Sobre a Deficiência Visual

Aquisição de Conceitos em Adolescentes com Cegueira Congénita

Marta Cristina Rodrigues

Jogo da cabra-cega - fotografia de Evgen Bavcar, 1997

Introdução

Este capítulo tem como objetivo dialogar sobre as características e especificidades que envolvem o processo de aquisição de conhecimentos no adolescente com cegueira congênita, assim como discutir sobre quais são as vias perceptuais que propiciam a essa pessoa construir conceitos.

Ao longo dos anos atuando na educação de educandos com deficiência visual, enfrentei diversas questões que envolvem a aprendizagem e a aquisição de conhecimentos pelo educando com cegueira congênita. Observei que os processos de formação de conceitos, aquisição de conhecimentos e aprendizagem das pessoas com cegueira congênita acontecem de maneira singular, individualizada, independente de possuírem em comum a ausência da percepção visual desde o nascimento. Em contrapartida, algumas características parecem comuns a esses educandos, como a repetição de comportamentos desenvolvidos pelos adultos que os rodeiam, a passividade em relação ao desconhecido, a restrição na mobilidade, a infantilização, a intolerância a ruídos do ambiente, os movimentos repetitivos e o verbalismo (fala esvaziada de sentido).

Em muitos momentos, esses educandos com os quais lidava tinham uma compreensão diferente daquilo que, como professora, eu esperava receber como resposta. Eles não estavam equivocados, todavia, suas respostas distanciavam-se dos conceitos estabelecidos pelas experiências visuais e culturais vivenciadas por esta pesquisadora.

Observou-se que, muitas vezes, a explicação oral desses educandos sobre determinado objeto remetia a características diversas daquelas vivenciadas por esta pesquisadora. Esse tipo de diferença foi verificada também entre educandos cegos congênitos e com cegueira adquirida. Estes últimos tiveram contato com o mundo visual, mesmo que por curto espaço de tempo, e conservaram uma memória visual dos objetos, o que influenciava as suas percepções e a aquisição de conhecimentos.

Para isso, mostrou-se necessário entender quais parâmetros usa a pessoa que percebe o mundo não com os olhos, mas pelos sons, pelo tato, pelo olfato, pelo paladar, pela cinestesia, enfim, pelo corpo, para construir significados. Esse foi o ponto de partida para refletir com mais cautela sobre como esses educandos que não dispõe do sentido da visão podem ser prejudicados em seu processo de ensino–aprendizagem se não lhes forem oferecidas outras maneiras de experienciar o mundo ao seu redor.


A cegueira congênita e a aquisição de conhecimentos

De acordo com Ormelezi (Cf. 2006), a cegueira é considerada congênita quando se manifesta do nascimento até os cinco anos de idade, pois é nessa faixa etária que a maturação visual se aperfeiçoa, ou seja, a acuidade visual da criança se iguala à do adulto. Com a perda da visão até essa idade, não ocorre retenção de imagens visuais, e a criança não poderá ter como base a memória visual para suas construções mentais, pois as imagens visuais adquiridas até esse período não são retidas ao longo da vida. Quanto mais tempo a pessoa enxergar, maior será a sua memória visual (lembranças das imagens, luzes e cores que conheceu), o que influencia de modo positivo sua readaptação e seu aprendizado.

Para Amiralian (1997, p. 32), as pessoas cegas utilizam meios não convencionais para estabelecer relações com o mundo que as cerca, fazendo assim uma reestruturação do sistema psicológico que desenvolve novas estratégias de desenvolvimento.

Não se pode negar a importância da visão para a estruturação do sujeito. Todavia, o cego congênito se desenvolverá como um sujeito que não sabe o que é perceber com os olhos e, portanto, não poderá dizer para si mesmo se realmente a visão é tão importante para ele. É preciso sensibilidade a uma forma diferenciada de constituição do “eu” na qual não se inclui a percepção visual.

Muitas pesquisas têm investigado a existência ou não de atraso no desenvolvimento cognitivo e educacional das crianças cegas. Alguns autores apontam a importância da variedade de experiências durante a primeira infância da criança com cegueira congênita, como também a falta de experiências, que ocasiona a incapacidade de compreender a ligação entre ideias e objetos. Bruno (1993) afirma que as crianças com cegueira congênita precisam de mais tempo para elaborar a noção de objeto permanente, imagens mentais e conceitos sobre o mundo dos objetos, de relações e sobre si mesmas.

Na ausência da visão, os sentidos de que a pessoa dispõe – audição, tato, olfato e paladar – funcionam sem a informação e a integração que a visão proporciona e não realizam uma compensação sensorial imediata, daí a importância de a criança cega receber estimulação sensorial, de maneira a suprir essa ausência. Bruno (1993) aponta a importância da intervenção precoce em crianças cegas:

É neste momento envolvente de comunicação sensorial que acontece o diálogo corporal mamãe–bebê: o olhar, o toque, o cheiro e a voz materna são tão importantes como o leite. É desta forma que o bebê assimila o mundo. (p. 51)

A cegueira é, sem dúvida, um modo diferente de estar no mundo e se relacionar com o outro, pois muitas das situações que os videntes vivem por meio da visão, os cegos vivenciam por outros caminhos perceptivos, por isso devem ser oferecidas experiências alternativas de desenvolvimento para a criança cega.

O tato constitui importante via de acesso para a pessoa cega perceber o mundo, tanto pelos estímulos externos quanto internos. Daí a necessidade de aprimorar o uso das mãos e incentivar o tato ativo na criança cega. A atividade de estimulação tátil com diferentes texturas é essencial para o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem.

Pode-se dizer que, no desenvolvimento da pessoa cega, o tato e a audição são as experiências sensitivas mais importantes. Como aponta Sacks (1995), “é de suspeitar que as partes táteis e auditivas do córtex são alargadas nos cegos, e podem até se expandir para o que normalmente é o córtex visual” (p. 153).

Estudos apontam que o tato e a audição atuam conjuntamente no processo de aquisição de conhecimentos pela criança com cegueira congênita. Por exemplo, ao ouvir a palavra “boneca”, uma criança cega necessitará tateá-la para que consiga relacionar o significante ao significado e assim construir o conceito de boneca. Dessa forma, ao se referir ao processo de aquisição de conceitos pelo sujeito com cegueira congênita, é preciso considerar que esse processo ocorre de maneira distinta.

Para Ochaita e Rosa (1995), a linguagem tem importância fundamental para a aprendizagem dos cegos. Esta aprendizagem ocorre por meio de veículos linguísticos que eles conhecerão e aprenderão a manipular, construindo mentalmente a realidade que os cerca. Ainda, conforme as autoras, o bebê cego somente será capaz de encontrar um objeto fora de seu alcance a partir dos doze meses. Esse procedimento ajudará a criança cega a construir a noção de permanência do objeto, o que dependerá, sobretudo de suas experiências corporais com o objeto. Quando a criança cega detém o conhecimento sobre a existência de objetos no seu entorno, sente-se estimulada a se locomover no espaço, a explorar e dominar o ambiente em busca do que deseja.

Ochaita e Rosa (1995) acrescenta que, por não reconhecerem o mundo exterior com os olhos, os bebês cegos em geral apresentam comportamento muito tranquilo, exigindo menos atenção e, em consequência, menor contato afetivo. Da mesma forma que uma criança cega aprende a brincar com um brinquedo sonoro, também aprende a interagir a partir do som. Dessa forma, brincadeiras como falar no rosto da criança, na barriga e em outras partes do corpo contribuem para a construção da sua consciência corporal. O processo de construção de imagens não é exclusivamente visual, e essa construção, no caso do sujeito cego, se fará com base nas experiências acústicas, olfativas, táteis e cinestésicas.

Segundo Vygotsky (1997), o desenvolvimento do conceito – como todos os processos psicológicos superiores – amplia-se no processo de atividade coletiva e concretiza-se através da utilização da linguagem como instrumento para elaborar o conceito. Desse modo, no processo de aprendizagem a mediação pedagógica é muito importante para que o educando com cegueira possa complementar o imediato concreto com o pensamento conceitual.

De acordo com a teoria da aprendizagem significativa (TAS), de Ausubel (1968), para que a aquisição de conceitos pelo sujeito cego ocorra significativamente, é necessário partir do conhecimento prévio que o educando já possui, baseado nas experiências perceptuais, nas vivências pessoais, nos seus interesses, nas suas sensibilidades e habilidades.

O fotógrafo cego Evgen Bavcar desenvolve sua arte a partir da descrição do lugar feita por um vidente que lhe transmite verbalmente o que está à sua frente. Assim, o fotógrafo por sua vez, escuta, imagina e faz o retrato. Conforme comenta Tessler:

Bavcar vê com a audição, com seu tato, com todos os sentidos, enfim, com todo o seu corpo. Seus passeios são guiados pelas interpelações que dirige, a todo o momento, a seu acompanhante. “O que você está vendo?”. E enquanto há relato, inaugura-se a imagem. Enquanto escuta, o fotógrafo filósofo vê. Passagem da palavra à imagem. (TESSLER apud BAVCAR, 2003, p. 11). A partir dessa experiência, é possível compreender que a construção de imagens não depende exclusivamente da visão. Neste sentido, essa construção no sujeito cego se fará com base nas experiências acústicas, olfativas, táteis e cinestésicas. Para que a pessoa cega construa um determinado significado acerca de um conceito, além de saber o nome e função do objeto, esta necessita também conhecê-lo com as mãos.


Aquisição de conceitos

De acordo com Masini¹, conceito é a noção que o ser humano tem das propriedades e características de uma classe de seres, objetos, ou entidades, devido à sua faculdade intelectiva e cognoscitiva de abstração. A representação mental que permanece presa à concretude evidencia procedimento intelectivo e cognoscitivo em ausência de abstração. Como expôs essa autora em Masini & Moreira (Cf. 2008, p. 64) “a obra de Ausubel evidencia que sua teoria partiu da concepção de como o conhecimento vai sendo adquirido à medida que o ser humano se situa no mundo”. Esse é um ponto basilar para esta Tese que se propõe investigar como o adolescente cego congênito adquire conceito e consequentemente se os adolescentes - sujeitos/entrevistados desta pesquisa - adquiriram conceitos ou ficaram em nível de representação concreta.

Ausubel define aquisição de conceitos como resultado de uma experiência consciente, diferenciada e idiossincrática. A aquisição de conceitos envolve duas modalidades principais: a formação de conceitos e a assimilação de conceitos:


Formação de conceitos

Conforme Moreira e Masini (2006, p. 38), para Ausubel, a formação de conceitos envolve os processos elencados a seguir e é característica da criança em idade pré-escolar podendo ser explicada como sendo a aquisição espontânea de ideias genéricas por meio da experiência empírico-concreta.

a) Análise discriminativa de diferentes padrões de estímulo;
b) Formulação de hipóteses em relação a elementos abstraidos comuns;
c) Testagem subsequente dessas hipóteses em situações específicas;
d) Seleção dentre elas de uma categoria geral ou conjunto de atributos comuns sob os quais todas as variações possam ser assimiladas;
e) Relacionamento desse conjunto de atributos a elementos relevantes que sirvam de ancoradouro na estrutura cognitiva;
f) Diferenciação do novo conceito em relação a outros conceitos previamente aprendidos;
g) Generalização dos atributos criteriais do novo conceito a todos os membros da classe;
h) Representação do novo conteúdo categórico por um símbolo de linguagem congruente com o uso convencional.

Esse processo acontece a partir de experiências empírico-concretas, sendo resultado de um processo de abstração dos aspectos comuns essenciais de uma classe de objetos ou eventos que varia de acordo com o contexto, dando origem à estrutura cognitiva.

Como afirmam Moreira e Masini (2006): O processo de formação de conceitos consiste essencialmente de um processo de abstração de aspectos comuns essenciais de uma classe de objetos ou eventos que varia contextualmente. [...] Na vida real, a formação de conceitos é um processo mais longo e menos ordenado, que resulta da exposição a muitos diferentes tamanhos, formas, tipos etc. do objeto. No caso de “cachorro”, por exemplo, a exposição a diferentes tipos de raça, tamanho etc. de cães e outros animais. (p. 38)

De acordo com Moreira e Masini (2006, p. 43), até a criança iniciar o processo de escolarização, uma grande parte dos conceitos adquiridos se dá por definição ou uso no contexto.


Assimilação de conceitos

Conforme Moreira e Masini (2006), após a infância, principalmente na escola, os conceitos não são mais adquiridos por um processo de formação, mas por um processo de assimilação, a partir de conceitos já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, que Ausubel denomina de conceitos subsunçores.

A aquisição de novos significados é dependente da interação com as representações mais relevantes que a pessoa dispõe e que servirão de base para esse processo de assimilação e modificação do conhecido adquirindo novos significados. Conforme Moreira (1999, p. 152) a aprendizagem resulta “no armazenamento organizado de informações na mente da pessoa que aprende, e esse complexo organizado é conhecido como estrutura cognitiva”. A assimilação de conceitos ocorre a partir dos conceitos que a pessoa dispõe em sua estrutura cognitiva.

O processo de assimilação de conceitos envolve a relação, de modo “substantivo” e “não-arbitrário” de ideias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva com o conteúdo potencialmente significativo implícito na definição dos atributos criteriais. Isso significa que para aprender um novo conceito, o sujeito recorre a outros conceitos que já possui (ancoradouros) para que a assimilação aconteça. Esses conceitos são denominados conceitos subsunções.

Conforme Ausubel (2003, p 8), a aquisição de significados na estrutura cognitiva por assimilação ocorre em três fases:

(1) ancoragem seletiva do material de aprendizagem às ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva;
(2) interação entre as ideias acabadas de introduzir e as ideias relevantes existentes (ancoradas), sendo que o significado das primeiras surge como o produto desta interação; e
(3) a ligação dos novos significados emergentes com as ideias ancoradas correspondentes no intervalo de memória (retenção).

Nesse processo, não só a nova informação se modifica ao interagir com o conceito subsunçor relevante da estrutura cognitiva, mas o próprio conceito subsunçor também sofre alteração. Esta alteração ocorre a partir da assimilação de novas ideias, com as quais interage.

A assimilação de conceitos vai tornando gradualmente a forma predominante de aquisição de conceitos quando a criança inicia o processo de escolarização, por isso é caracterizada pela aquisição de conceitos secundários, haja vista, que parte-se do pressuposto de que esse sujeito já possui maturidade intelectual para relacionar à estrutura cognitiva atributos criteriais abstratos de um novo conceito.

Segundo Moreira Moreira e Masini (2006, p. 40), uma das principais funções dos conceitos existentes na estrutura cognitiva é facilitar a aquisição de novos conceitos, por isso, os conceitos são utilizados de várias formas: “na aquisição de novos conceitos, na categorização perceptual da experiência, na solução de problemas, na percepção de novos significados dos conceitos e proposições previamente aprendidos”. 

Para compreender a aquisição de conceitos, é necessário considerar que esse processo é resultado de uma experiência e que por isso, pressupõe-se que o sujeito está ativo numa situação, num processo de elaboração pessoal. Desta forma, quando o sujeito incorpora um símbolo à sua estrutura cognitiva, o significado potencial converte-se em significado fenomenológico.

Aquisição de conceitos pelo cego congênito

A aquisição de conceitos pelo adolescente cego, da mesma forma que acontece com o vidente, requer partir do conhecimento prévio que o educando possui, baseado nas experiências perceptuais, nas vivências pessoais, nos seus interesses, nas suas sensibilidade e habilidades.

Masini e Moreira (2008) retomam a importância de se estar atento à experiência perceptiva do aprendiz e à sua relação corporal com o mundo que o rodeia – pessoas e objetos, de maneira a superar o paradigma da unidimensionalidade do estudo da aprendizagem do aspecto intelectual, enfatizando a dimensão existencial do conhecer. É elucidativa, nesse sentido, a contribuição da fenomenologia da percepção de Merleau-Ponty.

É, pois, da reflexão sobre o vivido e da atenção à experiência perceptiva que emergem os significados da pessoa no mundo. [...] A reflexão, por exemplo, da criança com deficiência visual surge de sua experiência de habitar o mundo por meio de sua apalpação tátil, em que interroga o objeto de forma mais próxima do que se o fizesse com o olhar. É a velocidade e a direção de suas mãos que a farão sentir as texturas do liso e do rugoso, a temperatura fria ou quente, o ar mais abafado ou quando se aproxima de uma parede, acompanhada pela interação de sua voz ouvida e sua voz articulada que se altera ante um obstáculo ou em ambiente aberto. Essas percepções de tatear, que ocorrem com seus movimentos de mãos e dedos, de articular a voz, de ouvir, de sua comunicação e de sua locomoção no espaço, estão unidas no seu corpo, no mundo e compreendidas pela reflexão sobre cada uma das experiências. (MASINI e MOREIRA, 2008, p. 78)

Nesse sentido, a atenção dada pelos educadores às manifestações do sujeito com cegueira congênita poderá indicar suas formas de percepção, sua participação e suas experiências perceptivas. Esse é, pois, um caminho para compreender como se processa a aquisição de conceitos pelo adolescente com cegueira.

A criança cega, por exemplo, vai povoando e preenchendo o ambiente que a cerca com os objetos com os quais teve contato e que têm significado para ela, como o colo da mamãe; o cheiro do suco de laranja; o ladrilho liso do banheiro; o som do passo da irmã quando está no piso da cozinha ou no assoalho do corredor; o fofo do tapete da sala de brinquedos na escola; a areia quentinha no pátio da escola; a diferença de pisar na grama, na terra e no barro; o som da bola de borracha e carrinho metálico que vem em sua direção.

Quando são propiciadas condições apropriadas pelos pais, ou outros educadores, para que faça uso dos sentidos de que dispõe, a criança sente-se apoiada afetivamente e confiante para explorar o meio que a circunda. (MASINI, 2007, p.4)

O processo de aquisição de conceitos pelo adolescente com cegueira congênita baseia-se na sua experiência corporal e perceptiva, por meio dos sentidos de que dispõe, utilizando-os de maneira total, e não fragmentada. Nesse contexto, Merleau-Ponty acrescenta: “o corpo próprio de cada um está no mundo em sua experiência perceptiva” [...] (apud Masini, 2008, p. 79). Isso explica a experiência perceptiva como sendo o processo que envolve muito mais do que fatores perceptivo-cognitivos, enquanto fisiológicos, mas refere-se ao modo como o sujeito percebe e constrói seu próprio mundo.

Ainda sobre a percepção da pessoa com cegueira, Masini (2007) complementa: A ausência, a recuperação ou a perda desse sentido envolve um conjunto de processos complexos, pois dizem respeito a como a pessoa percebe e constrói seu próprio mundo. Assim, para saber como é o perceber de uma pessoa com deficiência visual é preciso que se entre em contato com seu viver, em diferentes momentos e situações que determinam as condições materiais da sua existência. Faz-se, pois, necessário acompanhá-la na totalidade de sua maneira de ser: como sente, como age, como se comunica e se expressa, como pensa. (p. 5)

Para que o adolescente cego se organize no mundo, é preciso que lhe sejam oferecidas oportunidades para explorar todas as suas experiências perceptivas, atentando às suas formas de perceber.

Segundo Ormelezi (2000): Por ser a visão o sentido que mais nos coloca em contato com as coisas, principalmente à distância e em detalhes, parece no mínimo intrigante pensar como o cego estrutura seu mundo mental e como se apropria do conhecimento das coisas que não pode vivenciar pelo tato, olfato e audição – como o conceito de lua e nuvem, por exemplo. (p. 37).

Dessa forma, qual seria o modo de tornar significativa a aprendizagem de conceitos por adolescentes com cegueira congênita?

As estratégias de ensino direcionadas ao educando cego necessitam propiciar-lhe condições para perceber e analisar os elementos do mundo exterior e organizá-los de acordo com a sua maneira de estar no mundo. Investigar o caminho da aquisição de conceitos pelo adolescente cego implica compreender que a sua organização mental, no processo de simbolização e de formação de conceitos, estrutura-se com base em canais próprios, uma forma de compensação sociopsicológica que, de acordo com Vygotsky (1993), permite ao cego congênito construir outros meios de contato com o mundo.

Considerações Finais

Esse enfoque torna claro que é necessário que o educador partilhe com o educando cego, a partir do conjunto dos caminhos do seu corpo, sua experiência perceptiva, proporcionando-lhe experiências enriquecedoras, que favoreçam a exploração do mundo, de modo que a sua aprendizagem seja significativa.

Devido às especificidades da cegueira, a pessoa que nunca fez uso da visão possui um modo diferente de estar no mundo e de se relacionar com o outro. Muitas situações que outras pessoas vivenciam por meio da visão, os cegos o fazem utilizando outros caminhos perceptivos.

No que diz respeito à forma da pessoa cega captar o mundo por outros sentidos que não o da visão, cita-se principalmente as percepções táteis, cinestésicas, olfativas e auditivas como contribuintes para a aquisições dos conceitos adquiridos.

A aquisição de conceitos a partir da experiência vivida pelo cego através dos seus próprios caminhos perceptivos ocorre a partir das diferentes e significativas experiências em relação às coisas e situações que fazem parte do seu estar no mundo.

A aquisição de conceitos por assimilação ocorre a partir das experiências perceptivas dos sujeitos, dos seus conhecimentos prévios, das suas vivências e das múltiplas formas de perceber e refletir sobre o conceito em questão, possibilitando-os formar representações do mundo.

Se o educando com cegueira congênita não tiver acesso à diferentes experiências perceptivas, sua fala e conceitos apresentados poderão basear-se na repetição da conceituação do vidente indicando que não há apropriação do conceito em questão, portanto não há conceito e sim uma reprodução mecânica sem significado real para o cego. A representação concreta pode se dar pela falta de estímulos contextualizados e de experiências concretas da pessoa cega empobrecendo suas próprias elaborações acerca do mundo em que vive e distanciando-se das suas próprias percepções, nas quais deveria fazer uso dos sentidos que dispõe.

Na ausência da visão há uma reorganização de toda a estrutura mental que possibilitará ao cego adquirir conhecimento sobre o mundo de acordo com uma dialética própria através dos sentidos de que dispõe. Neste sentido, compreender esse processo, implica penetrar no seu mundo, reconhecendo sua forma particular de perceber com base na sua experiência perceptiva e no seu modo próprio de perceber e de relacionar-se.

Destaca-se a importância de serem oferecidas à pessoa com cegueira congênita experiências enriquecedoras, estímulos contextualizados, considerando os seus canais perceptivos, permitindo que as suas vivências sejam significativas, de maneira que a suas construções de conhecimentos se deem associadas às suas experiências concretas.

De acordo com Ausubel (1968), a aquisição de conceitos implica um processo de abstração da experiência, no qual as características essenciais de uma classe de objetos ou eventos, variáveis de acordo com o contexto, são organizadas e estabelecidas na estrutura cognitiva como uma forma de representar o mundo que o rodeia, pressupondo um sujeito ativo numa situação, num processo de elaboração pessoal.


Referências

• AMIRALIAN, M. L. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica por meio de desenhos – estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

• AUSUBEL, D. P. Educational psychology: a cognitive view. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968.

• _______. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. 1. ed. Lisboa: Plátano, 2003.

• BAVCAR, E. O contra-olhar. Texto para o projeto “A Expressão Fotográfica e Os Cegos”. Paris/Londrina: Mimeo, 2003.

• BRUNO, M. M. G. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual: da intervenção precoce à integração escolar. São Paulo: Mid-Lufficio del Art, 1993.

• MASINI, E. F. S. As especificidades do perceber: diretrizes para o educador de pessoas com deficiência visual. In: MASINI, E. F. S. (Org.). A pessoa com deficiência visual: um livro para educadores. São Paulo: Vetor, 2007. p. 17-36.

• MASINI, E. F. S.; MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: condições de ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2008.

• MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. Trad. R. di Pero. São Paulo: Freitas Bastos, 1971. (Originalmente publicado em francês em 1945).

• MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. 2. ed. São Paulo: Centauro, 2006.

• _______. A teoria de Ausubel. In: Aprendizagem significativa. Brasília: Editora UnB, 1999.

• OCHAITA, E. & ROSA, A. Percepção, ação e conhecimento nas crianças cegas. In: COLL, C.; PALACIOS, J; MARCHESI, A.(Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

• ORMELEZZI, E. M. Os caminhos da aquisição do conhecimento e a cegueira: do universo do corpo ao universo simbólico. São Paulo, 2000. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

• _______. Inclusão educacional e escolar da criança cega congênita com problemas na constituição subjetiva e no desenvolvimento global: uma leitura psicanalítica em estudo de caso. São Paulo, 2006. Tese (Doutoramento em Educação) – Universidade de São Paulo.

• SACKS, O. Ver e não ver - Um antropólogo em Marte. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

• VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

• _______________. Obras escogidas: fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1997.
   

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Aquisição de Conceitos em Adolescentes com Cegueira Congénita
autora: Marta Cristina Rodrigues
Doutora em Educação, Arte e História da Cultura Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mestre em Educação Universidade Nove de Julho. Graduada em Pedagogia Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
São Paulo, São Paulo, Brasil
Artigo publicado em 17 de fev. de 2018

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