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 Sobre a Deficiência Visual

Ensino / Aprendizagem do Braille

Vítor Reino
 

Homens cegos - foto de Aleksey Myakishev, 1995

 

1. Significado e Importância do Sistema Braille

Ler e escrever, permitindo a apropriação individual da língua escrita e de todo o enorme potencial sociocultural que ela representa, constituem aquisições intelectuais de valor inestimável na assimilação de informações e experiências significativas, na compreensão do mundo envolvente e na comunicação entre o sujeito e esse mesmo mundo.


1.1. Criação do Sistema Braille e sua Natureza

Até ao aparecimento do Sistema Braille na primeira metade do Séc. XIX, os indivíduos cegos encontraram vedado o acesso à leitura devido a barreiras de ordem perceptivo-sensorial não raro erradamente interpretadas como resultantes de limitações de ordem cognitivo-intelectual por filósofos e pensadores de inequívoca respeitabilidade. Caberia à célebre tríade francesa constituída por Valentin Haüy, Bartier de la Serre e Louis Braille o conjunto de contributos que removeriam os obstáculos até aí intransponíveis, possibilitando a criação de um sistema de leitura/escrita assente no tacto e absolutamente adequado às suas características psicofisiológicas.

Na realidade, o Sistema Braille, cuja primeira versão foi publicada em 1829 após alguns anos de experimentação e aperfeiçoamento, consubstanciou uma dupla revolução conceptual face aos procedimentos anteriormente adoptados: Em primeiro lugar, substituiu o traço, que não se acomoda às características fisiológicas do tacto, pelo ponto, facilmente percebido e interpretado pelos cerca de setecentos mil receptores disseminados por toda a superfície da pele; por outro lado, numa prodigiosa intuição antecipatória relativamente às descobertas da moderna Psicofísica, encontra-se perfeitamente ajustado de modo a que cada símbolo não exceda jamais o âmbito perceptivo correspondente à polpa de um só dedo.

De facto, o dimensionamento adoptado torna o carácter Bralile suficientemente grande de forma a que a componente perceptiva envolvida não constitua uma barreira adicional susceptível de acarretar excessivas dificuldades no processo de descodificação e um consequente aumento indesejável do número de erros de identificação, e suficientemente pequeno para caber na área mais sensível da polpa do dedo sem necessidade de movimentos laterais ou verticais de confirmação que constituiriam inevitavelmente um sério obstáculo a uma leitura minimamente rápida e fluente.

1.2. Actualidade e Valor Essencial do Braille

Esta perfeita adequação "ergonómica" e psicofisiológica, paralelamente a uma incrível simplicidade, facilidade de utilização, sistematização, coerência lógica e grande equilíbrio geral, conferem ao Braille uma incontestável actualidade e significado sociocultural e fazem dele um instrumento de todo insubstituível na vida pessoal, social e profissional dos deficientes visuais, como é devidamente realçado num importante documento de trabalho publicado em Agosto de 1998 pela parceria UNESCO/IFLA. Segundo o referido documento, o Braille é reconhecidamente o único meio "natural", "universal" e indispensável de leitura para as pessoas privadas de visão, e confere àqueles que o usam como sistema original de leitura/escrita e o utilizam intensivamente, maior capacidade para desenvolver hábitos de leitura estáveis, ascender a graus superiores de formação académica e obter maior sucesso profssional.

Por seu turno, a Conferência Iberoamericana del Braille, realizada em Buenos Aires em Setembro de 1999, salientou a importância fundamental do Braille no reforço da identidade pessoal, auto-estima, autonomia e integração social dos indivíduos cegos, considerando o livre exercício desse sistema "um direito que deve proteger-se e tornar-se acessível a todos".

175 anos após a sua criação, e a despeito dos inestimáveis contributos das novas tecnologias, o Sistema Braille continua a impor-se como a ferramenta fundamental para a verdadeira alfabetização e um recurso indispensável na educação das crianças deficientes visuais. Ajustando-se perfeitamente às características estruturais, fisiológicas e psicológicas da percepção táctil, os símbolos Braille são apreendidos enquanto totalidades significantes e transmitidos como imagens unitárias e coerentes ao cérebro, constituindo-se como um código essencialmente paralelo ao utilizado na leituratescrita vulgar. Nesta medida, afigura-se primordial que o ensino/aprendizagem do Braille permaneça como espinha dorsal dos curricula das crianças e jovens deficientes visuais, seja qual for a estrutura educativa em que estejam inseridos.

1.3. O Fenómeno de "Desbraillizaçãa" e suas Principais Causas

A natureza indiscutivelmente irrefutável dos pressupostos psicopedagógicos acima delineados não impede que venhamos a assistir a um movimento surdo de crescente "desbraillização", que ameaça converter a próxima geração de indivíduos cegos em autênticos analfabetos funcionais, ouvintes talvez hábeis, mas incapazes de aceder à língua escrita que constitui a chave para um conhecimento baseado numa efectiva compreensão e interpretação do mundo actual, em que a comunicação e o acesso a uma informação cada vez mais complexa, variada e abundante assumem um papel absolutamente prioritário.

Se parece legitimo admitir como uma das causas desta crescente "desbraillização" o generalizado e nunca excessivamente denunciado fenómeno de iliteracia que vai ganhando foros de problema mundial, não podemos deixar de identificar dois outros aspectos que se nos afiguram fulcrais na génese do fenómeno de "desbraillização". Por um lado, o galopante recurso ao suporte sonoro e às novas tecnologias que, representando um excelente pretexto para justificar a indiscutível falta de preparação de técnicos e professores no domínio da pedagogia do Braille, contribuem, sob o ponto de vista psicológico, para acentuar e reforçar decisivamente a não aceitação da cegueira enquanto característica desviante e potencialmente segregadora, e, em última análise, a recusa mais ou menos assumída do Braille enquanto instrumento estigmatizante, gerador de angústia e ansiedade, causa de frustrações, conflitos e situações traumáticas que se acentuam num regime de ensino integrado. Por outro lado, há que realçar as ainda insuficientemente avaliadas consequências de um sistema educativo que sempre menosprezou as questões ligadas à especificidade do Braille enquanto código de leitura/escrita com características próprias, e a consequente deficiência de formação de professores neste sector fundamental.

2. Influência do Contexto/Sistema Educativo em que se Enquadra o Ensino/Aprendizagem do Braille

O tipo de estrutura organizativa em que tem lugar o ensino/aprendizagem do Braille merece uma abordagem particular, na medida em que influencia decisivamente quer a situação psico-emocional e psicossocial do aluno, quer as circunstâncias primordiais em que o processo ocorre, uma vez que condiciona indubitavelmente os recursos materiais disponíveis (livros, material didáctico, equipamentos de compensação, etc.) e os próprios recursos humanos intervenientes no processo. Dadas as profundas diferenças que marcaram a evolução do chamado Ensino Especial nos diferentes países, cingir-nos-emos mais estritamente à situação portuguesa, procurando salientar os aspectos que se nos afiguram de maior relevância.

2.1. A Escola Especial

A escola especial, que entre nós dominou o panorama educativo no que respeita ao ensino dos cegos até cerca de finais da década de 60, representava por excelência uma estrutura segregada, em que os alunos deficientes visuais eram retirados do seu meio familiar e social natural e circunscritos a um ambiente fechado e artificialmente homogéneo, em cujo âmbito se relacionavam exclusivamente com outras crianças portadoras da mesma deficiência.

Nestes estabelecimentos, o Braille, se não era abordado com grande rigor pedagógico, gozava pelo menos da força que lhe advinha de uma intensa tradição tiflológica e do exemplo poderoso constituído por professores e alunos, utentes conscienciosos e por vezes fervorosos do sistema, sendo portanto algumas insuficiências pedagógicas facilmente compensadas pelo contacto com bons leitores. Por um lado, cada aluno não era psicologicamente forçado a praticar um código de leitura/escrita diferente do dos seus companheiros, logo o Braille não revestia um carácter propriamente estigmatizante; por outro lado, a escola armazenava um corpus constituído por uma série de saberes acumulados e reunia com certa facilidade um stock de equipamentos e materiais didácticos que favoreciam o ensino/aprendizagem do Bralile.

Este tipo de modelo organizativo, segregado, monolítico, fechado sobre si mesmo e eminentemente ligado a uma perspectiva assistencial e obsoleta, seria inevitavelmente posto em causa pela evolução sociopolítica que veio alterar radicalmente os conceitos e práticas educativas vigentes e que culminaria com a chamada democratização do ensino e daria lugar à moderna "escola para todos".

2.2. Do Ensino Integrado à Escola Inclusiva

Por ruptura completa e radical com as estruturas precedentes e sem que delas bebesse quaisquer experiências e ensinamentos técnico-pedagógicos, nem mesmo nas áreas em que o seu mérito se afigurava mais ou menos indiscutível, sucedeu o chamado ensino integrado, correspondendo dalgum modo à assunção da responsabilidade pelo ensino dos deficientes visuais por parte do Ministério da Educação, que até aí o havia encarado como do âmbito da Assistência ou da iniciativa de instituições privadas de cariz filantrópico.

No novo modelo organizativo, os professores, normovisuais com um conhecimento recente do Braille, não eram seus utilizadores directos, não existia já uma tradição tiflológica enquadradora da leitura táctil, e os alunos deixaram de usufruir da influência benéfica proporcionada pelo exemplo tangível de outros praticantes do mesmo sistema de leitura. Potencialmente integrados no seu meio familiar e social, os estudantes deficientes visuais passaram a confrontar-se com modelos realistas e diversificados do mundo envolvente, mas, em contrapartida, viram-se condenados a estranha condição de "únicos", não dispondo mais da influência psicologicamente equilibradora proporcionada pelo constante intercâmbio relacional com parceiros portadores de idêntico handicap, e usando um código de leitura/escrita não partilhado por colegas nem professores, logo com um potencial estigmatizante dificilmente tolerável e compatível com a construção de uma personalidade ajustada e harmoniosa.

Ao defender-se, como princípio fundamental, a integração de cada aluno deficiente visual no estabelecimento escolar mais próximo da respectiva residência, optou-se consequentemente por um modelo de apoio educativo assente em professores itinerantes que, dispersando-se por uma determinada área geográfica mais ou menos ampla, passaram a assegurar um acompanhamento naturalmente intermitente e variável em função do número de escolas abrangidas e da quantidade de alunos correspondente. Como é óbvio, a este apoio itinerante inevitavelmente de baixa eficácia correspondeu um reduzido nível de investimento por parte das próprias escolas e respectivo corpo docente, facilmente compreensível se pensarmos que se poderiam passar vários anos sem que um novo aluno com idêntica deficiência voltasse a frequentar o mesmo estabelecimento de ensino. Nesta fase, os professores de apoio educativo, agrupando-se de modo a conjugar as diferentes valências de formação necessárias, integravam as chamadas Equipas de Educação Especial, que dispunham de uma certa autonomia para gerir os respectivos recursos materiais e humanos de forma a atender os alunos deficientes abrangidos pela sua área de intervenção.

Entretanto, a evolução de certos conceitos psicopedagógicos e dos correspondentes princípios de política educativa, a par da crescente tendência generalista, associaram-se a condicionantes de ordem económica e administrativa e a factores de índole pessoal relacionados com a disponibilidade e conveniência dos próprios professores, dando origem a uma progressiva transformação que culminaria com uma nova estrutura organizativa consubstanciada no vínculo do professor de apoio educativo a uma única escola, da qual passou a constituir um recurso fixo, responsável por todos os casos de Ensino Especial nela assinalados. A despeito de uma certa distinção teórica entre deficiências de "alta incidência" e "baixa incidência", a prática adoptada neste modelo privilegiou uma actuação de tipo essencialmente generalista, agravando ainda mais a ausência de um apoio pedagógico específico adequado às necessidades educativas especiais inerentes a cada aluno. Extinguindo as referidas Equipas de Educação Especial, a nova modalidade vem ao encontro do moderno conceito de escola inclusiva, em que a responsabilidade pela resposta adequada a cada aluno recai primordialmente sobre o estabelecimento que ele frequenta, mas que, em última análise, tende a ignorar as necessidades educativas particulares associadas às mencionadas "baixas incidências", que, como a deficiência visual, dão origem a quadros psico-educacionais vincadamente diferenciados e exigem a intervencão de docentes devidamente preparados para responder ao currículo específico que delas emerge.

É verdade que se tomaram algumas medidas no intuito de corrigir este grave problema estrutural, passando nomeadamente pela abertura de vagas expressamente destinadas a docentes especializados na deficiência visual que possam assegurar, circunstancialmente, o apoio educativo aos alunos relativamente aos quais o professor de Ensino Especial colocado na escola, de formação mais generalista, não se encontre habilitado a proporcionar um acompanhamento pedagógico adequado. Todavia, esta estratégia político-administrativa esbarra com obstáculos de diversa ordem, resultantes de toda uma intrincada rede de causas e efeitos que seria fastidioso pormenorizar, mas que urge modificar quanto antes.

A estas limitações de ordem estrutural acrescem graves problemas no que respeita a equipamentos e materiais didácticos, nomeadamente a carência permanente e aparentemente irresolúvel de livros e manuais escolares, cuja impressionante diversidade inviabiliza uma resposta minimamente atempada por parte dos centros produtores.

Não cabendo aqui alargar-nos em análises detalhadas no que se refere às consequências psico­educativas destes diversos factores, não podemos deixar de sublinhar que a implementação de um processo de ensino/aprendizagem do Braille minimamente satisfatório implica, sem margem para dúvidas, a presença diária de um professor de apoio devidamente preparado e, em nossa opinião, um domínio básico do sistema Braille por parte do professor da classe, pelo menos ao nível dos primeiros graus de ensino, sem o que a situação psico-educacional do aluno cego carecerá de sentido humano. Dispensamo-nos de salientar a já mencionada necessidade psico-emocional de uma inter-relação significativa com indivíduos com idêntico handicap, referenciais imprescindíveis para uma consistente busca de equilíbrio e harmonia pessoal, e a assinalada carência de materiais pedagógicos adequados, certamente indispensáveis a uma participação minimamente eficaz do aluno nas actividades lectivas em que se pretende integrar e a um consequente sucesso escolar consentâneo com as suas reais capacidades.

2.3. Formação de Professores

Os professores de apoio incumbidos de garantir o acompanhamento educativo exigido pelas novas estruturas organizativas não adquiriram, nem durante os cursos de especialização que começaram a ministrar-se entre nós na segunda metade da década de 60, nem através de uma convenientemente programada formação em exercício, uma preparação suficientemente sólida e consistente no domínio da pedagogia do Braille, limitando-se a pautar a sua prática educacional neste sector por alguns princípios e técnicas de duvidosa fundamentação científica, inspirados em contributos mais ou menos esporádicos como os trazidos na altura pela professora americana Jeanne R. Kenmore.

Cumpre-nos acrescentar que os primeiros professores de apoio do Ensino Especial, insuficientemente esclarecidos quanto aos processos envolvidos na leitura táctil e regendo-se por pressupostos pedagógicos algo duvidosos e inconsistentes, mas para quem, de qualquer modo, o Braille representava um vector preponderante da respectiva intervenção educativa, acabam de entrar na fase da reforma ou estão prestes a atingir a idade de aposentação. Para os substituir, perfila-se uma segunda geração de professores, formados pelas novas Escolas Superiores de Educação, lançados no ensino de deficientes visuais sem terem por vezes aprendido uma letra de Braille ou que contaram nos seus curricula algumas escassas e insignificantes horas a ele dedicadas, não conhecendo o sistema, ignorando por completo quaisquer aspectos de ordem pedagógica com ele relacionados e, o que se nos afigura ainda mais dramaticamente inaceitável, colhendo dos correspondentes cursos de especialização a ideia subliminar, quando não absolutamente explícita, de que o Braille pouco ou nada interessa aos alunos cegos ou deve, porventura, ser reduzido à condição de mera curiosidade histórica!

Não esqueçamos, por outro lado, que as possibilidades abertas pelos novos meios informáticos de produção, que vieram permitir aos professores de apoio educativo transcrever textos para os respectivos alunos recorrendo a um teclado comum de computador e a uma simples impressora Braille, representam, sem margem para dúvidas, um novo factor de "desbrailização", aumentando inevitavelmente o grau de afastamento destes docentes relativamente a um código de que já são, à partida, meros utilizadores indirectos.

Para corrigir este panorama preocupante que ameaça difundir-se de maneira incontrolável, parece­nos imprescindível modificar quanto antes a organização curricular que preside aos cursos de especialização ministrados pelas Escolas Superiores de Educação, invertendo a tendência marcadamente generalista e descaracterizadora que os tem vindo a dominar e conferindo-lhes uma orientação que contemple as reais necessidades dos alunos deficientes visuais e os vários aspectos que integram o seu currículo específico. Representando indubitavelmente a matéria central desse mesmo currículo, o Braille não poderá deixar de ocupar um espaço fulcral em todo o programa de formação de professores especializados em deficiência visual, devendo ser abordado numa perspectiva multidimensional enquadrada no âmbito do que Filipe Oliva tem designado como Braillologia, e que constituiu o objecto de uma sua recente comunicação apresentada à Conferência Iberoamericana del Braille, realizada em Buenos Aires em Setembro de 1999.


3. Leitura/Escrita do Braille: Alguns Aspectos Mais Relevantes

As modernas perspectivas psicológicas encaram a leitura e a escrita como partes integrantes de um mesmo processo interactivo entre pensamento e linguagem, representando a compreensão do texto a assimilação mais adequada possível do seu significado a partir dos conhecimentos e experiências adquiridos pelo sujeito. Comprovou-se, neste particular, que o processo de desenvolvimento das estruturas cognitivas na criança deficiente visual é perfeitamente similar e paralelo ao verificado na criança normovisual, dependendo o respectivo ritmo de evolução das condições pedagógicas de compensação que favoreçam a sua correcta interacção com a realidade envolvente.


3.1. Condicionalismos da Leitura Táctil Face à Leitura Visual

Entretanto, a verificação deste importante paralelismo ao nível dos processos mentais subjacentes, em nada diminui a importância primordial que assume o reconhecimento de que a leitura táctil assenta em mecanismos perceptivos totalmente diversos daqueles em que repousa a leitura visual.

3.1.1. O Carácter Braille Como Unidade de Percepção

Enquanto que na modalidade visual os olhos procedem por pequenos "saltos", captando por cada imobilização um certo fragmento de texto que constitui a unidade de percepção, a leitura táctil pressupõe um movimento regular e sem golpes bruscos, processando-se essencialmente de forma sequencial. Aliás, a natureza inerente ao funcionamento dos próprios receptores sensoriais tácteis implica a necessidade de uma deslocação contínua sobre a fonte de estimulação, condição sem a qual não se verifica um efectivo reconhecimento.

Esta importante especificidade do sentido do tacto tem como consequência lógica que o carácter constitua a unidade percepção na leitura do Braille, como comprovaram amplamente as investigações de Nolan e Kederis, e que uma maior lentidão e imprecisão surjam como uma primeira limitação tendencial inerente ao sistema.


3.1.2. Velocidade de Leitura

No que respeita a velocidade de leitura, observou-se uma incidência de variabilidade muito superior à verificada na modalidade visual, apontando-se habitualmente como satisfatório um valor de 70 a 100 palavras por minuto, ou seja, entre um terço e metade da velocidade considerada "padrão" para a leitura de textos a tinta. Julgamos conveniente referir, porém, que parece absolutamente possível alcançar "performances" bem mais elevadas: Pierre Henri, por exemplo, assinala que um bom leitor adulto pode atingir cerca de 200 palavras por minuto, e McBride, recorrendo a técnicas de leitura rápida inspiradas em programas testados para a leitura visual, obteve nas experiências que promoveu os impressionantes valores de 710 e mesmo de 855 palavras por minuto em leitura silenciosa, ainda que o rigor e fiabilidade dos procedimentos adoptados suscitem certa contestação.

Os dados provenientes dos nossos próprios estudos indicam, sem margem para dúvidas, que os melhores leitores alcançam, na leitura em voz alta de textos "à primeira vista", velocidades compreendidas entre as 150 e as 200 palavras  por minuto, aproximando-se assim dos resultados apontados como referência para a modalidade visual. É forçoso salientar, todavia, que apenas os leitores mais dotados se encontram em condições de atingir níveis de rendimento desta dimensão, e que, indubitavelmente, o conseguem à custa de um muito maior grau de perseverança, intenso exercício e disposições particulares especialmente propícias para a leitura táctil.


3.1.3. Acréscimo de Esforço e Fadiga

Esta última ideia conduz-nos directamente a um outro importante condicionalismo inerente à leitura do Braille. Referimo-nos a um significativo acréscimo de esforço e fadiga que envolve um duplo registo (físico e psíquico), e que decorre primordialmente dos elevados padrões de exigência mental e perceptivo-motora implicados no processo de leitura táctil. Pesquisas levadas a cabo sugerem que a identificação de um "b" em Braille acarreta um dispêndio de energia equivalente ao necessário para ler um carácter vulgar de diâmetro igual à cabeça de um alfinete!

Em nossa opinião, a própria organização perceptiva da pessoa cega, de que se acha ausente a visão, enquanto sentido unificador por excelência, pressupõe uma sobrecarga adicional e permanente de esforço e fadiga na realização das tarefas, e a consequente necessidade de um intervalo de tempo superior para concluir a mesma unidade concreta de trabalho. Esta lentidão tendencial dos indivíduos cegos, a que não é certamente alheio o marcado sedentarismo que muitas vezes caracteriza o seu "modo de estar", encontra-se amplamente confirmada por dados psicométricos diversos e parece associar-se a um frequente défice de maturidade neuromuscular e sensório-motora.


3.2. Métodos e Técnicas de Leitura

Como atrás explicitámos, a percepção táctil é fragmentada, analítica e sequencial por natureza e o carácter constitui, por consequência e como foi experimentalmente demonstrado, a unidade de percepção na leitura do Braille.

3.2.1. Inadequação dos Métodos de Matriz Globalizante

Não obstante a enorme popularidade granjeada em todo o mundo pelos métodos de tipo global no ensino da leitura vulgar não deixou imunes os professores de deficientes visuais, que procuraram transpô-los de forma linear e mecânica para o domínio do Braille, ignorando pura e simplesmente as profundas diferenças funcionais que distinguem inquestionavelmente os sentidos da visão e do tacto.

Um inquérito levado a cabo nos Estados Unidos em 1965 permitiu estabelecer que cerca de dois terços dos docentes adoptavam preferencialmente métodos de carácter global na iniciação à leitura do Braille. Em Portugal, este tipo de prática pedagógica foi largamente difundido a partir dos primeiros cursos de especialização para professores da deficiência visual e, mais particularmente, após a já mencionada visita ao nosso país da conhecida professora americana Jeanne R. Kenmore, que influenciou profunda e decisivamente os conceitos psico-educativos que viriam a prevalecer no chamado ensino integrado.

Os inumeráveis testemunhos que tivemos oportunidade de recolher levam-nos a supor que este tipo de princípios e técnicas continua largamente a prevalecer no ensino dos cegos em Portugal, a despeito do descrédito generalizado dos métodos globalizantes clássicos relativamente à leitura visual e dos diversos estudos que comprovam o carácter eminentemente analítico da leitura táctil.


3.2.2. Vantagens do Emprego Exclusivo dos Dois Indicadores

Acresce sublinhar que vários investigadores, nomeadamente J. S. Lappin e E. Foulke, concluíram que a utilização dos indicadores de ambas as mãos representa a combinação de dedos que proporciona uma leitura mais rápida e eficaz. Aliás, estes dados experimentais são claramente reforçados pela opinião expressa pelos melhores leitores cegos, unânimes em defender e praticar o emprego exclusivo dos dois indicadores, incontestavelmente os dedos que ergonomicamente melhor se prestam a uma leitura bimanual e que possibilitam a adopção de uma postura perfeitamente "natural e descontraída" das mãos. O uso de mais dedos, para além de implicar o exercício simultâneo do mesmo tipo de função e uma sobrecarga inútil e potencialmente geradora de ambiguidade e confusão sensorial, obriga inevitavelmente, em função das correspondentes diferenças de comprimento, a alinhá-los de tal forma que a respectiva área mais sensível perde o contacto com os caracteres escritos.


3.2.3. Independência e Coordenação das Mãos

Por outro lado, e como assinala J. Lorimer, parece indiscutível que os melhores leitores são aqueles que alcançam idênticos níveis de eficácia com cada uma  das mãos e as sabem usar em perfeita associação e sincronia. As duas mãos deverão funcionar independentemente, percorrendo a direita aproximadamente duas vezes mais texto que a esquerda. Mousty demonstrou, através de uma série de estudos, que a velocidade de leitura bimanual assim obtida é, em média, 34,6 por cento mais rápida que a resultante da leitura unimanual efectuada com a melhor das mãos. Entretanto, apesar do sentido uniforme e por demais convincente destas observações experimentais, verifica-se que a maioria dos cegos depende total ou quase exclusivamente de uma única mão para ler, sendo a direita a mais frequentemente utilizada. Nos leitores mais hábeis, a pressão exercida pelos dedos revela-se constante e fraca, tendendo nitidamente a intensificar-se à medida que se sentem menos à vontade (Kusajima e outros).

Consideramos imprescindível salientar que o domínio destas técnicas e, nomeadamente, a aquisição de independência e coordenação na utilização das mãos não surgem espontaneamente no decurso do processo de aprendizagem, afigurando-se-nos absolutamente essencial a atribuição de um lugar de maior relevância ao respectivo ensino e aperfeicoamento, no âmbito das práticas pedagógicas de iniciação e desenvolvimento da leitura do Braille.


3.3. Algumas Variáveis que Influenciam a Leitura Táctil

Os diferentes estudos disponíveis e os dados provenientes da nossa própria experiência profissional permitem-nos distinguir dois grandes grupos de variáveis que parecem influenciar significativamente a eficácia da leitura do Braille.


3.3.1. Variáveis Comuns Intrínsecas às Distintas Modalidades de Leitura

Desempenhando um papel de importância comprovada no que respeita à leitura de textos a tinta, a capacidade intelectual do indivíduo parece constituir uma variável ainda mais detemminante no caso do Braille. Segundo Nolan e Kederis, o nível mínimo de inteligência necessário para aceder à leitura táctil é significativamente superior ao requerido pela modalidade visual, existindo aparentemente uma mais pronunciada variabilidade de eficácia em conformidade com as diferenças de QI registadas.

Por seu turno, a aptidão verbal e o nível de desenvolvimento da linguagem assumem igualmente uma maior preponderância, uma vez que as características inerentes à leitura do Braille vem conferir um papel fundamental à capacidade do indivíduo para aproveitar indícios contextuais ou estruturas gramaticais e antecipar sequências de letras conhecidas ou finais de palavras familiares. As disparidades entre as crianças cegas nesta área revelam-se mais significativas que as verifcadas entre as crianças normovisuais do mesmo grupo etário, o que poderá acarretar profundas implicações no plano pedagógico-didáctico.

Obviamente que a prática pessoal de leitura, por um lado, e a atitude do sujeito, a respectiva personalidade e, principalmente, as motivações capazes de o incitar a progredir mais rapidamente, por outro lado, se comportam como factores verdadeiramente determinantes quanto ao nível de eficácia atingido no domínio do Braille, como parece depreender-se, nomeadamente, dos resultados dos programas de leitura rápida implementados por McBride e já atrás referidos.


3.3.2. Variáveis Mais Exclusivamente Relacionadas com a Leitura do Bralile

Começaremos por mencionar a notória importância evidenciada pelas capacidades perceptivas e psicomotoras. Nolan e Morris, por exemplo, comprovaram a existência de uma certa correlação entre a aptidão para distinguir diferentes texturas e o número de erros de identificação cometidos na leitura táctil. Com efeito, a forma e orientação do carácter, a posição relativa e a maior ou menor densidade dos pontos que o integram pressupõem distintos graus de dificuldade perceptiva, dando eventualmente origem a erros de inversão, substituição, alinhamento vertical ou horizontal, etc.

O nível de desenvolvimento da acuidade táctil, que depende, em larga medida, do adquado treino e estimulação proporcionados ao sujeito e do momento da sua vida em que ocorre um efectivo investimento no tacto enquanto canal sensorial alternativo e prioritário, constitui, sem dúvida, uma condição básica de particular relevância para um bom domínio do Braille e, como tal, deverá ser alvo de um trabalho específico convenientemente planificado e organizado numa fase de tipo propedêutico.

Se a idade em que se contrai a cegueira e o correspondente grau de ajustamento e aceitação revelado pelo indivíduo e pelo seu meio social mais imediato representam importantes factores susceptíveis de condicionar o sucesso da aprendizagem do Braille, estamos plenamente convictos que a idade de iniciação na leitura táctil constitui, ela sim, a variável que de forma mais consistente e determinante influencia essa aprendizagem. Na verdade, numerosos estudos e investigações demonstraram a existência de uma elevada correlação entre a idade de iniciação no Braille e a posterior evolução da eficácia da leitura, muito embora tal correlação não denote uma simples interdependência linear e directa e justifique, consequentemente, uma cuidadosa análise por parte de técnicos e especialistas.

Baseando-se em resultados de diferentes trabalhos experimentais, que atribui a razões ligadas ao desenvolvimento perceptivo e psicomotor, J. Lorimer concluiu, por um lado, que as crianças cegas só se encontram aptas para iniciar uma verdadeira aprendizagem do Braille entre os 6 e os 8 anos; e, por outro lado, que os respectivos progressos se afiguram relativamente lentos até aos 9, revelando apenas um apreciável domínio dos mecanismos da leitura táctil por volta dos 11 anos.

Em certa conformidade com esta conclusão de J. Lorimer, os nossos próprios dados experimentais levam-nos a supor que as presumíveis condições básicas para a aprendizagem do Braille se apresentam especialmente propícias e praticamente estáveis desde os 6 até cerca dos 10/11 anos, verificando-se aparentemente a sua brusca e extremamente acentuada deterioração a partir dos 12/13 anos (Alberto Mendonça e Vitor Reino, 1992/93). Mesmo quando demonstram características pessoais particularmente favoráveis, como um bom nível intelectual e um alto grau de motivação e perseverança no trabalho, os alunos iniciados depois desta idade parecem patentear maiores dificuldades e alcançam performances de leitura nitidamente inferiores às conseguidas por aqueles que começaram mais cedo.

As implicações pedagógico-didácticas decorrentes da influência determinante da variável idade de iniciação na leitura táctil afiguram-se-nos de uma importância absolutamente fundamental e justificariam, por si só, a modificação de certas práticas médicas e educativas que tendem a retardar todo o processo de aprendizagem do Braille, nomeadamente no caso de cegueiras progressivas, partindo do princípio falacioso de que a qualidade de utilização do sistema em nada fica comprometida pelo facto de a correspondente iniciação sofrer algum tempo de atraso.

Também no que respeita a jovens e adultos mais velhos, diversos estudos, como os efectuados por Gray e Todd, demonstraram a presença da referida correlação entre a idade de iniciação no Braille e o futuro nível de eficácia da leitura, parecendo que o número de pessoas capazes de aprender o sistema e dominá-lo suficientemente para conseguir ler com algum proveito decresce acentuadamente depois dos 29 anos.

Gostaríamos porém, e à guisa de conclusão, de sublinhar que, embora sugerindo uma quebra mais ou menos sensível da probabilidade de uma posterior utilização minimamente satisfatória, nenhuma investigação nos permite com segurança desaconselhar a aprendizagem do Braille a partir de qualquer idade pré-estabelecida e, cremo-lo sinceramente, a influência de complexos factores de natureza psicossocial e motivacional pode por vezes operar resultados excepcionais em certos contextos particulares.

 

Vítor Reino


 

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publicado por MJA