchez, 1996), que nos
dizem que grande parte da informação que a pessoa cega adquire é conseguida
através do tato. Aferimos, também, que a independência é maior em relação a tudo
o que pode ser identificado através deste órgão sensorial e decresce
significativamente em relação ao que nem sempre é reconhecido por meio deste,
como a identificação da roupa suja.
Em relação aos professores de EE, verificamos que normalmente não trabalham na
escola esta área das AVD, por saberem que os alunos já têm alguns hábitos
adquiridos na família. Tal como referido por Pereira (2008, p.81), esta área
deve “ser desenvolvida por um lado, pela família com orientação do professor, e
por outro, pelo professor, aproveitando os recursos da escola”. Podemos
depreender que não é dada grande relevância ao trabalho de técnicas específicas
e não são dadas orientações à família neste sentido, existindo mesmo algum
desconhecimento de aspetos relacionados com a higiene e arranjo pessoal.
No que se refere ao trabalho organizado entre professores de EE e famílias, para
uma maior autonomia na área das AVD, verificamos que todos os respondentes o
consideram importante para promover uma maior independência nos educandos. Nesta
ótica, julgamos importante transcrever algumas frases dos inquiridos, pela
pertinência que têm para este estudo e por irem ao encontro do referido; “acho
que sim, devia ser obrigatório, porque há coisas que eu não sei qual a melhor
maneira de trabalhar (…) é importante para ele ser mais autónomo e mais
independente”; “(…) as AVD estão presentes no nosso dia a dia (…) tem que haver
alguma articulação entre a escola e a família, uma sequência e complementaridade
para maior autonomia do aluno (…)”. Como podemos verificar, a importância deste
trabalho prende se também com a continuidade e aprofundamento em casa do
trabalho feito na escola, mas para que tal aconteça é importante haver
orientação e acompanhamento, através de um trabalho coordenado escola família e
vice versa.
Sucintamente, verificamos em relação aos resultados obtidos que, embora a
literatura nos transmita a informação de que há técnicas específicas (Bruno &
Mota, 2001; Fraiberg, 1989; Martin & Bueno, 2003; Pereira, 2008) e a legislação
também (Decreto-lei n.º 3/08, de 7 de janeiro), os pais embora manifestem
interesse na sua aplicação, nem sempre o fazem, por falta de orientação.
CONCLUSÃO
O estudo efetuado permitiu-nos perceber que através de um programa de AVD a
pessoa com cegueira pode ter acesso ao conhecimento de forma real, construindo-o
no dia a dia, consciencializando-se do que faz e das suas implicações.
Os dados obtidos demonstram que as famílias e os professores de EE têm
consciência da importância das AVD para a autonomia do aluno com cegueira. No
entanto, também concluímos que as atuações na prática não são congruentes com as
suas afirmações, pois pudemos averiguar que as AVD são pouco trabalhadas na
escola e na família, ficando algumas vezes relegadas para o fim de semana, ou
“para quando é necessário”. No entanto, a revisão da literatura refere que as
AVD devem ser trabalhadas diariamente, com grau de complexidade crescente,
permitindo que o aluno tenha contacto com técnicas e procedimentos indutores de
boas práticas (Bruno, 1997; Bruno & Mota, 2001; Coín & Enriquez, 2003; Martin &
Bueno, 2003; Pereira, 2008).
Relativamente às dificuldades colocadas na família e na escola em relação às
AVD, ficamos a saber que estas envolvem maior dificuldade na família, onde o
trabalho executado é menos sistemático, menos orientado e com recurso a escassas
técnicas específicas.
As famílias ajudam os seus educandos a ultrapassar as dificuldades na área das
AVD quase que intuitivamente, por falta de orientações metódicas relacionadas
com técnicas e estratégias de atuação que deveriam resultar do regular
acompanhamento do professor de EE. Neste sentido, Bruno (1997) salienta que “o
professor, em conjunto com a família, deverá propor uma programação pedagógica,
tendo em vista o enriquecimento de experiências e vivencias” (p.51)
acrescentando ainda que “só o ambiente escolar não é suficiente para isso”
(p.51). Por falta de orientações regulares, a família sente se um pouco
desprotegida na forma de ajudar e orientar os seus educandos, fazendo o, mas nem
sempre da maneira mais correta.
Em relação à articulação escola família, tanto os pais e/ou encarregados de
educação como os professores de EE a consideram muito importante, para haver
continuidade e complementaridade de trabalho e, como consequência, maior
autonomia do aluno. No entanto, apesar da relevância atribuída, concluímos que
os professores de EE precisam de efetivar mais na prática a organização e
orientação de um trabalho específico na família.
Ao falarmos em colaboração escola família, corroborando as opiniões de Bruno e
Mota (2001), Correia (2008b), Correia e Serrano (1997), Marujo, Neto e Perloiro
(2002), Pereira (1998, 2008), pensamos que o que faz sentido são as noções de
parceria, de partilha de responsabilidades e de participação, assentes na ideia
de que o sucesso educativo de todos os alunos com cegueira, só é conseguido com
a colaboração de todos.
Perante tudo o que foi referido ao longo desta investigação, apraz-nos dizer
que, o trabalho com as famílias e o estímulo ao seu maior envolvimento na
educação dos filhos ou educandos constitui um fator decisivo no processo de
autonomia e inclusão dos alunos com cegueira.
ϟ
O ALUNO COM CEGUEIRA. AS ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA NA FAMÍLIA E NA ESCOLA
- excerto -
Autoras: ◘
Helena Saraiva: Mestre em Ciências da Educação, Especialização em Educação
Especial. Docente de Educação Especial. E-mail:
saraivalena@gmail.com |
◘
Célia Ribeiro: Doutorada em Psicologia, Área de Especialidade em Psicologia
Pedagógica. Professora Auxiliar da Universidade Católica Portuguesa – Viseu.
E-mail: cribeiro@crb.ucp.pt |
◘
Cristina Simões: Doutoranda em Educação Especial. Docente de Educação Especial.
E-mail: cristinasimoes.qv@gmail.com
Publicação: Universidade Católica Portuguesa -
Gestão e Desenvolvimento, 22 (2014), 191-208
https://doi.org/10.7559/gestaoedesenvolvimento.2014.263
texto integral pdf:
https://revistas.ucp.pt/
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