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 Sobre a Deficiência Visual

Estratégias de Ensino utilizadas, também, com um Aluno Cego, em Classe Regular

Luzia Guacira dos Santos Silva
 


Aluno cego explora com as mãos a cara de um colega

 

INTRODUÇÃO

Inclusão é uma tarefa complexa, que exige do educador múltiplos saberes da prática educativa, principalmente porque pressupõe o respeito para com as diferenças existentes entre os educandos, independentemente de sua capacidade ou dificuldade, de sua origem socioeconômica ou cultural, em escolas e classes que se propõem a atender às necessidades individuais e coletivas dos mesmos.

Dessa reflexão inicial e a partir de inferências a respeito da inclusão, em classes regulares, de alunos sem o sentido da visão – facto relativamente recente e sobre o qual existe um desconhecimento quase que generalizado por parte dos educadores buscamos, neste texto, fazer um recorte da pesquisa empreendida sobre as estratégias de ensino utilizadas com um aluno cego, a fim de expor e analisar qualitativamente quais são, e como estão sendo utilizadas essas estratégias para facilitar a aprendizagem desse aluno, em classe regular. Em nossa pesquisa enveredamos em um universo escolar da rede particular de ensino o Instituto Educacional Casa Escola – IECE, situada em Natal/RN, que, ao longo de uma década, vem primando por uma prática pedagógica onde todos possam aprender num mesmo espaço, interagindo com seus pares. A investigação foi empreendida com base em uma pesquisa bibliográfica e num estudo de caso, utilizando como recurso metodológico a pesquisa participante.

Sabemos que a aprendizagem ocorre quando uma série de condições é satisfeita, tais como:

  • quando o aluno é capaz de relacionar, de forma não arbitrária e substancial, a nova informação com os conhecimentos e experiências prévias e familiares que possui em sua estrutura de conhecimentos;
  • quando tem motivação e disposição de aprender significativamente;
  • quando os materiais e conteúdos de aprendizagem têm significado potencial lógico;
  • quando existem materiais e instrumentos apropriados,
  • assim como uma adequada organização de tipos específicos de atividades e de estratégias de ensino oferecidas.

Baseados em Sanchez (2001) e Haris & Hodges (1999), entendemos como estratégias de ensino os procedimentos que incluem operações ou atividades que perseguem um propósito determinado. São, portanto, mais que habilidades de estudo.

A execução das estratégias de ensino ocorre associada com outros tipos de recursos e processos cognitivos de que dispõe qualquer aprendizagem, tal como nos exemplos citados por Harris & Hodges (1999): processos cognitivos básicos; bases de conhecimento; conhecimentos estratégicos e os conhecimentos metacognitivos.

Podendo agrupar-se, segundo sua efetividade para determinados materiais de aprendizagem, em estratégias de: repasse de informações; elaboração; organização de informações e estratégias de recuperação.

No processo educacional de alunos cegos, a utilização de estratégias de ensino deve, também, considerar:

o grau de aceitação da condição de ser cego; as implicações decorrentes da cegueira; as características e o funcionamento próprios de cada sentido – tato, olfato, audição, paladar; além de instrumentos e recursos didáticos disponíveis na atualidade, tais como: a leitura através do Sistema Braille, o Sorobã para os cálculos matemáticos, a audição de livros falados, os materiais didáticos adaptados, a tecnologia, os objetos concretos e reais que o rodeiam, além das proposições didáticas e da formação do professor que deve ser conceitual, reflexiva e prática.

Vale ressaltar que as crianças cegas são como quaisquer outras. Este é o postulado principal a ser compreendido por todos os educadores que trabalhem com deficientes visuais.

Elas têm, basicamente, as mesmas necessidades emocionais, intelectuais e físicas relativas a todo ser humano. Portanto, cabe ao professor perceber essa similitude, sem esquecer da individualidade de cada uma e, como afirma Amaral (1999, p. 83): ter confiança na sua experiência e conhecimento (como ser humano e profissional), "além de" estabelecer níveis realísticos de expectativas para a criança, quer na escola, quer no lar (tanto no que se refere às aquisições de conhecimentos e habilidades, quanto à disciplina e conduta). A criança responde bem quando sabe que é esperado dela e quando o esperado está de acordo com suas habilidades.

Logo, é importante que o aluno cego seja orientado a seguir as mesmas regras da sala de aula e as normas de disciplina, exatamente como qualquer outro aluno deve seguir. Deve ser estimulado a participar de todas as atividades do dia-a-dia escolar, sendo-lhe apresentadas alternativas que o tornem capaz de realizá-las com o mesmo nível de dificuldade conferido aos demais alunos.

O professor pode, ainda, solicitar orientação da parte de um colega especialista das equipes de educação especial existentes nas Secretarias de Educação dos estados ou municípios, ou de profissionais de instituições especializadas, que estão aptos a ajudar o professor a adaptar os materiais para o aluno, a fazer transcrição do sistema comum de escrita para o Braille e vice-versa, bem como para sugerir modificações necessárias e, até mesmo, por questão de segurança, no desenvolvimento das atividades (por exemplo, em atividades práticas, dentro e fora da classe).

Um outro fator a ser salientado é que não cabe, nem ao professor de classe comum, nem ao professor especializado, assumir o papel de terapeuta. Ele deve ser competente naquilo que faz, reconhecer seus limites e procurar superá-los a partir da pesquisa em obras afins, consulta a profissionais especializados em outras áreas, com vistas a utilizar múltiplas estratégias de ensino e avaliação alternativa para atender às necessidades de seus alunos. É importante, também, acreditar na capacidade que eles têm de aprender e de desenvolver suas potencialidades, no convívio com os alunos sem limitação visual.

É importante que haja uma ação provocativa do professor, desafiando a todos os educandos a refletirem sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido.

Ao planejar atividades de ensino e aprendizagem para uma turma/classe com alunos com deficiência visual incluídos, necessário se faz considerar os estímulos a serem priorizados na apresentação das mesmas. O campo de atividades é vastíssimo e variado, pois são semelhantes às aplicadas aos alunos videntes. Em quase todas as atividades há a possibilidade de adaptação, considerando a necessidade da disciplina ministrada, a disponibilidade de espaço físico e o material existente.
 

1.1. Estratégias, atividades e instrumentos favoráveis ao processo de organização dos conhecimentos, também, por alunos cegos.

Em vários documentos oficiais existem recomendações quanto ao conteúdo curricular a ser trabalhado na classe, que deve ser o mesmo, tanto para os alunos com visão emétrope (normal) como para os alunos cegos. Para estes últimos, propõe-se ênfase especial na aprendizagem concreta, na instrução unificada (associação dos demais sentidos) e na autoatividade.

As explicações de aula podem ser dadas da mesma forma, no entanto, o professor deve primar para que sejam descritivas e concretas e, sempre que possível, possibilitar que o aluno cego manipule objetos e materiais que sejam os mais próximos possíveis do real e que facilitem a compreensão e, conseqüentemente, sua participação nas atividades.

Para tanto, uma variável muito importante na metodologia é sua adequação aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e, em particular, dos alunos cegos, para propiciar a aquisição de estratégias de aprendizagem. Conforme Martín (2003, p. 291), sempre que possível, o professor deve tentar integrar os seguintes pontos ao estilo particular de cada aluno:

  • Formas de codificar e decodificar a informação (dimensão cognitiva);
  • Motivações, interesses, responsabilidades, senso de risco, atenção, interação com os outros membros da comunidade educativa, etc. (dimensão afetiva);
  • Campo da percepção sensorial (dimensão física) e as reações entre os distintos estímulos exteriores.

Quanto às atividades a serem desenvolvidas com os alunos, os autores ressaltam que representam um elemento curricular característico da qualidade de aprendizagem do aluno e da maneira como o professor ensina, e que devem ser estruturadas observando os seguintes critérios:

  • Que sejam coerentes com as exigências da organização do conteúdo;
  • Que correspondam ao nível de assimilação e estruturação das informações do aluno;
  • Que se adaptem aos canais de recepção de informação preferenciais: auditivo, visual, tátil, etc;
  • Que sejam adequadas ao seu estilo de aprendizagem;
  • Que estejam ligadas às expectativas, interesses e motivações do aluno;
  • Que promovam novos processos do conhecimento. (MARTÍN et al, 2003, p. 291)

Os critérios apontados nos fazem refletir sobre a unidade entre o ensino e a aprendizagem que, segundo Libâneo (1994), tende a ocorrer quando, de um lado, o professor tem clareza quanto a determinados objetivos e apresenta o conhecimento sistematizado através de métodos apropriados e, de outro, quando o aluno é capaz de compreendê-los e aplicá-los com consciência e autonomia.

Para Libâneo (op.cit. p. 84), o professor propõe objetivos, conteúdos, tendo em conta as características dos alunos e da sua prática de vida. Os alunos por sua vez, dispõem em seu organismo físico-psicológico de meios internos de assimilação ativa (...): percepção, motivação, compreensão, memória, atenção, atitudes e conhecimentos disponíveis

Estabelecendo uma relação com os postulados vygotskyanos sobre o ensino e a aprendizagem, destacamos a importância que representa a atividade conjunta, a relação de cooperação entre alunos e entre estes e o professor.

As capacidades cognoscitivas apontadas devem ser habilmente estimuladas através de um ensino que possibilite o desenvolvimento de habilidades que conduzam o aluno a patamares superiores de representação mental dos conteúdos ministrados, como a reflexão contínua, a capacidade de análise e síntese e a generalização de fatos e idéias, a compreensão dos fenômenos naturais, sociais, econômicos, políticos e econômicos, que são condições precípuas para melhor compreensão e inserção no mundo, das ações e relações que se materializam nas práticas sociais.

É interessante ressaltarmos que, para o bom desenvolvimento de canais de recepção de informações, não é necessário apenas que se deixe o aluno escutar, cheirar, tocar e explorar as coisas, os objetos, mas que o ensine a ouvir, a cheirar, a tocar, para o qual é imprescindível a educação destes sentidos.

Isto é importante para todas as crianças, porém adquire maior relevância no caso das crianças cegas ou com baixa visão devido à utilidade dos sentidos remanescentes na relação com os objetos, coisas e pessoas. No estudo de minerais, por exemplo, podemos através da utilização de estratégias de observação, trabalhar a nomenclatura das principais texturas (fina, rugosa, suave, lisa, áspera), bem como peso e forma. Na proposição dessa atividade, Soler A. (1999) sugere a utilização de uma ficha na qual o aluno irá registrando as descobertas sobre os minerais observados, tais como: forma, peso, textura, cor, solidez, sabor, odor, composição entre outras características observadas.

É, portanto, primordial que todos os educandos, e em particular, o aluno cego, disponham de todos os recursos necessários para ter acesso ao currículo comum, já que a dificuldade dos alunos cegos não está relacionada aos conteúdos a serem adquiridos, mas aos meios com os quais o sistema educativo conta para ensiná-los, podendo ocorrer o paradoxo de haver o aluno incluído fisicamente na sala de aula, mas precisando de integração educativa propriamente dita.

O aluno cego também deve ser incluído em todas as áreas do currículo escolar, de que todos os demais alunos deveriam participar: arte, música, dança, teatro, educação física, biblioteca e outras atividades especiais, como as aulas de campo. O coordenador ou professor especialista poderá sugerir algumas modificações que sejam necessárias nestas áreas, até mesmo por medidas de segurança.

Entre as estratégias e atividades desenvolvidas pelos professores da escola que se constituiu em nosso campo de pesquisa, discorreremos, com mais detalhes, sobre: discussão em grupo, gravações, uso de material concreto (minerais, mapas, plantas, animais, entre outros), utilização de maquetes, reproduções diversas (de folhas, animais, etc.), dramatizações, audição de músicas, dos sons do próprio ambiente etc., trabalhos individuais e em grupos, atividades de pesquisa, aulas de campo.

Observamos que a aquisição do conhecimento acadêmico pela criança cega investigada se processava através da leitura no Sistema Braille, do Sorobã, por meio do computador e dos sentidos que lhe restam. Destes últimos, o mais utilizado era, sem dúvida, a audição, o que contraria ou limita a aprendizagem multisensorial , que favorece um aprendizado mais rico e significativo para a pessoa que não dispõe do sentido da visão.

O conteúdo curricular era o mesmo, tanto para os alunos com visão emétrope (normal) como para o aluno cego, e o nível de complexidade também era o mesmo, pois o aluno não demonstrava muitas dificuldades em acompanhar o raciocínio do grupo, embora apresentasse dificuldades na habilidade de escrever e ler no Sistema Braille e de manusear o instrumento de estudos da matemática – o sorobã.

O aluno cego seguia as mesmas regras da sala de aula e as normas de disciplina, exatamente como os demais alunos. Era estimulado a usar a bengala perante o que manifestava grande resistência, o que pode ser considerado natural entre os adolescentes cegos. Também havia aprendido uma técnica de autoproteção, que consistia em elevar a mão esquerda à altura do rosto e manter a mão direita na altura da cintura para esquivar-se dos obstáculos.

Percebemos que o aluno já havia alcançado um certo grau de independência e autonomia em muitas atividades que fazia. Sabia orientar-se espacialmente no âmbito da escola, sem dificuldades, o que se deve ao cuidado que os educadores daquela instituição tiveram de ambientar o aluno nas dependências da mesma.

Percebemos que a aprendizagem concreta e a instrução unificada (associação dos demais sentidos) e autoatividade eram estimulados, porém, em doses ainda lentas, devido às possibilidades que a própria instituição apresentava e devido ao desconhecimento dos próprios professores sobre como proporcionar tais ações.

As explicações em sala de aula eram dadas da mesma forma para todos os alunos, sem, no entanto, a devida preocupação em primar pela descrição e pela manipulação, por parte do aluno cego, de objetos e materiais que facilitassem a compreensão do que estava sendo exposto. Em alguns momentos, para atender à necessidade individual do aluno, as explicações eram repetidas individualmente e com a utilização de algum material didático que favorecia a compreensão, tal como quando a professora da 4ª série explicava ao aluno a formação de Classes Numéricas utilizando, para tanto, o Sorobã e o Material Dourado (recurso didático que auxilia as crianças a construírem o significado dos números, especialmente no que diz respeito à sistematização do Sistema Decimal e à compreensão dos algoritmos convencionais das quatro operações).

Quanto ao processo avaliativo e de promoção do aluno cego, seguiam os critérios adotados para todos os demais alunos tal como orienta os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), focalizando a utilização de instrumentos de avaliação que permitiam ao educando a expressão através do Sistema Braille ou da verbalização, os aspectos do desenvolvimento biológico, intelectual, motor, emocional, social, comunicação e linguagem; o nível de competência curricular e o estilo de aprendizagem.

Os professores, em geral, utilizavam amplamente a avaliação escrita. Como sabiam Braille, ditavam as questões para que o aluno digitasse as respostas. Vale salientar que as questões eram as mesmas dirigidas aos demais alunos. O tempo é que era um pouco mais alargado, devido às características da própria avaliação e do aluno.

Os alunos, em geral, são avaliados bimestralmente pelos professores através, também, de um relatório individual onde discorriam sobre os aspectos do desenvolvimento biológico, intelectual, motor, emocional, social da comunicação e da linguagem dos alunos.

O registro do conteúdo das aulas, pelo aluno, era feito exclusivamente na máquina de datilografia Braille, visto que nem ele nem a escola, dispunham de reglete, o que seria de grande valor no momento em que a máquina falhasse, como certa vez veio a acontecer, ficando o aluno sem fazer os registros, até que fosse providenciada uma outra máquina.

O aluno, na instituição pesquisada, era estimulado a participar de todas as áreas do currículo escolar. Logo, era comum vê-lo participando de atividades que envolviam artes, músicas, danças, teatro, educação física, biblioteca e outras atividades especiais, como as aulas de campo, conforme descreveremos a seguir.

Há, na escola, uma vez por semana, o momento do “Cantando Juntos”, onde todos os alunos e seus professores sentam no pátio para cantarem músicas, tais como: Música POP e Música Popular Brasileira MPB, cujo repertório era cuidadosamente escolhido pelos próprios alunos. Entre os cantores e grupos musicais escolhidos estavam: Marisa Monte, Caetano Veloso, Rita Lee, Ivete Sangalo, Geraldo Azevedo, Luis Gonzaga, Skank, Titãs, Kid Abelha, entre outros.

Outra estratégia utilizada se constitui em aulas de campo através das quais o aluno pôde vivenciar momentos de aprendizagem concreta no: Planetário e zoológico em João Pessoa; nas salinas situadas no município de Galinhos/RN; no Museu Câmara Cascudo, aqui em Natal; na Bienal do Livro, na UFRN. Nestas aulas eram fornecidas ao aluno cego informações adicionais que o aproximassem do que os outros alunos estavam percebendo pelo canal visual. A descrição do ambiente associava-se, sempre que possível, ao toque das coisas, dos objetos.

Lembramos que o sucesso das aulas de campos depende do conhecimento que o professor venha a ter da área a ser estudada, da definição clara dos objetivos a serem alcançados, dos procedimentos e de quais materiais didáticos são mais adequados à realidade tanto de alunos com deficiência visual, quanto de alunos videntes.

A dramatização também se constitui em uma estratégia bem utilizada pelas professoras. Observamos que o aluno cego representava os textos trabalhados com desenvoltura após terem sido lidos, interpretados e reescritos em classe.

Nas aulas de Técnicas Agrícolas , através da execução do Projeto Viveiro no qual se desenvolviam atividades de cultivo da terra, plantação de hortas e, se incentivava o cuidado com animais domésticos (tais como: coelhos, tartarugas, jabutis e aves) pudemos observar que a professora utilizava a estratégia de observação e registro, por ela mesma, do que fora observado.

Em atividades que requeriam a representação do conteúdo estudado através de imagens não-verbais, como o desenho, as professoras estimulavam o aluno cego a fazê-lo ao mesmo tempo em que os demais alunos produziam os seus, adaptando a atividade à sua deficiência e utilizando material específico, tal como uma base de cartão revestida com tela sobre a qual o aluno colocava o papel ofício e com um lápis cera fazia o desenho que ficava em relevo. Também era comum o aluno desenhar utilizando-se de tinta a dedo e cola colorida.

Um dos recursos que foi por nós estimulado entre as professoras das duas séries investigadas, constituiu-se na confecção e exposição de Murais, painéis e cartazes táteis de temas estudados, nos quais as informações também apareciam em Braille.

A finalidade didática dos cartazes, painéis e murais táteis pode ser diversa. No estudo dos conteúdos de Ciências, por exemplo, as mais importantes são as seguintes: classificar e estudar materiais selecionados, representar espacialmente a distribuição de materiais extraídos da natureza, estimular a criatividade e a imaginação dos alunos, conservar e colecionar materiais naturais.

Nas aulas de Educação Física, em 2002, no entanto, pudemos observar a promoção de jogos onde o aluno cego estava incluído, interagindo em todos os momentos, com ou sem ajuda dos colegas. Jogos onde não existiam vencedores nem perdedores, fortes, nem fracos, mas onde todos eram incentivados a valorizar a inclusão de todos, respeitando as diferentes possibilidades de participação. Também havia um clima de cumplicidade entre os participantes, pois lhes era dado o direito de refletirem sobre possibilidades de mudar o jogo, na perspectiva de que ninguém ficasse de fora.

Uma estratégia bastante positiva e muito utilizada pelos professores, conforme observamos nas aulas de Artes, Educação Física, Informática, Inglês e nas atividades da professora titular (também denominada de polivalente), tanto na 3ª quanto na 4ª série, foi possibilitar ao aluno cego expressar-se verbalmente sobre a compreensão que tinha em relação a tudo o que era proposto em sala de aula e sobre suas experiências anteriores. Tal procedimento permitiu ao próprio aluno, em nosso entender, conscientizar-se de seus conhecimentos do ponto de vista científico e de senso comum, o que potencialmente contribuiu para que assimilasse os conceitos trabalhados e reconstruísse seus próprios conceitos.

Como podemos perceber, o tato é um grande fornecedor de conhecimentos e, portanto, imprescindível no desenvolvimento da aprendizagem de pessoas cegas. O tato é o sentido que oferece ao cérebro os mais variados tipos de informação procedentes dos meios externo e interno, em razão dos receptores próprios desse sentido se distribuírem ao longo de toda a superfície cutânea e estarem ligados às vias nervosas correspondentes para enviar ao córtex cerebral uma ampla gama de informações codificadas.

Para que uma pessoa assimile e acomode aprendizagens através dos estímulos táteis, entre outros, é imprescindível o bom desenvolvimento biológico e afetivo do sentido do tato, ou seja, é preciso desenvolver experiências positivas do contato pele a pele como o aconchego de uma criança no colo de seus pais, por exemplo, que desencadeia sentimentos profundos de afeto, amor, dedicação entre outros. Tais experiências são, segundo Rios González (1984, apud SOLER, 1999), de extrema importância para a formação dos indivíduos.

Para o bom desenvolvimento do tato não é necessário, apenas, que se deixe a criança tocar e explorar as coisas, os objetos, mas que a ensine a tocar. Para tanto, é imprescindível a educação deste sentido. Salientamos que isto é importante para todas as crianças, porém, adquire maior relevância no caso das crianças cegas ou com visão subnormal devido à utilidade do tato para elas na relação com os objetos, coisas e pessoas.

Todas as ações educativas, até então descritas fruto da observação em classe durante nossa pesquisa estão de acordo com as estratégias e atividades propostas pelos autores pesquisados, pois apontam para uma aprendizagem onde a interação com o outro e com o objeto direto do conhecimento se torna imprescindível, não só para os alunos videntes, mas também e, necessariamente, para os alunos sem o sentido da visão.

É preciso acrescentar que é de fundamental importância, para responder a essas exigências, que se promova uma boa formação inicial, bem como uma formação permanente e diversificada dos professores, a fim de que possam melhorar suas habilidades de trabalho, de avaliação e de registro de suas ações educativas.


CONSIDERAÇÕES

O estudo que desenvolvemos junto a uma escola da rede particular de ensino do município de Natal/RN, possibilitou-nos a reflexão, entre outros aspectos, sobre as estratégias de ensino possíveis, também, de serem utilizadas com alunos cegos, a fim de proporcionar-lhes aprendizagens significativas.

Do que foi pesquisado, parafraseando o grande mestre Paulo Freire (1989), através das “leituras de mundo” (no campo de pesquisa) e da “leitura da palavra” (leituras dos autores pesquisados e dos discursos proferidos na escola campo de pesquisa), podemos concluir, nesse momento, que uma criança cega não é uma criança menos desenvolvida que as videntes, ela apenas estabelece relação com o mundo que a cerca de forma diferente, pois se utiliza de meios e instrumentos próprios para fazê-lo, tais como: habilidades perceptivas táteis e sinestésicas; sistemas simbólicos alternativos e recursos materiais como a bengala; sistema de escrita Braille; materiais didáticos adaptados.

A convivência com a diferença nos faz perceber, entre tantas outras coisas, que não é a falta do sentido da visão, por exemplo, que tem condenado pessoas à marginalidade, ao esquecimento, ao abandono e, sim, a arrogância das relações de poder instituídas e das concepções ideologias de homem e sociedade ideais, concebidas ao longo da história da humanidade. Assim, as pessoas cegas podem ser olhadas e entendidas como pessoas diferentes, sim, enquanto aparência, enquanto forma de comunicação, enquanto indivíduo, mas iguais às demais pessoas, enquanto capacidade produtiva e relacional, com enorme potencial a ser desenvolvido e com possibilidades de desenvolver vários trabalhos e serviços de que a sociedade precise, desde que lhes sejam oferecidas oportunidades e condições necessárias.

Temos claro que são muitas as dificuldades encontradas nas escolas para atender às crianças com necessidades educacionais especiais em geral, tais como: falta de informação e de compromisso ético e político com a profissão; dificuldades de adaptação de material; resistência da família e desinformação; problemas sócioeconômicos dos educandos e educadores; falta de apoio por parte das escolas, dos colegas e do próprio governo, em suas três instâncias; alto custo de materiais; arraigamento a procedimentos metodológicos que enfatizam a deficiência como explicação para o atraso na aprendizagem, em detrimento das possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem que o aluno apresenta.

Contudo, acreditamos nas possibilidades aqui apresentadas como meio de dinamizar a prática e de promover uma educação que possibilite não só às pessoas com deficiência visual, mas a todos os considerados 'especiais', a oportunidade de avançarem no desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades, com vista ao exercício de sua cidadania.


REFERÊNCIAS

  • AMARAL, Lígia Assumpção. Pensar a diferença/deficiência. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1994.
  • BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introduções aos Parâmetros Curriculares Nacionais/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
  • CARVALHO, Rosita Édler. Removendo barreiras para a aprendizagem. Porto Alegre: Mediação, 2000.
  • DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA. Brasília: MEC/CNE, 2001.
  • FELIPPE, Vera L. R., FELIPPE, João A. de M. Orientação e Mobilidade. São Paulo: Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual, 1997.
  • GONZÁLEZ, J. A. T. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas; Trad. Ernani Rosa – Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
  • HARRIS, Theodore L. HODGES, Richard E. Dicionário de Alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
  • LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Col. Magistério 2º Grau. Série formação do professor).
  • MARTIN, M.B. BUENO, S. T. Deficiência Visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Santos Editora Ltda, 2003.
  • MASINI, Elcie F. S. Intervenção educacional junto a pessoa deficiente visual. In: Deficiência: alternativas de intervenção. São Paulo: Casa do psicólogo, 1997.
  • SOLER, MiquelAlbert Martí. Didáctica multisensorial de las ciências: un nuevo método para alumnos ciegos, deficientes visuales, y también sin problemas de visión. Barcelona: Once/Piadós, 1999.

 

 

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Estratégias de Ensino utilizadas, também, com um Aluno Cego, em Classe Regular
Luzia Guacira dos Santos Silva
(Secretaria Municipal de Educação Natal/ RN)
Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Fonte: UFPI

 

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29.Mai.2014
publicado por MJA