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 Sobre a Deficiência Visual

Modelo de Atendimento à Diversidade (MAD) e Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Luís de Miranda Correia

Professor Catedrático da Universidade do Minho
 

Resultado de imagem para Atendimento à Diversidade

 

A presente reflexão surge no seguimento do convite que me foi dirigido pela presidência da Subcomissão para a Igualdade de Oportunidades, no sentido de poder prestar testemunho sobre a situação da Educação Especial em Portugal, particularmente no que diz respeito à educação das crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais (NEE).

Assim sendo, o enfoque deste trabalho terá a ver com os direitos das crianças e adolescentes com NEE, cujas condições específicas, emocionais, intelectuais e físicas, tantas vezes as impedem de atingir o seu potencial máximo, caso não lhes seja proporcionada uma educação de qualidade, apropriada às suas capacidades e necessidades.

Será, portanto, numa perspectiva de respeito pela diferença e pelo direito a uma igualdade de oportunidades em educação que pautarei as minhas palavras, embora consciente de que a promoção de um sistema educativo que permita educar todos, ou quase todos os alunos, nas escolas regulares, não é tarefa fácil. E não o é, na minha óptica, porque, de entre outras razões, Portugal ao subscrever o movimento da inclusão decidiu enveredar por um discurso retórico, palavroso, sem muita substância, que só tem servido para desculpabilizar quem o profere. E, neste caso, em que está em jogo o futuro de dezenas de milhares de crianças e adolescentes, favorecer a retórica em detrimento da ciência, pode dar lugar a reestruturações, reorganizações, ou até, reformas sedimentadas em ideias pouco claras que, geralmente, levam a tomadas de decisão simplistas cujas consequências se vêm a repercutir nas vidas dessas dezenas de milhares de crianças e adolescentes.

É, a meu ver, este cenário que envolve presentemente o atendimento educacional aos alunos com NEE, estando os resultados à vista de todos: alunos com NEE vendo, todos os dias, os seus direitos desrespeitados e coarctados; pais pouco envolvidos na educação dos seus filhos com NEE; e educadores e professores, confusos e desmotivados, sem perceberem o que se está a passar à sua volta. Tudo isto fruto das imprecisões e das tomadas de decisão precipitadas que, paulatinamente, se vão sucedendo, dando origem a políticas educacionais geradoras de práticas educativas desadequadas às necessidades dos alunos com NEE e aos anseios das suas famílias.

Começo por referir as prevalências avançadas pelo Ministério da Educação que nos diz que o número de alunos com NEE ronda os 1,8% 1, sem ter tido feito qualquer estudo de prevalência credível para justificar tal percentagem. Na maioria dos países de vanguarda, as prevalências actuais, fruto de estudos de prevalência fidedignos, situam-se entre os 10 e os 12% 2 (Figura 1). E, se assim é, no caso português ficam fora do alcance dos serviços de educação especial mais de 100 000 crianças e adolescentes, com as respectivas consequências negativas que esta situação gera, o insucesso e o abandono escolares.
 

Figura 1:
Necessidades especiais: prevalências estimadas
 

NEE: 10% - 12% DA POPULAÇÃO ESTUDANTIL

Dificuldades de Aprendizagem: 48%
Problemas de Comunicação: 22%
Deficiência Mental: 14%
Problemas de Comportamento: 10%
Outros: 6%

    OUTROS:
Multideficiência 1.95%
Defª auditiva 1.30%
Problemas motores 1.10%
Outros prob. saúde 1.00%
Defª visual 0.50%
Autismo 0.12%
Cegos-surdos 0.02%
Traumatismo craneano 0.01%

ALUNOS SOBREDOTADOS: cerca de 5 a 12%
ALUNOS EM RISCO EDUCACIONAL: cerca de 10 a 20%


E por quê? Porque desde sempre o sistema educativo português tem menosprezado continuamente os direitos dos alunos com dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) devido a três razões fundamentais:

(1) por confundir o termo dificuldades de aprendizagem com problemas de aprendizagem que, na sua óptica, não necessitam de serviços de educação especial 3;
 
(2) por desconhecimento do que realmente são dificuldades de aprendizagem específicas 4 que, aproveito para esclarecer, são desordens neurológicas que interferem com a recepção, integração ou expressão de informação, reflectindo-se numa discapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do cálculo, ou para a aquisição de aptidões sociais, sendo as mais frequentes a dislexia, a disgrafia, a discalculia e as dificuldades de aprendizagem não-verbais;
 
(3) ou, por razões economicistas, até porque este grupo de alunos perfaz cerca de metade do número de alunos com NEE, rondando, a meu ver, cerca de 75 000 alunos.

Esta posição educacional e política por parte do Ministério da Educação, carece de esclarecimento, uma vez que a atenção que lhe foi dada por parte das autoridades educacionais portuguesas foi, até ao momento, nula 5, continuando o Ministério da Educação, provavelmente dentro de uma política economicista, como referi, a ignorar as necessidades dos alunos com DAE, impedindo, de certa forma, o seu crescimento educacional, social e emocional e, mais grave ainda, ajudando a promover a erosão da sua auto-estima, tendo como consequência, como atrás referi, o seu insucesso e abandono escolares.

Para além deste pressuposto que configura um enorme desrespeito pelos direitos dos alunos com DAE, coarctando-lhes o acesso a práticas educativas em que impere a igualdade de oportunidades, o Ministério da Educação está à beira de cometer mais um erro de palmatória, traduzido na utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, vulgo CIF (Organização Mundial de Saúde/OMS, 1981), para classificar alunos com NEE. Situação caricata, esta, uma vez que se trata de uma classificação que diz respeito à saúde e que a maioria dos profissionais de saúde nem sequer usa, dado não existir ainda um caudal de investigação que comprove a sua eficácia. Contudo, e mesmo sabendo-se que a CIF emana de uma instituição especializada das Nações Unidas, a Organização Mundial de Saúde (OMS), cujo objectivo é o de “dirigir e coordenar as actividades internacionais relativas a questões sanitárias e de saúde pública”, que ao referir-se-lhe diz que “Como novo membro da Família de Classificações Internacionais da OMS, a CIF descreve a forma como os povos vivem com as suas condições de saúde… A CIF é útil para se compreender e medir os resultados de saúde…” (ICF Home page, 2006), o Ministério da Educação, à revelia dos muitos pareceres em contrário de cientistas e investigadores nacionais e estrangeiros de que dei conhecimento à Senhora Ministra da Educação, insiste em usá-la para determinar a elegibilidade de alunos com possíveis NEE para os serviços de Educação Especial. À luz da investigação e de todos os pareceres que recolhi, não é difícil compreender-se que o uso da CIF para fins educacionais será deveras prematuro, e nada ético, correndo-se o risco, se o fizermos, de, como nos diz o Professor James Kauffman, “estarmos a cometer um sério erro, mesmo trágico” que, com certeza, poderá trazer consequências desastrosas para os alunos com NEE e para as suas famílias, sendo altamente lesivo dos seus interesses e dos seus direitos.

Um outro ponto que merece destaque tem a ver com a ausência de um modelo e de um processo de atendimento que possam garantir respostas educativas eficazes para os alunos com NEE, salvaguardando, assim, o princípio da igualdade de oportunidades.

Ora, para assegurar este princípio, não basta que nos apoiemos num discurso social que vise a defesa dos direitos dos alunos com NEE. É ainda importante que, para além desse discurso eminentemente social, que pretenda materializar o respeito pelos direitos dos alunos com NEE, condição inequívoca numa sociedade democrática, se considere também o tipo de respostas educativas que irão ser as mais adequadas às suas características e necessidades. E, sendo assim, a existência de um modelo e de um processo que pressuponha esse fim constitui-se como uma condição inequívoca a ter em conta. Contudo, a legislação portuguesa que diz respeito a esta matéria, não só é confusa, como também, face às práticas actuais de atendimento a alunos com NEE, é inadequada. E, por conseguinte, posso afirmar com alguma segurança, que não existe um modelo que favoreça a elaboração de respostas educativas eficazes para alunos com NEE. Porém, como tive a oportunidade de, a pedido da Secretaria de Estado da Educação 6, apresentar um modelo que designei por Modelo de Atendimento à Diversidade (MAD), penso que não será despiciendo apresentá-lo a seguir, ainda que de uma forma sucinta.

O MAD pretende afastar-se de um posicionamento clínico, centrado no défice do aluno, alicerçando-se num modelo de consultoria e, quando necessário, de acção directa, tendo por base a colaboração e a retro comunicação entre todos os indivíduos implicados no processo de aprendizagem dos alunos com NEE.

Assim, ele foi pensado para possibilitar a construção de intervenções para todos os alunos com necessidades especiais (risco educacional, NEE, sobredotação), embora, no caso presente, esteja a reportar-me aos alunos com NEE.

O MAD (Figura 2) tem por base quatro componentes essenciais: uma que diz respeito ao conhecimento, do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem; outra que se refere a uma planificação apropriada, com base nesse conhecimento; uma outra que se relaciona com uma intervenção adequada que se apoie nas características e necessidades do aluno e dos ambientes onde ele interage (conhecimento) e numa listagem coerente de objectivos curriculares (planificação) e ainda uma outra que diz respeito à verificação, ou seja, a um conjunto de decisões relativas à adequação da programação delineada para o aluno.
 


Figura 2 – Modelo de Atendimento à Diversidade
 

O MAD, como modelo de intervenção faseado, parece-nos adequado para intervir com alunos com NEE, dado que procura encontrar soluções apoiadas nas boas práticas educativas, antes de o encaminhar para os serviços de Educação Especial. É um modelo essencialmente preventivo, sendo que engloba três níveis de prevenção (primário, secundário e terciário), embora se preocupe também com a transição do aluno com NEE para a vida activa.

Apesar de ter pensado este modelo há mais de 15 anos, ele assemelha-se ao método designado por response-to-intervention (resposta-à-intervenção) (Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003; Gresham, 2002; NRCLD, 2004; Vaughn, 2003) destinado a identificar alunos com DAE, uma vez que usa três níveis de intervenção, sendo crescente a intensidade do ensino em cada um dos níveis.

O MAD chama também a atenção para a importância de se intervir precocemente, quando o aluno começa a experimentar problemas nas suas aprendizagens, certificando-se de que ele venha a receber apoios adequados baseados no uso de estratégias apoiadas pela investigação (Gresham, 2002; Correia, 2005, Heward, 2006). Permite, ainda, que o aluno tenha acesso a intervenções especializadas numa fase mais precoce do seu percurso escolar, mesmo antes de ele ser encaminhado para os serviços de educação especial, aliás como é proposto pelo método resposta- -à-intervenção (NJCLD, 2005).

Contudo, a implementação de um processo que tenha por base um modelo de atendimento eficaz, promotor de boas práticas educativas para os alunos com NEE, depende, em muito, da posição e das tomadas de decisão do poder político que, até à data, se tem furtado à discussão destes assuntos, ignorando as posições tomadas pelos investigadores e especialistas portugueses, os resultados da investigação e os apelos dos professores e dos pais dos alunos com NEE que, dia-a-dia, vêem a educação dos seus filhos cada vez mais desconsiderada. É preciso que o Ministério da Educação fomente um processo que permita a elaboração de respostas educacionais eficazes para estes alunos, crie redes de recursos especializados a nível nacional e proponha legislação adequada. Seria aconselhável, também, que para a planificação e implementação do que atrás se propõe, fosse criado um grupo de trabalho que envolvesse os investigadores e especialistas mais destacados nesta matéria.

Um outro aspecto que deve merecer a nossa atenção é o que diz respeito à formação de professores e outros agentes educativos tendo por base a filosofia da inclusão. Assim sendo, parece-me evidente que todas as escolas se devem preocupar com a formação do seu pessoal de acordo com os objectivos educacionais por elas traçados. No caso da inserção de alunos com NEE no seu seio, esta formação torna-se praticamente obrigatória, sob pena de, se assim não for, assistirmos a prestações educacionais inadequadas para tais alunos. Pelo menos, os educadores, os professores e os assistentes/auxiliares de acção educativa necessitam de formação específica que lhes permita perceber minimamente as problemáticas que os seus alunos apresentam, que tipos de estratégias devem ser consideradas para lhes dar resposta e que papéis devem desempenhar as novas tecnologias nestes contextos.

Isto não quer dizer que muitos outros profissionais (ex. psicólogos, terapeutas, técnicos de serviço social) não tenham de adquirir e/ou aperfeiçoar as suas competências, sendo para isso necessário valorizar a oferta de oportunidades de desenvolvimento profissional.

Assim sendo, preparar convenientemente os profissionais para estas novas funções e responsabilidades exige a implementação de um modelo de formação em contexto, consistente, planificado e seleccionado de acordo com a filosofia comum definida pela e para a escola. A formação em contexto deve ser planeada cuidadosamente e ter por base uma avaliação das necessidades dos profissionais envolvidos. Por outro lado, como o termo deixa perceber, este género de formação deverá ter lugar, sempre que possível, no próprio local onde o professor exerce a sua actividade, através de cursos de curta duração, jornadas de trabalho, mesas redondas, ciclos de conferências, colóquios, simpósios e seminários.

É também necessário, na minha óptica, reconsiderar a formação inicial, através da análise dos planos de estudos das licenciaturas em educação, comparando os seus conteúdos com as competências profissionais exigidas pela escola de hoje, onde se pretende que os alunos com NEE recebam uma educação apropriada às suas necessidades. Todos sabemos que, dentro do espírito do movimento da inclusão, a formação de educadores e professores, que diariamente têm de lidar com alunos com NEE, é um dos pressupostos fundamentais para o seu sucesso. Constato, no entanto, que em Portugal este não está a ser o caso. Numa altura em que noutros países se chama a atenção para o facto de que os novos professores do ensino regular devem adquirir experiência em como trabalhar com alunos com NEE 7, o nosso país não está para aí virado. Pelo contrário, ao abrigo do Processo de Bolonha, tivemos, nesta matéria, uma oportunidade única de melhorar significativamente a qualidade dos cursos que dão acesso à docência. No entanto, o Decreto-Lei que define as condições necessárias à obtenção de habilitação profissional para a docência, recentemente publicado, não refere nem uma palavra sobre o assunto, chegando ao cúmulo de revogar o Artigo 15.º, Ponto 2, do Decreto-Lei n.º 344/89, de 11 de Outubro, que determinava que “Os cursos… de formação de educadores e de professores dos ensinos pré-escolar, básico e secundário devem incluir preparação inicial no campo da Educação Especial”. Resultado: Muitos dos cursos de formação de professores eliminaram essa preparação em educação especial dos seus planos de estudos.

Quanto à formação especializada, o ponto da situação é o de que se pretendermos basear-nos numa política que tenha por base o binómio saberes-experiência-competência versus formação de qualidade, então, pese embora os resultados positivos que até à data, em alguns casos, se têm observado, uma parte significativa da formação especializada é deficitária.

Assim sendo, para que o sistema possa responder às necessidades dos alunos com NEE que tem a seu cargo, é necessário que se repense a formação especializada, tendo por base as prevalências de alunos com NEE, o tipo e a qualidade das especializações. Nesta ordem de ideias, e mesmo que se pretenda continuar a usar nomenclaturas próximas dos domínios, então há que perceber que os problemas dos alunos com NEE se enquadram no domínio do pensamento, cognição e aprendizagem (problema intelectual e/ou desenvolvimental, dificuldades de aprendizagem específicas), do controlo de emoções e comportamentos (perturbações emocionais e problemas de comportamento), da comunicação (problemas de comunicação), da audição e visão (surdez, hipoacusia, cegueira e visão reduzida), da mobilidade e saúde física em geral (problema motor e de saúde), ou qualquer combinação de duas ou mais destas áreas. Assim, os domínios deveriam designar-se por, cognição e aprendizagem, emocional e comportamental/social, da comunicação, sensorial, motor e de saúde. As especializações deveriam ter a duração de um/dois anos e incluírem, para além do elenco das disciplinas, um projecto, de carácter prático, traduzido na elaboração de, por exemplo, um estudo de caso ou de um estágio no terreno. Os planos de estudos dos cursos só deveriam ser acreditados se obedecessem a determinados critérios propostos por uma entidade reguladora que, para o efeito, deveria considerar a opinião dos especialistas na matéria, neste caso ligados à educação especial.

Passo agora a tratar um último ponto que se refere à criação de legislação que favoreça a implementação de boas práticas educativas. A meu ver, a legislação e o comportamento de todos aqueles envolvidos na educação dos alunos com NEE’s são elementos fundamentais que devem nortear a implementação de boas práticas educativas. Assim sendo, e no que diz respeito à educação especial, essas práticas, que se pretenderiam eficazes, têm sido moldadas pelo preceituado na Constituição da República Portuguesa, na Lei de Bases do Sistema Educativo, no Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto, e num conjunto de peças avulsas (Despachos e Portarias) que têm vindo a ser publicados nos últimos anos. Têm ainda sido fruto de um conjunto de critérios emanados do órgão da tutela, da ética e deontologia dos profissionais envolvidos na educação dos alunos com NEE’s e da conduta dos pais. A Figura 3 dá-nos uma ideia da relação existente entre estes elementos.

 


Figura 3: Bases em que assentam os serviços de educação especial

 

No que respeita à legislação, muito haveria para dizer. No entanto, há uma peça de legislação ainda em vigor, o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto, e um caudal de legislação, designadamente Despachos e Portarias, cujo preceituado, fruto de um conjunto de imprecisões e contradições que contêm e de interpretações infundadas, não se coadunam com os interesses dos alunos com NEE, por não precisarem um processo de atendimento eficaz, por considerarem a educação especial como um sistema paralelo ao ensino regular, por descurarem o princípio da confidencialidade, enfim, por todo um conjunto de circunstâncias que leva a atendimentos ineficazes promotores de insucesso. Há ainda o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, que também ele considera a educação especial como uma “modalidade” de ensino destinada aos alunos com “NEE permanentes” (Artigo 10.º), esquecendo-se que neste grupo deveria ter incluído os alunos com autismo e com dificuldades de aprendizagem específicas. Um outro exemplo, ainda, é o da própria Lei de Bases do Sistema Educativo que considera a educação especial como uma das “modalidades especiais de educação escolar”.

Perante esta situação é necessário que se revogue muita da legislação existente, sendo desejável que se crie uma só peça de legislação, bem fundamentada, que venha a ser impulsionadora de boas práticas educativas.

Contudo, ao analisar o que penso ser o articulado do ante-projecto de Decreto-Lei que virá a reger os serviços de Educação Especial, fiquei espantado com a proposta do uso da CIF para avaliar e promover a elaboração de programas educativos individuais para os alunos com NEE quando, como já referi, o uso da CIF para fins educacionais será deveras prematuro, e nada ético, conforme pareceres formulados por especialistas nacionais e internacionais. Isto, só por si, evidencia a necessidade de se proceder a uma revisão do referido ante-projecto antes de ser aprovado e publicado. Aliás, espera-se que antes da aprovação ele seja posto a discussão pública.

Quanto às Orientações emanadas do órgão da tutela, tem-se assistido a uma catadupa de orientações, muitas delas sem fundamento legal e/ou contrariando a legislação em vigor, que mais confundem os professores e os pais do que ajudam na implementação de um processo coerente conducente à elaboração de programações eficazes para os alunos com NEE.

São disto exemplo as orientações que dizem respeito às Necessidades Educativas Especiais de Carácter Prolongado (www.dgidc.min-edu.pt/especial/areasintervencao_ NEECP.asp) onde se insere a dislexia, a disgrafia e a dispraxia no Domínio da Comunicação, Linguagem e/ou Fala, e as que dizem respeito à reorganização da Educação Especial, onde, num documento enviado às Escolas Sede e não Agrupadas (DREN), se apresenta um formulário de avaliação em que impera o recurso à subjectividade, à confusão e, até, à falta de ética, se usa terminologia diferente para dizer a mesma coisa (numa das páginas pode ler-se alunos com necessidades especiais de educação e noutra lê-se necessidades educativas especiais), se afirma que o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, usa a designação de “NEE de Carácter Prolongado e de Carácter Temporário”, quando, na realidade só usa a designação de “NEE de Carácter Permanente”, se apela ao uso da CIF, a meu ver erradamente, como já tive a oportunidade de o afirmar anteriormente. O documento engloba, ainda, um “Pedido de Avaliação pelo Encarregado de Educação” que suscita muitas dúvidas por omissão de clarificação de conceitos e do processo que deve levar, por exemplo, à elaboração de uma programação específica.


Conclusão

A educação tem como objectivo fundamental a preparação do aluno para um dia poder participar e contribuir activamente para a sociedade onde se vier a inserir. Assim sendo, uma das grandes preocupações nacionais deve ser a de se implementar um sistema educativo que permita, dentro do princípio da igualdade de oportunidades, o acesso a uma educação de qualidade para todos os alunos.

Até à data, em matéria de educação, não nos parece ter sido esta a política seguida pelos governos. E muito menos no que respeita a respostas educativas para alunos com NEE. Aqui, a meu ver, a política tem sido desastrosa, culminando em atendimentos deficitários a estes alunos ou, pura e simplesmente, na falta deles. E, mais grave, esta situação parece ter vindo a agravar-se como o demonstram, por exemplo, a publicação do Decreto-Lei que define as condições necessárias à obtenção de habilitação profissional para a docência, omisso no que respeita às necessidades de formação dos docentes da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, e o uso da CIF para classificar alunos com NEE.

Neste sentido, só uma reestruturação consciente e fundamentada dos serviços de educação especial poderá pôr cobro a uma situação tão calamitosa de desrespeito pelos direitos de um grande número de alunos com NEE, cujo direito a uma educação igual e de qualidade lhes é garantido nos artigos 71.º e 74.º da Constituição da República Portuguesa, cuja preocupação se deve inserir no programa do Governo e a que a Escola, pedra base da formação pedagógica, cívica e moral, não deve, nem pode, exonerar-se da sua quota-parte de responsabilidade, tanto mais que os alunos abrangidos, de uma forma ou de outra, nesta área tão descurada, superam, como já foi dito, a centena de milhar.

Esta reestruturação, desde que pensada por elementos com aptidão para dar parecer sobre estas questões, o que não parece ter sido o caso até então, afigura-se-nos pouco onerosa, tendo em conta o elevado número de crianças e adolescentes com NEE que se propõe servir; muito actual, tendo em conta os princípios que hoje regem a educação destas crianças e adolescentes; e de inteira justiça social, tanto mais que todos os cidadãos nascem iguais em direitos, direitos esses que a sociedade ou quem a lidere, deverá assegurar, pondo, assim, cobro a situações de negligência e de exclusão experimentadas por um número considerável de crianças e adolescentes com NEE.


Recomendações

Propor recomendações que impliquem mudança de um sistema que se tem revelado ineficaz, no que concerne ao atendimento a alunos com NEE, exige o conhecimento desse mesmo sistema, a preocupação de criar situações educacionais que proporcionem uma igualdade de oportunidades para esses alunos e a vontade de se tomarem decisões que favoreçam o seu desenvolvimento.

Face a esta realidade, impõe-se considerar um conjunto de mudanças que permitam criar um clima de confiança e de cooperação entre todos aqueles que lidam com alunos com NEE, para que seja possível implementar em todas as escolas do país um modelo de atendimento que se revele adequado. Neste sentido, é imperativo que se estabeleça uma simbiose entre as políticas e as práticas educativas para que a prestação de serviços e apoios aos alunos com NEE reflicta os conhecimentos mais actuais, gerados quer pelas experiências já vividas quer pela investigação mais recente.

Com isto em mente, e tendo por base o exposto neste trabalho, propõe-se o seguinte:

  • Que, gradualmente, o sistema se empenhe em responder às necessidades de todos os alunos com NE, designadamente dos alunos com NEE, nas escolas das suas residências.
  • Que se encontre um consenso quanto aos conceitos a considerar para que a articulação escola/ pais/serviços possa ser feita de uma forma homogénea e esclarecida. Como aqui já foi dito a CIF não serve este propósito, uma vez que foi desenvolvida para fins clínicos. Existem, no entanto, conceitos pensados para fins educacionais que, na sua maioria, já receberam consenso por parte da comunidade internacional, estando a ser usados na maioria dos países ocidentais que tratam estas matérias.
  • Que se adopte um modelo de atendimento com o fim de se uniformizar, a nível nacional, a prestação de serviços para os alunos com NE.
  • Que se considere um processo, similar ao apresentado neste artigo, que tenha em conta três níveis de atendimento que possibilitem dar respostas adequadas às necessidades dos alunos com problemas ligeiros de aprendizagem, em risco educacional, com necessidades educativas especiais e sobredotados.
  • Que se criem redes de recursos, constituídas por psicólogos, terapeutas e técnicos de serviço social, em zonas geográficas específicas, preferencialmente nos agrupamentos, sempre que estes ofereçam condições físicas que permita aí a sua locação. Nestas redes deve ainda considerar-se a inserção de docentes especializados em problemas motores, deficiência visual, deficiência auditiva e multideficiência, uma vez que a prevalência de alunos que se enquadram nessas problemáticas é reduzida e as assimetrias são grandes.
  • Que se repense a formação especializada tendo em conta as prevalências dos alunos com NEE.
  • Que se crie uma só peça de legislação que venha a ser orientadora de boas práticas educativas para os alunos com NEE e se revogue muita da legislação existente sobre a matéria, designadamente o Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, dado que ela não se coaduna com os interesses dos alunos com NEE e sobredotados, sendo até contraditória no que diz respeito aos apoios a prestar.
  • Que se criem quadros para os serviços especializados, designadamente para psicólogos, terapeutas e técnicos de serviço social.


Propõe-se, ainda, para uma maior eficácia dos serviços de Educação Especial, que se considere:

  • A criação de um Conselho Consultivo para a Educação Especial, cujas funções seriam as de dar parecer sobre as políticas e práticas subjacentes a um bom atendimento educativo para os alunos com NEE.
  • A criação de uma Comissão Interministerial para a Educação Especial destinada a propor as acções e estratégias adequadas a assegurar a coordenação e cooperação entre o Ministério da Educação e os demais Ministérios ligados à prestação de serviços para os alunos com NEE.
  • A criação de um Gabinete ou Divisão de Educação Especial cujo objectivo primordial seja o de reorganizar os serviços de Educação Especial no âmbito do Ministério da Educação, bem como dirigir, orientar e coordenar esses mesmos serviços.

Para finalizar, direi apenas que será trágico se não conseguirmos encontrar formas de congregar esforços para colocar acima de tudo um diálogo que se preocupe com a defesa intransigente dos direitos e dos interesses dos alunos com NEE e das suas famílias.

O nosso país não se pode dar ao luxo de menosprezar, diria até, de alienar milhares de crianças e adolescentes, mantendo um indiferentismo sociopolítico e educacional que em nada favorece os seus direitos e o seu futuro.

 

Notas:
1 Entrevista recente (2006) dada pelo Director Geral da DGIDC a uma estação de rádio, reflectindo a política do ME no que respeita ao atendimento a alunos com NEE que parece estar só orientada para o atendimento a alunos que designa por alunos com deficiência (deficiência mental, visual e auditiva, problemas motores graves e multideficiência), termo obsoleto em educação desde que, em 1978, Mary Warnock propôs o termo necessidades educativas especiais.
2 Kirk e Gallagher (1979), 8,2-16,2%; Kneedler (1984), 8,52- 13,65%; Heward e Orlansky (1988), 11%; Bullock (1992), 10-12%; Gearheart, Weishahn e Gearheart (1992), 9,48-19,12%; Giangreco (2002), 10-12%; Hallahan e Kauffman (2002), 10-12%; Heward (2005), 10-12%.
3 A legislação mais recente apenas prevê que estes alunos recebam apoios educativos similares às estratégias usadas na sala de aula, realizados por professores não especializados, ou seja, não considera a necessidade de se fazer apelo aos serviços e apoios de educação especial, quando necessário.
4 O Ministério da Educação inclui, erradamente, a dislexia, a disgrafia e a dispraxia nos problemas de comunicação (DGIDC, 2004)
5 Em Fevereiro de 2006, preocupado com a situação dos alunos com DAE, enviei à Secretaria de Estado da Educação um documento intitulado “Para uma definição portuguesa de dificuldades de aprendizagem específicas” ao qual nunca recebi resposta.
6 Relatório solicitado pelo Senhor Secretário de Estado da Educação entregue P.M.P. em Outubro de 2005.
7 São disto exemplo, as posições tomadas pelos departamentos de educação de vários Estados dos EUA que exigem que “todos os professores sejam versados em todas as facetas da educação, incluindo a da educação especial” (Independent, 28 de Junho de 2006) e pelo governo britânico que, de acordo com um relatório elaborado pelo “Commons Education Skills Select Committee”, refere que “A preparação em Necessidades Educativas Especiais deve ser uma parte integrante da formação de professores” (The Guardian, 2 de Julho de 2006).

FIM



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Luís de Miranda Correia
Professor Catedrático da Universidade do Minho
Diretor da Área de Educação Especial do IEC - Universidade do Minho

in Revista Diversidades - ano 5, n.º 17 - 2007

 

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24.Jan.2012
publicado por MJA