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 Sobre a Deficiência Visual

Sexualidade de Cegos

Maria Alves de Toledo Bruns
 


O Anjo Ferido  de  Hugo Simberg, 1903

 


APRESENTAÇÃO

Freqüentava uma academia que oferecia aulas de natação não só para crianças, adolescentes, adultos e idosos dotados de visão, como também para pessoas cegas de todas as idades. Devido à proximidade das piscinas, eu acompanhava o desempenho de todas as crianças e percebia que as dificuldades vividas tanto pelas cegas, quanto pelas não-cegas eram devidas à intensidade do medo do universo desconhecido - o ambiente aquático.

Outro fato interessante que me chamou a atenção foi o comportamento das mães. Aquelas que transmitiam para o(a) filho(a) uma postura de confiança, entrando na piscina com a criança e dizendo a ela que a água era gostosa e que era prazeroso sentir as pernas e os braços soltos; que caminhavam com a criança pelo ambiente aquático, apresentando esse universo, "conhecendo" a piscina pelo toque nas paredes, nas escadas, de modo a permitir que ela percebesse a profundidade, a largura, a densidade e o cheiro da água, entre outros aspectos, possibilitavam à criança - cega ou não - um modo de ser confiante - condição essencial para ela estabelecer uma aprendizagem significativa. O resultado dessa aprendizagem era visível no desempenho das crianças, que a cada aula conseguiam o equilíbrio necessário para dominar o ambiente aquático.

Percebi que os laços de confiança, o acolhimento e a aprovação que se estabeleciam entre a criança, o professor de natação e a mãe eram os determinantes para o sucesso da aprendizagem. Mães nervosas, ansiosas e inseguras dificultavam o desempenho dos filhos, sendo eles cegos ou não.

Outro aspecto que me despertou a curiosidade foi em relação aos adolescentes cegos, que, em contato com outros adolescentes não-cegos, "perdiam", ou melhor, "ficavam de fora" de várias brincadeiras, situações de descoberta do corpo do outro, como por exemplo, as paqueras na academia, encontros em festinhas e cinemas. Notava, na fala do silêncio deles, a tristeza que expressavam em suas faces por não serem convidados pelos adolescentes não-cegos a participar de atividades de lazer próprias dessa fase. Afinal, a adolescência é marcada pela descoberta da sensualidade, pelas trocas de experiências afetivo-sexuais, enfim, pelo momento em que nos descobrimos como seres erotizados e erotizantes.

Essas cenas do cotidiano passaram a habitar meu horizonte de indagações científicas, que se viu povoado por elas: Quais sentidos e significados a pessoa cega atribui à vida sexual? Como os meios de comunicação interferem na educação sexual da pessoa cega? Como a pessoa não-cega se relaciona sexualmente com a pessoa cega? Como os pais orientam sexualmente a criança cega? Com que dificuldades os pais de crianças cegas se defrontam? Como é ser um adolescente cego? E quanto aos pais cegos que têm filhos não-cegos - como se dá essa vivência? Como a pessoa cega vivencia seu processo de envelhecimento? Enfim, o foco principal parecia ser: Como as pessoas cegas vivenciam a sexualidade?

Diante de todas essas questões, elaborei um projeto de pesquisa para obter respostas a essas e a outras instigantes questões sobre a vivência do erotismo pelas pessoas cegas. Os incentivos recebidos pelo CNPq me permitiram adentrar o enigmático e fascinante universo que é o da sexualidade e, em especial, esse da pessoa cega.

Este trabalho visa compartilhar, socializar, despertar, sanar, criar, provocar indagações sobre o desconhecido universo da sexualidade da pessoa cega. Mais que isso, almeja desencadear reflexões críticas a respeito dos preconceitos e estigmas que pairam sobre a sexualidade dos cegos, cerceando, dificultando suas experiências sexuais e afetivas. Visa também ampliar os horizontes de compreensão de familiares, educadores e profissionais em geral e auxiliar organizações governamentais e não-governamentais para que, ao ocuparem o lugar de redes de apoio social e profissional do cego, possa se valer de nossas reflexões, considerando a pessoa cega um ser sexuado e que compreendê-la como tal é um ato humano e necessário.

Nossas pesquisas foram pautadas pelos depoimentos de colaboradores, que se dispuseram a descrever suas vivências afetivo-sexuais, e guiadas pelos passos da metodologia fenomenológica, a qual permite ao pesquisador o acesso à experiência vivida pelo depoente.

Convido, então, o leitor a embarcar. Atenção! Esta viagem só é possível porque o capitão deste veleiro é um deficiente visual, que viabilizou meu encontro com outros cegos dispostos a relatar suas experiências afetivo-sexuais com a finalidade de ampliar os horizontes de compreensão do enigmático arco-íris que é a vida sexual de cada um de nós e, em especial, da pessoa cega.

Aos nossos passageiros: nossa viagem procura descobrir trilhas e paragens próprias, caminhos percorridos por uma minoria, o que não significa ser menos agradável e prazerosa, ao contrário. Aqui, a beleza da viagem não será medida pelo número de participantes ou pelo que o roteiro nomeou de belo. A ênfase não recai na quantidade, mas sim no significado vivenciado pelos participantes, ou seja, nas próprias paisagens do vasto horizonte da sexualidade humana.

Se possível, abandonem preconceitos, estigmas, hábitos de medir, discriminar, determinar, julgar; enfim, deixem no porto o olhar que fragmenta e dicotomiza. Embarquem com um olhar atento para investigar, indagar e, a partir daí, ir além do comum, discernir, fixar, tocar, perceber e sentir. Como nos dizeres de Lúcia Castelo Branco: "Os caminhos para a intimidade com Eros não podem ser percorridos sob as luzes do conhecimento, as tão proclamadas luzes da razão. Talvez eles devam ser trilhados no escuro, com a habilidade dos cegos que não enxergam, mas tateiam, apalpam, percebem".

Tendo como premissa o fato de que a sexualidade é um dos modos de o ser humano se expressar e se encontrar consigo próprio e com o outro, em sua mais profunda intimidade, convido o leitor da Coleção Sexualidade & Vida, da Editora Átomo, a realizar essa instigante viagem, que busca desvelar as facetas da sexualidade da pessoa cega. A autora.
 


Capítulo 1 - SOCIEDADE: Deficiência e Preconceito

A história da humanidade envolve a história dos deficientes, a qual, variando de cultura para cultura, reflete crenças, valores, ideologias que, materializadas em práticas sociais, estabelecem modos diferenciados de relacionamentos entre o deficiente e o não-deficiente.

Silva (apud Carmo, 1989), em seu estudo sobre o deficiente através dos tempos, revela que, na Antigüidade, de um modo geral, existiam dois modos de relacionar-se com as pessoas que, por alguma razão, não correspondiam às exigências do meio - os velhos, os doentes e os portadores de deficiência: expressava-se tolerância e apoio, ou, então, menosprezo, podendo até chegar à eliminação do indivíduo considerado diferente.

Esse autor relata que algumas tribos nômades abandonavam seus doentes, velhos e deficientes em lugares inóspitos, expostos a riscos diante da possibilidade de um confronto com animais ferozes e/ou com uma tribo inimiga.

Entre os esquimós (habitantes da região Ártica da América do Norte), os deficientes e os velhos eram deixados em lugares de passagem dos ursos brancos, animais considerados sagrados, para serem devorados, pois eles acreditavam que assim lhes estariam oferecendo uma alimentação saudável, cuja recompensa seria uma melhor qualidade de sua pele, a qual, após a morte, seria utilizada pela própria população como roupas, botas, ou revestimento interno dos iglus.

O conto popular japonês Narayama, relatado por Simone de Beauvoir (1976) e transformado em filme na década de 1980, mostra o conflito que um primogênito vivencia ao obedecer às tradições culturais, que consistiam em levar sua mãe para morrer no alto de uma montanha. A própria mãe se envergonha por não se sentir decrépita, visto possuir ainda todos os dentes, mas, mesmo assim, solicita ao filho que cumpra o ritual sagrado.

Retornando a Silva, deparamo-nos com outros exemplos de tribos vivendo em estado primitivo, no sul do Sudão, no Congo e ao norte da Tanzânia, cuja prática social em relação à deficiência era a da aceitação. Para essas tribos, o corpo deficiente materializava as forças dos maus espíritos, o que garantia vida normal para os outros.

Quanto aos povos hebreus, esse autor relata que o homem de qualquer família - fosse coxo, cego, corcunda, com pé ou mão quebrada, não era digno, puro para praticar tal ação.

Acreditavam que um corpo portador de qualquer desarmonia era detentor de poderes oriundos dos demônios, cujas impurezas e pecados eram expressos pelas "marcas", sinais corporais que cristalizavam a evidência de maus espíritos.

No decorrer da história, alguns líderes passaram a adotar a amputação de uma parte do corpo (orelha, pé, dedo, mão) como prática punitiva às transgressões praticadas contra as normas e as leis, o que também permitia identificar a classe social da vítima. Essa prática foi muito usada entre os escravos e é adotada, até hoje, em alguns países do Oriente Médio.

O aborto de fetos de meninas, praticado na China, revela também a discriminação em relação à mulher, da mesma forma que a mutilação sexual - ablação do clitóris - no Egito, que atinge, aproximadamente, segundo a OMS (1979), 80% de sua população feminina. Às vezes, a própria emancipação profissional e a liberdade sexual da mulher provocam em seu meio, ainda hoje, reação de exclusão e marginalidade.

Postura semelhante registra-se ainda hoje em relação às pessoas que conseguiram refazer seus projetos de vida e que, ao chegarem aos 60, 70, 80 anos, expressam uma alegria de viver, seja por se permitirem novos envolvimentos afetivo-sexuais, seja por quererem aprender a dançar ou mesmo realizar viagens. Esse modo de ser provoca reação de espanto e surpresa nos mais jovens, ou até mesmo nos próprios pares.

De um modo geral, os estigmas se fazem presentes, portanto, em relação aos velhos, negros, índios, deficientes, homossexuais, transexuais, ou seja, aos grupos minoritários.

Desse modo, não é necessário ser portador de alguma deficiência física para sofrer discriminações. Muitas vezes, aqueles cujos atributos não atendem aos valores morais, crenças, tradições e modelos estéticos ditos "normais", desejado pelo meio social, são excluídos e categorizados.

Essa forma preconceituosa de nos relacionarmos com nós mesmos e com o outro é mantida e alimentada pela ideologia do déficit, num círculo vicioso que se encontra ancorado nas exigências produtivas de uma sociedade de consumo, que só reconhece o indivíduo na medida em que ele produz (Beauvoir, 1976); assim, como os velhos e deficientes não "produzem", podem ser descartados. Ao mesmo tempo, essa mesma sociedade legitima o ato de isolá-los e justifica a criação de instituições asilares.

Sem dúvida, houve mudanças que possibilitaram também muitos ganhos. Cite-se o período renascentista, que representa um marco de revisão dos preconceitos, normas, estatutos, crenças e práticas sociais em relação ao modo de relacionar-se com a deficiência, que, até então, era explicada como sendo obra de demônios ou do divino.

Os gregos criaram o termo estigma para se referirem os sinais, marcados no corpo, que evidenciavam o status moral de quem os apresentava. O portador era um escravo, um criminoso ou traidor, e essa pessoa marcada era evitada, especialmente em lugares públicos. Goffman (1988) aponta que o termo, hoje, é usado em referência a um atributo profundamente depreciativo. Os padrões que o estigmatizado incorpora, por força da sociedade, fazem com que ele interiorize o defeito que os outros vêem nele e se sinta inferior ao que realmente é.

O estigmatizado também pode ter a sensação de não saber aquilo que os outros realmente pensam dele. Em uma situação social mista (em que há pessoas com e sem deficiência visual), é provável que ele sinta que está em exibição, o que pode fazê-lo defender-se antecipadamente, valendo-se de uma "capa" defensiva. Algumas vezes, ele vacila entre o retraimento e a agressividade. Isso o faz sentir-se numa interação angustiada. Para diminuir essa angústia, Goffinan (1988, p. 96) acrescenta cada grupo de estigmatizados parece ter seu repertório próprio de relatos de advertência sobre uma exibição embaraçosa...


A deficiência visual

Mas o que é, para nós, uma pessoa deficiente? Para Ribas (1993), na nossa sociedade, a palavra deficiente tem um significado muito forte, muito carregado de valores morais, e é uma palavra que se opõe a "eficiente". Não ser capaz ou eficaz é ser "deficiente". Quando conhecemos melhor uma tal pessoa, talvez percebamos que ela não é tão "deficiente", mas, até isso acontecer, o "deficiente" é o "não-eficiente". Segundo padrões, regras e normas estabelecidas nas relações de uma sociedade, a palavra "deficiente" obteve esse valor cultural. Afinal, todos nós temos características físicas diferentes; talvez as pessoas deficientes sejam apenas um pouco "mais diferentes", uma vez que possuem seqüelas ou sinais mais notáveis.

Os portadores de deficiência visual, de acordo com Kirk e Gallagher (1987), em geral, podem ser classificados em dois grupos principais: o dos cegos e o dos que têm visão parcial ou reduzida. Atualmente, a ênfase para a classificação está em definições funcionais, aquelas que tratam dos efeitos da limitação visual sobre as habilidades, como, por exemplo, a leitura. Segundo Barraga (apud Kirk; Gallagher, 1987, p. 14), cegos são aqueles que têm somente a percepção da luz, ou nenhuma visão; pessoas com visão parcial são aquelas com limitações na visão à distância, mas capazes de ver objetos próximos; um terceiro grupo, o de visão reduzida, constitui-se de indivíduos com déficit de visão, que possa ser corrigido. Os integrantes deste último grupo, do ponto de vista educacional, não são considerados deficientes visuais.

São diversos os métodos para a detecção das deficiências visuais. O instrumento escolar padrão que avalia a acuidade visual são as fichas Snellen, contendo letras de vários tamanhos, que são expostas para o aluno ler a uma distância de 20 pés. Kirk e Gallagher (1987, p. 184) relatam a importância do professor como fonte de detecção de deficiências leves em crianças em idade escolar.

Entretanto, o órgão visual consta de tantas partes correlacionadas entre si, que, por vezes, é difícil determinarem qual foi a primeira área afetada. Um defeito visual pode resultar de dois ou mais fatores etiológicos, podendo suceder que o médico não saiba, na primeira vez que examina o paciente, qual fator desempenhou o papel principal; além disso, a causa pode ser diferente para cada um dos olhos. No momento atual, com os avanços da ciência, os oftalmologistas contam com o auxílio de tecnologias especializadas para detectar as causas da deficiência visual, o que vem facilitando o diagnóstico.

Tais causas têm sido relacionadas em amplas categorias, que podem ser assim definidas:

Pré-natais: infecções maternas, causas genéticas, hereditárias, desconhecidas;
Perinatais: problemas de oxigenação excessiva;
Pós-natais: infecções, ferimentos, tumores.

Interferem na deficiência visual variável como: idade em que se manifesta o distúrbio, o tipo de manifestação, a etiologia e o tipo e grau de visão residual.

Quanto às várias condutas médicas possíveis nesses casos, muitas são valiosas para a melhoria da capacidade visual. No entanto, nenhuma conduta pode ser válida indistintamente para todos os casos. Essas técnicas incluem cirurgia, medicação, prescrição de lentes de contato e meios auxiliares para reabilitar a visão "fraca" (uso de tampão), exercícios, entre outras. Todavia, o fator mais importante para que se evitem as deficiências visuais é a prevenção, afirmam os especialistas.


Necessidades do deficiente visual

De acordo com Scholl (1967, p. 13), em relação à deficiência visual e seus efeitos, é preciso, primeiramente, distinguir os conceitos de incapacidade e deficiência.

Segundo esse autor, uma incapacidade é uma condição física ou mental que pode ser descrita segundo termos médicos, ao passo que uma deficiência é o resultado dos obstáculos que a incapacidade interpõe entre o indivíduo, o seu potencial máximo e o seu meio. Assim, nem toda incapacidade é acompanhada de uma deficiência. No caso de uma pessoa cega, se esta vivesse em um ambiente não-visual, a sua falta de visão não lhe causaria obstáculos, ainda que com essa incapacidade.

Por esses conceitos estarem misturados no senso comum, muitas vezes, quando pais, professores e companheiros, compadecidos com as dificuldades que enfrenta o deficiente visual, não permitem que ele faça por si mesmo aquilo que é capaz de fazer, estão dificultando que a pessoa cega descubra e utilize suas capacidades. Dessa prática, decorre uma das maiores dificuldades que o deficiente tem que enfrentar: o preconceito. Não é raro notar-se que muitas pessoas, ao se relacionarem com deficientes visuais, não os tratam apenas como cegos, e lhes atribuem, inadvertidamente, outras deficiências: a surdez e o retardo mental, por exemplo.

Estudos sobre o desempenho intelectual de crianças deficientes visuais demonstraram que a presença da deficiência não implica necessariamente prejuízo da inteligência. Entretanto, Scholl (1967) salienta que a perda de visão causa déficits como:

  1. Alguma restrição quanto à variedade e profundidade de certas experiências cognitivas, pois o mundo dos objetos somente é percebido se for pequeno ou estiver próximo;
  2. Alguma limitação de experiência, devido ao fato de a mobilidade ser restrita.

Esse autor ressalta, ainda, que a variedade de experiências depende de a criança ter nascido cega ou ter adquirido a deficiência visual repentina ou gradualmente.

As crianças cegas precisam saber, tanto quanto lhes for permitido, sobre objetos comuns; têm de tocar e usar os objetos e, simultaneamente, ouvir os seus respectivos nomes, para compreenderem melhor a relação entre objetos e conceitos. Com base nessas considerações, percebe-se a necessidade de estimulação planejada para o desenvolvimento adequado das habilidades do deficiente visual, bem como a importância de a criança, precocemente, entrar em contato com o mundo ao seu redor, não se concentrando apenas na incapacidade visual, mas enfatizando as habilidades que podem ser desenvolvidas. As capacidades de ouvir, relacionar e lembrar precisam ser trabalhadas ao máximo.

Um fator fundamental sobre a educação para deficientes visuais é a necessidade de se iniciar o trabalho com a criança desde cedo, pois o período que vai de zero a cinco anos de idade é de grande importância para o seu desenvolvimento posterior.

É um período no qual, em geral, as crianças absorvem muitas informações do ambiente, o que será muito relevante para o seu crescimento e continuidade de sua aprendizagem. Portanto, a interação eficaz entre pais e filhos constitui experiência enriquecedora para a criança. A vivência afetiva é de grande importância, e há autores, como Barraga (apud Kirk; Gallagher, 1987), que consideram serem as crianças portadoras de deficiência visual as que mais necessitam das experiências de trocas amorosas por meio do toque, uma vez que as crianças ditas "normais" têm também a visão para estabelecer vínculo com os outros, com o ambiente.

De acordo com Kirk e Gallagher (1987), há habilidades especiais que as crianças cegas ou de visão reduzida precisam desenvolver, como forma de atenuar seus problemas espaciais e de comunicação, o que requer que as escolas e o ensino em geral sejam capazes de se adaptar para promover o seu desenvolvimento. Algumas dessas habilidades são: o aprendizado do método Braille, o sistema de leitura por intermédio do tato, a "chave" que abre as "portas" para a comunicação com o mundo dos que têm visão; a digitação, fundamental para a autonomia da criança, pois ela poderá se comunicar livremente com os outros sem necessitar de ajuda o tempo todo, uma vez que são poucas as pessoas com visão que conhecem o Braille; o uso de computadores adaptados para cegos, que oferecem possibilidades de interações interpessoais.

O domínio do ambiente é fundamental na educação de uma criança deficiente visual, pois favorece sua independência física, social e psicológica, viabilizando segurança, bem estar, autonomia e respeito.

Um último fator importante a considerar no ensino da criança deficiente visual é o significado que a escola tem em sua vida. Para toda criança, a escola tem um sentido básico, formador. É o lugar propício para que desenvolvam habilidades e potenciais com objetivos amplos, visando, mais do que resultados imediatos, uma perspectiva de vida futura com maior independência.

É preciso focar a atenção no papel do professor, que vai muito além de ensinar o sistema de leitura e escrita Braille. O processo de alfabetização e inserção de tais alunos em classes comuns requer uma nova postura do profissional, acerca do lugar que os deficientes devem ocupar em nossa sociedade.

Essa mudança de paradigma demanda do profissional o acesso à educação continuada, ou seja, participação em cursos que o instiguem a refletir sobre a sua própria concepção acerca da deficiência, bem como sobre seu papel de professor, incluindo-se aí sua formação teórico-metodológica. Como nos diz Caiado (2003, p. 27) em sua pesquisa sobre o aluno deficiente na escola: Lutar pelo princípio da inclusão do aluno deficiente no ensino regular é um desafio político que exige organização, produção de conhecimento, reflexão da realidade e, nesse sentido, a modalidade de educação especial deve ser construída, conquistada.

Com base nessa reflexão, o professor poderá conscientizar-se e vir a modificar sua prática pedagógica, a fim de deslocar o olhar da deficiência em si e colocá-lo na pessoa como um todo, percebendo que ela possui potencialidades que, sem dúvida, vão além de sua deficiência e/ou necessidade especial.

Com essa postura, a inclusão poderá se inscrever e acontecer sem dissimulações. O educador comprometido com a inclusão escolar/social pode engendrar mudanças significativas nas relações interpessoais dos cegos com os não-cegos, de modo a minimizar preconceitos, estigmas e assegurar o desenvolvimento das potencialidades afetivas e éticas entre cegos e não-cegos.

Além disso, esse educador deve dar ênfase à autonomia do cego, que tem deveres e obrigações e não deve usar a deficiência como justificativa para seus insucessos. A postura de enfrentamento dos obstáculos durante o processo educacional, por parte do educador, está condicionada, em muito, ao seu comprometimento profissional e político com a inclusão, uma vez que são inúmeras as possibilidades de se trabalhar os preconceitos e tabus que, em geral, permeiam as relações do estudante cego com seus colegas e professores não-cegos.

Em relação aos familiares do adolescente com deficiência visual, o trabalho do professor deve ser o de orientação e incentivo aos pais, no intuito de estimular e integrar esse jovem no espaço doméstico, no qual ele é, contraditoriamente, ou superprotegido ou rejeitado pelos familiares, que não sabem como lidar com seus próprios preconceitos e tabus. Constata-se, em geral, que não há diálogo entre pais e filhos, sendo o silêncio o modo que utilizam para se comunicar. Assim, mais uma vez, o universo escolar é destacado, pois, não raro, é o único local em que a família pode ser ouvida.


Capítulo 2 - ADOLESCÊNCIA DO DEFICIENTE VISUAL E O PRECONCEITO

A estigmatização é um fenômeno que se torna especialmente doloroso quando envolve a imagem corporal do adolescente, à qual ele é, em geral, muito sensível. Problemas como uso de óculos, acne, obesidade, aumento passageiro nos mamilos (homens), seios muito grandes ou muito pequenos (mulheres), excesso de pêlos, desenvolvimento atrasado das características físicas em relação a outros adolescentes, podem fazer com que o adolescente se sinta desvalorizado e levá-lo à inibição e até à depressão. Em se tratando de deficientes, esse fenômeno pode adquirir proporções incalculáveis.

Em uma sociedade que cultiva o corpo, defeitos sérios parecem intoleráveis. A atração física está freqüentemente prejudicada pela deficiência, pois a aparência desejável representa a linha de frente de um envolvimento afetivo e sexual. As deficiências geralmente criam complicações quanto a atitudes e ações relativas ao desempenho sexual. Para Vash (1988), aprender a amar o próprio corpo, quando este não atende ao modelo estético da sociedade, pode levar algum tempo, e faz parte de um processo mais amplo de auto-aceitação.

Evans e Lee (1992) relatam que o mundo externo do deficiente visual está cheio de situações embaraçosas e riscos. Desde criança, a noção de que o mundo é perigoso está neles internalizada, seja diretamente ou por superproteção da família. Assim, o adolescente portador de deficiência visual pode sentir, muitas vezes, insegurança e medo diante dos relacionamentos (o que pode se tornar algo constante), em razão da maneira como costuma se dar a sua socialização, e ele tende, então, a generalizar e a atribuir esses e outros problemas à cegueira. Por isso, para esses autores, é nessa fase da adolescência que surge a raiva e o ódio contra a própria deficiência.

A impossibilidade de guiar um automóvel, por exemplo, pode se tornar um problema, uma vez que dirigir é considerado um rito de passagem entre os adolescentes dotados de visão, e, nessa fase, a integração com os amigos e sua aprovação têm muita importância (mais do que as relações familiares).

Na visão desses autores, o "jogo do namoro" também fica comprometido para o adolescente cego, pois não há a comunicação visual, desencadeadora de tanta fantasia. O deficiente tem que confiar em sinais que lhe são mais perceptíveis (toques, palavras) e, às vezes, o seu desajeitamento, seu atropelo podem inibir sua atratividade para o outro.

Junto a essa busca pela formação de um autoconceito, por amigos e por um companheiro, encontra-se a questão com a família. Muitas vezes, os pais tornam-se superprotetores, na passagem da infância para a adolescência, pode ficar comprometida e ser mais demorada.

Parte dessa dificuldade está relacionada à educação sexual, a qual ocorre cercada por mitos que consideram o deficiente como uma pessoa assexuada. Além do medo da exploração de seus filhos por outras pessoas, os pais também se preocupam com a sexualidade, a possibilidade de uma gravidez ou paternidade precoce, problemas emocionais, doença ou uso de drogas. Mas os pais, muitas vezes, deixam a responsabilidade dessa educação para a escola e os meios de comunicação. Dessa forma, muitas crianças e adolescentes com deficiência não recebem uma educação sexual que lhes possibilite vivenciar a própria sexualidade tranqüilamente e ter informações sobre seu próprio corpo; muitas vezes, a educação sexual recebida dos pais os coloca como assexuados. Assim, se é complicado para os adolescentes sem deficiência experienciar sua sexualidade, supõe-se que, para os portadores de deficiência visual, a descoberta da sexualidade seja muito mais difícil, permeada por indagações e respostas inadequadas.

Diante dos poucos estudos realizados sobre a sexualidade do adolescente portador de deficiência visual, percebemos o quanto o tema ainda precisa ser investigado e o quanto é necessário que as descobertas sejam colocadas em prática. O modo de ser adolescente não-vidente ainda é influenciado por tabus, mitos, crenças, preconceitos e estigmas, construídos ao longo da história da deficiência, como, por exemplo, a crença de que o deficiente tem algo que o torna "anormal", que não lhe permite encaixar-se nas estéticas e normas da sociedade, ou, ainda, a visão da deficiência como um fardo, um castigo.

A sexualidade nunca antes foi tão explicitada pela mídia, que a utiliza, muitas vezes, como embalagem para vender, com um marketing sempre atualizado, a imagem de um ser humano bem-sucedido, realizado e sedutor, associando o êxito pessoal ao profissional. Tal imagem torna-se, pois, uma espécie de mercadoria, ao alcance de quase todos.

Assim, cabe indagar: Como a pessoa portadora de deficiência visual se insere no contexto da sexualidade veiculada pela mídia - que privilegia quase que exclusivamente os dotados de visão? Como os familiares dotados de visão relacionam-se com um portador de deficiência visual? Como ocorre a relação de mães dotadas de visão com filhos portadores de deficiência visual? Essas e outras reflexões serão abordadas, mais detalhadamente, no decorrer dos capítulos.


Capítulo 3 - ADOLESCER: A Vivência de Portadores de Deficiência

Atualmente na sociedade ocidental, a criança é considerada um ser frágil, dependente do adulto, que a protege das vicissitudes inerentes ao seu desenvolvimento vital. Assim, espera-se que, com o passar dos anos, os adultos responsáveis por essa fase lhe possibilitem adquirir condições para chegar à adolescência.

Nos dizeres de MacDougall (2000), é na infância que as peças de nosso teatro interno, nossos complexos cenários psíquicos, são originadas. A infância retém os primeiros enredos de diferentes peças, nas quais o "eu" representa seus dramas ocultos, roteiros e personagens que constituem nosso repertório psíquico. As primeiras cenas da nossa história psicossexual são edificadas na infância e nos acompanham por toda a nossa existência. É o que dizia Freud, considerado o pai da psicanálise, ao afirmar que a criança já é dotada de impulsos sexuais, ou seja, de libido - energia vital que se manifesta em todas as fases do desenvolvimento humano.

Ainda em relação à infância, segundo Levisky (1998, p. 33), pelo processo de trocas a partir das primeiras relações entre mãe e bebê, associadas à maturação neurobiológica, são criadas as condições para o desenvolvimento do aparelho psíquico - representado pelo id, ego, e superego - da vida afetivo-emocional, simbólica, do pensamento e dos processos de identificação, cuja expressão definirá o perfil da identidade e da personalidade de cada indivíduo.

Assim, a infância é o período de construção de nossas subjetividades, marcadas tanto por preconceitos, tabus e estigmas, quanto por altruísmo e princípios solidários, entre outros. Isso sem falarmos das ressonâncias dos valores sexuais e estéticos presentes em nosso existir.

Já a adolescência, compreendida como fenômeno de transição entre a infância e a fase adulta, teve sua origem no final do século XIX e início do século XX. Sua origem foi demarcada pela convergência de fatores sociais, culturais, econômicos, educacionais e científicos. Caracterizada pela aquisição da capacidade reprodutiva, pela escolha do projeto profissional, que culmina com o horizonte de independência financeira, próprio do universo do adulto, a adolescência, como um conceito culturalmente construído, difere em significado entre as diversas culturas e classes sociais.

Aberastury (1981), ancorada na visão psicanalítica, aborda não somente o conflito do adolescente entre manter uma dependência infantil e conquistar uma emancipação de adulto, como também a ambivalência e a resistência dos pais em aceitar o processo de autonomia do filho. Adolescentes e pais experimentam essa passagem num processo de luto. O filho sente as mudanças corporais incontroláveis e a "morte" (simbólica) dos pais da infância, e os pais têm que aceitar o crescimento do jovem, o que implica estabelecer uma nova relação com ele e reconhecer o próprio processo de maturidade e envelhecimento de ambos.

Para Aberastury (1981), nessa fase, o adolescente necessita de um tempo para fazer as "pazes" com seu corpo, só chegando a isso mediante esse processo de luto. Assim, o ritual de passagem vai acontecendo com roteiros cujos personagens executam peças, ora de modo extremamente infantil e dependente, ora de forma crítica e agressiva, com vistas a se apoderar de sua independência. Isso sem falarmos das fantasias e sonhos sexuais, que se tornam mais comuns e mais explícitos nessa fase do desenvolvimento e que quase sempre são vividos em silêncio.

Na visão de Erikson (1976), nossa existência é demarcada por "oito idades", ou seja, momentos especiais, correspondentes ao desenvolvimento normal da personalidade. Cada etapa do desenvolvimento se caracterizaria por conflitos, crises próprias ao modo de ser do indivíduo no mundo. Os conflitos ocorreriam em relação a: confiança versus desconfiança; autonomia versus vergonha e dúvida; iniciativa versus culpa; produtividade versus inferioridade; identidade versus confusão de identidade; intimidade versus isolamento; generatividade versus estagnação e integridade versus desesperança.

Para esse autor, na adolescência, o conflito é de identidade, havendo um processo de reflexão imprescindível para viabilizar as fases seguintes de desenvolvimento. É a oportunidade de rever o que já ocorreu na infância e visualizar o projeto de vida, ou seja, olhar para frente, para o futuro, adentrando a vida adulta, a qual se caracteriza por infinitos compromissos e responsabilidades. Nessa visão, a passagem entre a infância e a vida adulta não é tomada como um período de turbulência e tormenta, mas sim como uma fase de questionamento e reflexão, além das mudanças fisiológicas.

Caminho árduo esta passagem para a maturidade - já trilhada por nós, adultos, conhecedores das inúmeras dificuldades vividas em relação às indagações sobre nossas descobertas afetivo-sexuais, pelos tradicionais silêncios familiares e pelas angústias em relação à eleição de uma profissão sem nenhuma orientação. Difícil momento! Porque essa mesma sociedade não disponibiliza estratégias para amenizar o estresse transacional vivido pelos jovens na passagem para a etapa adulta. Muitos pais sentem dificuldades para lidar com o adolescente, que encontra-se numa fase do desenvolvimento humano que demanda tomadas de decisão para as quais ele não está ou não foi preparado para enfrentar, entre tantas, a escolha de uma profissão. Essas dificuldades são ampliadas quando se trata de deficientes visuais.


A adolescência do deficiente visual

Experienciando um período caracterizado pela busca de identidade e auto-afirmação social, o jovem busca se encaixar nos modelos vigentes (de beleza física, por exemplo), já que se encontra em uma fase na qual sua sexualidade precisa ser afirmada. Quando se pensa no adolescente que adquire o status de ser sexuado dadas as mudanças biológicas, hormonais e psíquicas que caracterizam esse período, pensa-se também em sua forma de expressão da sexualidade, tendo como pano de fundo um mundo visual, em que o culto ao corpo faz com que proliferem academias e, a cada dia, surjam novas técnicas médicas na cirurgia plástica para aproximar as pessoas insatisfeitas com sua imagem do padrão ideal de beleza veiculado pela mídia. Desse modo, a sexualidade inclui uma energia manifesta de acordo não apenas com as necessidades fisiológicas do homem, mas também com o seu lado simbólico e, por conseguinte, com o aspecto histórico e cultural de cada sociedade. Segundo Chauí (1984, p. 15), a sexualidade é energia vital que acompanha toda a existência humana, e é composta por uma série de excitações e atividades, presentes desde a infância, que proporcionam prazer irredutível a alguma necessidade fisiológica fundamental (respiração, fome, excreção), e presente como componente na forma normal do amor sexual.

Entretanto, ela está submetida ao ethos de cada época. Em uma sociedade na qual a preocupação com a estética, associada a ambos os sexos, reflete-se na vivência da sexualidade, em um contexto de estimulação visual, em que a visão é muito valorizada em relação aos outros sentidos, indaga-se:

Como o adolescente deficiente visual vivencia suas relações afetivo-sexuais?

Segundo Goffman (1988, p. 11-2), dentro de uma rotina de relações sociais, quando um estranho nos é apresentado, os primeiros aspectos percebidos nos permitem prever a sua categoria, os seus atributos, a sua "identidade social" e, com base nisso, as preconcepções são convertidos em expectativas normativas do que o outro seja e passam a constituir exigências que são feitas, muitas vezes, sem se perceber.

A pessoa portadora de deficiência, de forma geral, sente-se marginalizada no âmbito social sob dois aspectos: por leis que supostamente a protegem, mas a rotulam de frágil e inferior e pelo fato de ser desrespeitada por indivíduos que não compartilham das necessidades de um deficiente.

No contexto familiar, a pessoa deficiente, muitas vezes, é tratada como um ser inferiorizado, incapaz de executar qualquer atividade, ou decidir por si mesma, sofrendo uma subestimação de suas potencialidades e capacidades, o que faz com que a aquisição da identidade social seja mais tardia. Goffman (1988, p. 15) relata que, com base em uma "imperfeição original" (a incapacidade real), há uma tendência a se inferir uma série de outras "imperfeições", como já observado anteriormente, por exemplo, tratar um deficiente visual como se ele fosse surdo, falando alto com ele.

Em um estudo realizado com mulheres com visão, mães de deficientes visuais, Bruns (1998) constatou que a desinformação e a repressão permeiam a orientação sexual dada aos filhos, demonstrando a dificuldade de o vidente lidar com o não-vidente, reforçando o estigma de que o deficiente é incapaz, inválido e, por vezes, assexuado.

As mudanças fisiológicas, a sexualidade, a família, a sociedade, a deficiência visual, que contextualizam a adolescência, são fatores constitutivos do processo de crescimento pessoal na busca da identidade, da autonomia e da independência.

Em um estudo de levantamento de informações e opiniões sobre a sexualidade de adolescentes cegos congênitos, Foreman (1989, p. 101) ressalta que:

Mais do que as limitações impostas pela cegueira, as concepções sociais advindas dela (segregação, rejeição ou superproteção por parte da sociedade como um todo) influenciam a atitude do deficiente visual frente a sua sexualidade, provocando um atraso no desenvolvimento da própria identidade e identidade social, quando comparado com os jovens de sua idade.

Vash (1988), discorrendo sobre a sexualidade e intimidade de deficientes, ressalta que o impulso sexual não desaparece com a deficiência.


A socialização do adolescente deficiente visual

"A gente às vezes fica triste porque algumas coisas a gente tem que aprender mais do que uma pessoa que enxerga, mas eu acho que eu sou normal, assim"... Todo mundo fala: Ela paquera, ela...", eu faço tudo - eu saio com as pessoas, converso normal, tento ser o mais normal possível porque eu quero demonstrar para os outros que eu sou normal, eu só não tenho a visão..." (Entrevistada 2, 15 anos, oitava série B).

O adolescer, para portadores de deficiência visual, significa uma vivência permeada pelo preconceito e pelo tabu (Salzedas e Bruns, 1999). Nosso encontro com os adolescentes aconteceu em uma escola pública, instituição atualmente sem crédito, em nosso país, como formadora de cidadãos, mas que nos provou que, onde existe vontade e determinação, existe a possibilidade de se construir algo. Na escola, percebemos a preocupação, por parte dos profissionais, com a qualidade da formação acadêmica dos jovens portadores de deficiência visual.

Com base nessa experiência, percebemos que a escola, na qualidade de elo entre o deficiente visual e seus familiares, desempenha um papel fundamental, na medida em que pode possibilitar aos familiares o confronto com suas dúvidas, o acesso ao desenvolvimento do deficiente, o entendimento de seus sentimentos de superproteção e/ou rejeição em relação a ele, e o que tal conduta pode acarretar. Urge dizer que a educação do deficiente visual ainda está, em muito, pautada nos moldes do mundo experienciado pelos videntes, e clama por novas elaborações à luz da ciência. Isso é notório quando se trata da educação sexual dos jovens adolescentes cegos.


O encontro com adolescentes cegos

Considerando o fato de que a adolescência caracteriza-se não só pelas mudanças biológicas, hormonais e psíquicas, mas também pela auto-afirmação social, sexual e política, entre outras, Salzedas e Bruns (1999) realizaram uma pesquisa com adolescentes cegos buscando responder às seguintes indagações: Como é ser adolescente cego? Com quais dificuldades se depara? Enfim, como vivencia esse período da vida? Essa pesquisa foi realizada com sete adolescentes com deficiência visual de variadas etiologias, dos quais cinco eram do sexo feminino e dois do sexo masculino, na faixa etária entre 13 e 21 anos, em uma escola pública de uma cidade do interior de São Paulo.


Caracterização dos adolescentes

  1. Idade de 18 anos, sexo feminino, escolaridade magistério, classe social B, etiologia do deficiente visual glaucoma.
  2. Idade de 15 anos, sexo feminino, Escolaridade oitava série, Classe social B, etiologia do deficiente visual glaucoma congênito.
  3. Idade de 13 anos, sexo feminino, escolaridade quinta série, nasceu com catarata depois teve glaucoma.
  4. Idade de 21 anos, sexo feminino, escolaridade 2° colegial, classe social B, etiologia do deficiente visual: glaucoma congênito..
  5. Idade de 15 anos, sexo feminino, Escolaridade oitava série, Classe social B, etiologia do deficiente visual oxigenação excessiva na incubadora.
  6. Idade de 15 anos, sexo masculino, escolaridade alfabetização, classe social D, etiologia do deficiente visual disfunção do nervo óptico.
  7. Idade de 15 anos, sexo masculino, escolaridade terceira série, classe social C, etiologia do deficiente visual não soube informar.


Para facilitar o contato, foram realizados quatro encontros entre uma das pesquisadoras e os adolescentes, com o objetivo de estabelecer um vínculo significativo entre ambos, antes da entrevista individual. Segundo Milet e Marconi (1993, p. 217), O adulto-orientador, no trabalho com adolescentes, tem que identificar o seu desejo de sentir, pensar e criar em parceria com eles, porque, só assim, na mesma situação diante do novo, o que se busca junto acontece de fato.

Após os encontros em grupo, as entrevistas individuais foram agendadas e foram mediadas pelas questões: Como é, para você, estar adolescendo? Como você se sente em relação às pessoas, ou seja, quanto às amizades, aos familiares, aos namorados, às paqueras e consigo mesmo?

Submetidos à análise da redução fenomenológica, elegemos o contexto familiar, o namoro e o preconceito como categorias emergidas dos depoimentos dos adolescentes cegos, com o objetivo de compreender o seu modo de ser, partindo de suas vivências.


A voz dos adolescentes - o contexto familiar

"Na minha família todo mundo me ajuda, né"..., mais minha mãe, meu pai, mais minha mãe..., os parentes, ninguém liga também, minha mãe fala: Todo mundo tinha que aprender o Braille pra poder transcrever as lições. "Meu pai não aprendeu, minha irmã sabe às vezes ela transcreve..." (Entrevistada 1, 18 anos, segundo grau - magistério).

"Ah"! A vivência com eles é muito difícil, né? Eu sinto que eles não procuram diminuir essa dificuldade. Eles não me ajudam na escola, não participam né? a partir do momento que você não tem o apoio da sua família fica difícil, né?... Eu acho que tem que começar dentro de casa porque se você não tiver ajuda da sua própria família, dificilmente a sociedade vai te aceitar, né?... tem de ser muito forte daí, eu também sei que não sou uma pessoa muito fácil, né? mas eu acho que ninguém é, né?" (Entrevistada 4, 21 anos, segundo colegial)".

O contexto familiar é apontado pela Entrevistada 1 ora como um espaço de apoio, nos momentos de dúvidas relacionadas aos trabalhos escolares, ora como uma vivência marcada pelo sentimento de incompreensão dos familiares diante das suas necessidades e expectativas. O destaque recai, como era de se esperar, no lugar de cuidadora que a mãe ocupa na rede das relações familiares.

Observe-se que essa adolescente aponta o caminho para superar as barreiras entre cegos e não-cegos. Vejamos sua sugestão: "Todo mundo tinha que aprender o Braille pra poder transcrever as lições". Essa sugestão é de extrema importância, pois, se a escola disponibilizasse o sistema Braille a todos os alunos, a comunicação entre os cegos e não-cegos aumentaria. No momento em que a comunicação se instala, as dificuldades são atenuadas, bem como as idealizações e expectativas acerca dos relacionamentos familiares.

O enfoque na família é sem dúvida importante; todavia, para a família ter condição de atender às solicitações de seu filho, seja ele deficiente ou não, as instâncias políticas, econômicas e educacionais, detentoras do poder-fazer, precisam ser acionadas, para disponibilizarem meios e estratégias assertivas para, se for o caso a família aprender a lidar com a deficiência. Situação compreensível tanto para os familiares quanto para os adolescentes cegos. Ambos têm dificuldades para gerenciar todos os aspectos inerentes à rotina familiar, como: manutenção econômica; dificuldade de diálogo; tempo disponível para dedicar à rotina do adolescente cego. Quanto mais uma sociedade se humaniza, mais os estigmas e preconceitos se diluem.

Por outro lado, a família não conta com um aprendizado assertivo para lidar com o deficiente. Destaca-se novamente a importância da inclusão social, não só pela escola, mas por todos os setores da sociedade, com o intuito de ampliar e disponibilizar informações acerca de estratégias que possam facilitar a dinâmica da família que tem filhos deficientes. Não podemos esquecer que o desvelamento das vozes dos deficientes é recente e a política de inclusão está apenas começando.


O namoro: desejos, sonhos e medos:

"Namoro, assim, eu não sei falar porque eu nunca namorei né"? É uma coisa assim, um medo, é, se eu namorar... de não dar certo, de eu não saber fazer a coisa direito... namoro eu não sei falar..." (Entrevistada 1, 18 anos, 2° grau - magistério).

"É, eu penso que namoro sem... eu tenho que ver bem quem eu vou namorar, hoje eu estudo né?" (Entrevistada 2, 15 anos, oitava série).

"Que nem, se a gente se apaixona por um, depois, às vezes não dá certo de namorar... a gente fica sofrendo só" (Entrevistada 3, 13 anos, quinta série).

"Namoro... eu nunca namorei, bom... em relação a namoro eu nunca namorei ainda, nem paquerar, eu tenho 15 anos já... ah!... em relação a namoro não dá para falar,... e nessa parte de namoro eu tenho que ficar mais madura porque eu já tenho 15 anos, tenho que amadurecer mais essa parte eu acho, nesta parte eu me sinto meio infantil, assim" (Entrevistada 5, 15 anos, oitava série).

Um dos aspectos peculiares da passagem da infância para a idade adulta é a maturação fisiológica, que inclui a capacidade de procriar, caracterizada pela primeira ejaculação do menino e a menarca da menina. Essa fase é marcada pela descoberta da masturbação, pelo despertar da atração sexual pelo outro.

Quando se trata do adolescente portador de deficiência visual, o "jogo do namoro", como se pode verificar em suas falas, fica comprometido, pois não há o contato visual que tanto estimula o desejo de aproximação e a criação de fantasias sexuais.

Embora os adolescentes, em suas falas, demonstrem um desejo de realizar a vivência afetivo-sexual com um outro, permeia seu discurso um medo que paralisa os esforços para tal fim. Esse temor torna-se uma barreira que impede a reciprocidade necessária para o encontro ocorrer.

Outro fator que prejudica o envolvimento amoroso desses adolescentes é que, inseridos numa sociedade de consumo, sem se enquadrar nos padrões estéticos veiculados pela mídia, e vivenciando um período de necessidade de auto-afirmação, respaldado pela sociedade, eles passam a agir como se fossem seres assexuados e sem desejo, dessa forma, respondendo às expectativas estigmatizadas que os videntes têm deles.

Esses preconceitos se revelam também no modo de rotular os relacionamentos entre os deficientes: se o cego se envolve com um deficiente, é porque é inseguro; se ele se envolve com um vidente, é porque procura status. O que resta à pessoa cega fazer, então, diante de suas possibilidades de escolhas amorosas? Tal indagação nos leva a outra questão: Os videntes seriam diferentes em suas escolhas amorosas?, ou: O cego não possuirá outras qualidades que possam provocar o interesse do outro, independentemente de sua deficiência? Esse foco na deficiência reforça o estigma da imperfeição, desconsidera que a atração sexual possui "química própria" e que o amor rompe preconceitos, como comprova Bruns (2001) em sua pesquisa sobre relacionamentos de pessoas videntes com pessoas cegas.

É necessário perceber, pois, que, embora, na vivência concreta desses jovens, não ocorram namoros, porque se sentem imaturos, inexperientes e inseguros, eles demonstram o desejo, ainda que de forma idealizada, de que essas vivências possam se realizar um dia. Afinal, são sexuados! É preciso lembrar sempre que os deficientes visuais entram em contato com o mundo, ou seja, experienciam a vida, pelas mãos, pelo toque, pelo tato, pelo cheiro, pelos sons a sua volta. E não é por serem portadores de deficiência visual que a libido não está neles presente.

 

O Preconceito

Esse depoimento desvela o esforço e as dificuldades enfrentadas pelo deficiente para estabelecer uma relação igualitária com o outro.

"Ah! A gente tem desprezo... mas minha vida tá normal, tirando as coisas que acontece, porque, assim, é normal na vida,... um desprezo, sempre acontece... pode ser na rua e tal,... a gente fica meio assim, mas sempre tem outra coisa pra me animar, porque eu sempre tô dando risada, fico animando os outros, os outros me animando... eu animo mais os outros do que os outros me anima, mas tudo bem... assim, por exemplo, deixar você no canto, né?" (Entrevistada 2, 15 anos, oitava série).

Nos dizeres de Goffman (1998, p. 20), o estigmatizado atribui às suas privações um caráter compensatório, graças à crença de que pelo sofrimento ele aprende a aceitá-las.

A fala de um cego citada por Goffman (1988, p. 21) ilustra essa relação. Há muitos acontecimentos que podem diminuir a satisfação de viver de maneira muito mais efetiva do que a cegueira. Esse pensamento é inteiramente saudável. Desse ponto de vista, podemos perceber, por exemplo, que um defeito como a incapacidade de aceitar amor humano, que pode diminuir o prazer de viver até quase esgotá-lo, é muito mais trágica do que a cegueira. Mas é pouco comum que o homem com tal doença chegue a aperceber-se dela e, portanto, a ter pena de si mesmo.

Assim, o confronto com a diferença, com o "estranho", parece ser doloroso na busca de uma solução para se efetivar o encontro. E, na impossibilidade de ser igual, parece haver uma impossibilidade de estabelecer uma relação comprometida com o outro.

As vozes e os silêncios desses adolescentes ampliam nossa visão sobre o quanto é necessário à família, à escola, à Igreja, enfim, a todos os setores da sociedade, que se abre para o diálogo da inclusão do deficiente, a fim de se abolir o sentimento de desprezo que tanto os aniquila e impede sua realização pessoal. A relação dialógica, na visão de Buber, aponta para a possibilidade de ultrapassar os limites dessas dificuldades, uma vez que o diálogo abre espaço para os vínculos de responsabilidade e comprometimento com o outro. Pode, sem dúvida, amenizar as barreiras de estigmas e preconceitos que tanto dificultam a efetivação de uma relação de trocas significativas.

Basta de olhos que aprisionam deficientes e de videntes que não são capazes de "ver" o ser em sua totalidade. É hora de dar espaço e voz para o adolescente carente e empobrecido de trocas amorosas e de vinculação com o mundo real, existencial, concreto.

Esta pesquisa não esgota a compreensão sobre o fenômeno "adolescer" para o deficiente visual. Ela lança luz sobre alguns caminhos e aponta que adolescentes cegos ou não, estão clamando por uma educação sexual que responda a suas necessidades emocionais, físicas, psíquicas e espirituais específicas.

Urge dizer que a ausência da relação dialógica entre pais e filhos para falar sobre as mudanças do próprio corpo, bem como possibilitar uma abertura ao filho (a) para expor suas dúvidas, inseguranças acerca dos aspectos afetivo-sexuais, salvo exceções, ocorre tanto em famílias que têm filhos deficientes como nas que não têm. Ou, quando o diálogo sobre as questões sexuais ocorre, ele em geral é sempre repressivo, focando tabus, mitos e preconceitos.

Essa lacuna existente na família, bem como na escola, dificulta em muito o adolescer para todos, sobretudo para o cego. Afinal, a espontaneidade e autenticidade são ingredientes essenciais para se estabelecer vínculos de amizade e de amor.


Capítulo 4 - EDUCAÇÃO SEXUAL E DEFICIÊNCIA VISUAL

Para este estudo foram contatadas 20 mães de portadores de deficiência visual, das quais apenas dez se dispuseram a falar a respeito da orientação sexual que ofereciam a seus filhos. O encontro com essas mães ocorreu por intermédio do contato da pesquisadora com profissionais de uma instituição que se dedica à formação escolar de deficientes visuais, em uma cidade do interior do Estado de São Paulo. Após tomarem ciência de que o objetivo deste estudo era o de compreender o modo como tratavam de assuntos referentes à sexualidade com seus filhos, elas foram convidadas a falar das dificuldades e facilidades vivenciadas no universo familiar (Bruns, 2000).

A idade das mães entrevistadas variou entre 35 e 53 anos, e o grau de escolaridade entre o primeiro grau incompleto e o terceiro grau incompleto. Todas eram casadas e tinham em média três filhos. Ocorreram quatro reuniões, nas quais a questão norteadora era: Fale a respeito do modo como você orienta seu filho sobre os assuntos relacionados a sexo, tais como: gravidez, doenças sexualmente transmissíveis, aborto, desejo sexual, masturbação, relação sexual.


Apresentação dos depoimentos

Das mães de deficientes visuais que participaram deste estudo, apenas uma expressou que, apesar de não ter recebido, em sua vida, nenhuma orientação de como abordar os assuntos relacionados à sexualidade em geral, muito menos com pessoas portadoras de deficiência visual, estabeleceu, no decorrer do relacionamento mãe-filho, uma "orientação sexual"; as outras nove revelaram que não falavam desses assuntos com seus filhos.

Entrevistada 1: "Não sei como falar, nem para os meus filhos que enxergam, pro cego então... é um problema" (35 anos, segundo grau completo, filho de 8 anos).
Entrevistada 2: "Nesses assuntos eu não toco" (49 anos, segundo grau incompleto, filho de 12 anos).
Entrevistada 3: "Tenho vergonha, não tô preparada" (40 anos, segundo grau incompleto, filho de 8 anos).
Entrevistada 4: "É muito difícil... eu não sei falar sobre isso" (45 anos, primeiro grau incompleto, filho de 16 anos).
Entrevistada 5: "Sei lá... eu entrego a Deus" (36 anos, primeiro grau incompleto, filha de 15 anos).
Entrevistada 6: "Ah, Deus! Se eu soubesse, eu falaria disso" (51 anos, terceiro grau incompleto, filha de 12 anos).
Entrevistada 7: "Eu não sei falar sobre isso... eu aprendi sozinha" (53 anos, terceiro grau incompleto, filha de 19 anos).
Entrevistada 8: "Eu tenho pena dele, mas o que eu vou fazer? Eu não sei falar nada pra ele. Em casa, isso não é falado" (52 anos, primeiro grau incompleto, filho de 17 anos).
Entrevistada 9: "Eu já peguei ele pegando lá, o que vou fazer?" (49 anos, 2° grau incompleto, filho de 13 anos).
Entrevistada 10: "... Após eu acreditar que meu filho era cego, pensei: Ele precisa receber o que há de melhor em relação a tudo... Ele precisa saber que homem é diferente de mulher..." Você sabe, cego vê com as mãos. É difícil, mas eu fiz o seguinte: Falei com o seu pai: Nosso filho precisa pegar em você, ele ficou vermelho de vergonha, mas eu insisti e assim na hora do banho, de um modo natural aconteceu o reconhecimento do corpo do adulto. Aí aconteceu o que eu nem esperava, meu filho falou: Mãe eu conheci o pai, mas não sei nada da mulher, e falou: Como você é?" Fiquei nervosa e respondi a ele que era verdade. Ele percebeu meu nervosismo e falou: A senhora ta nervosa?" Respondi: Estou, porque não sei falar direito com você, mas prometo que vou resolver esse assunto. De noite, fiquei pensando: Se cego vê com as mãos, ele precisa me tocar... "Ah! Mas de que maneira? Não tinha coragem. Sei lá, Deus me ajudou e como eu tinha uma sobrinha recém-nascida, pensei: Tá aí a solução. E assim ocorreu na hora do banho meu filho ajudou-me e assim tocou pela primeira vez um corpo diferente do seu. Ele já sabia que tinha diferença, mulheres têm seio e homem não, mulher não tem barba. Hoje falo com ele sobre menstruação e do jeito que os filhos são gerados. Acho que ele não tem problemas. Mas foi "difícil" (45 anos, segundo grau completo, filho de 13 anos).


O diálogo do silêncio versus o silêncio do diálogo

O que significa o silêncio? Que pistas nos fornece a "não-palavra" em direção à compreensão da sexualidade de deficientes visuais? À primeira vista, poder-se-ia pensar que o silêncio "nada diz", já que não se vale das palavras. No entanto, com uma observação mais apurada do fato, percebemos que esse "nada" é permeado por fissuras, recheadas de sentidos e sentimentos. Segundo Orlandi (1992, p. 49), O silêncio significa esse "nada" se multiplicando em sentidos: quanto mais falta, mais silêncio se instala, mais possibilidade de sentidos se apresenta.

Isso significa que, ao dizerem que não sabem falar "disso", aquelas mães reticentes estão falando daquilo que, para elas, é proibido e censurado. E, para compreendermos a razão da proibição e a causa da censura, faz-se necessário remetermos-nos a outro discurso, ou seja, o da repressão sexual e o da moral conservadora. Tais discursos, por sua vez, do modo como hoje os conhecemos, estão ancorados na origem da família burguesa, a qual, nos dizeres deChauí (1980, p. 129-31), está sob a regulamentação do Estado, que vem através dos tempos consolidando e controlando os tipos variados de regime de contrato de casamento, bem como os referentes a sua dissolução, o que envolve a elaboração de leis sobre o aborto, adultério, pensão familiar, partilha de bens, entre outros.

Nesse sentido, a família é também uma instituição, que, em parceria com a Igreja, estabelece as normas e os códigos de conduta, os quais, interiorizados desde a mais tenra idade, incumbem-se de realizar um amálgama, cujos elementos presentes são as proibições, interdições e permissões, os quais, materializados em práticas sociais, demarcam os limites e a forma como devemos expressar a afetividade, o erótico, ou seja, a nossa sexualidade. Os dados foram lançados, a censura instalada. Tudo isso demarca o limite entre o lícito e o ilícito, o permitido e o proibido. Isso significa que a dificuldade de tocar e de sentir sem preconceitos o próprio corpo nos é legada historicamente e continua reeditada no presente, acompanhando-nos com suas marcas tal como nossas impressões digitais.

Nesse contexto, o "não-dito" da maioria das mães revela a história da repressão sexual e a história da deficiência, e, a um só tempo, reproduz o estigma de ser o deficiente visual desinteressante, assexuado e deserotizado. O seu "silenciamento" não representa garantia de que seus filhos não estejam recebendo uma formação sexual. Ao contrário, recebem-na por intermédio de gestos, pelo timbre da voz, por comentários sobre os fatos que ocorrem no dia-a-dia, e mesmo pelo modo como a linguagem do toque é vivenciada no universo familiar. Paradoxalmente, o silêncio que habita essas relações familiares não consegue conter o Eros, que se manifesta, às vezes, até de forma marginal, nos mais "insignificantes" gestos e pensamentos. Talvez, por isso mesmo, esse Eros seja tão controlado, o que não o impede de agir na clandestinidade. Parece até que a censura, a repressão e o controle são ingredientes que motivam a subverter a ordem preestabelecida, o que se comprova com os amantes em seus "intermezzos de amor", culminando nas seqüelas dessa repressão, com as práticas de incesto, sadismo, masoquismo e pedofilia.

Como nos dizeres de Branco (1987, p. 11), É curiosa a flexibilidade de Eros. Com a onipresença de deus, ele consegue sempre estar em toda parte, camuflado sob variados disfarces, máscaras sociais que lhe garantem livre trânsito, mesmo nos regimes mais autoritários.

Essa flexibilidade confere à sexualidade um caráter dinâmico, dialético: apesar dos códigos, estatutos, leis, tabus e preconceitos para submetê-lo a uma padronização, Eros, sorrateiramente, se deslocam dos domínios da repressão e da hipocrisia e se colocam como mobilizados de relações afetivas, que almejam trilhar pelos caminhos da compreensão, do diálogo e do entendimento. Seu poder e flexibilidade não somente abrem as portas dos sonhos que Alimentam e alicerçam, a um só tempo, os grandes projetos (inclusive nas artes e nas ciências), como são também capazes de eternizar o presente.

Nessa perspectiva, o discurso da Entrevistada 10 oferece pistas desse caminhar pelas trilhas do diálogo com vistas à compreensão: "Após eu acreditar que meu filho era cego, pensei... Ele precisa receber o que há de melhor em relação a tudo", "... cego vê com as mãos", "ele precisa saber que homem é diferente de mulher". Essa postura mostra que ela, após deixar de negar que o filho era portador de deficiência visual, ofereceu também a possibilidade de ele "receber o que há de melhor em relação a tudo".

Esse modo de relacionar-se com a deficiência revela que essa mãe percebeu e concebeu o filho como um todo, não na sua incompletude, ao contrário do que costumam fazer os portadores de visão, que comumente, ao olhar para o deficiente, vêem apenas a sua deficiência, ou seja, o que lhe falta.

O discurso dessa entrevistada possibilita um deslocamento desse olhar preconceituoso, e oferece mesmo pistas para uma reflexão sobre a importância de as relações familiares se fazerem de um modo mais autêntico e menos preconceituoso. Parece-nos que a sensibilidade e a sinceridade foram os lemes que a conduziram a relacionar-se com seu filho deficiente. Sua transparência em dizer-lhe suas dificuldades, por não saber como orientá-lo sexualmente, facilitou o diálogo, condição sine qua non para o estabelecimento de laços perenes.

Esse modo de ser desloca as interdições, os tabus, a hipocrisia, os sentimentos de culpa que, materializados em práticas sociais, nos têm legado seqüelas que nos acompanham por toda a existência. Haja vista, por exemplo, nossa dificuldade de sentir prazer em tocar o próprio corpo; em geral, nós o percebemos por intermédio da dor, desconforto e desprazer, resquício, quem sabe, dos idos tempos de flagelação.

O discurso da entrevistada 10 possibilita novos horizontes em relação ao modo de lidarmos com a sexualidade do deficiente visual: "cego vê com as mãos" e, acrescento eu, os portadores de visão precisariam aprender essa lição. Sua fala lança também um questionamento em relação aos estigmas e preconceitos que solapam e corroem a possibilidade de o humano ousar lidar prazerosamente com sua sexualidade, o que inclui desmistificar o corpo, que foi e ainda é visto como a sede dos sentidos "depravados", pelo seu discurso moralista, que, ancorado na visão platônico-cristã, dissocia o amor espiritual do amor carnal e associa sexo ao pecado (Aranha; Martins, 1986, p. 361).

Os discursos das Entrevistadas 2, 3 e 6 trazem essa visão pecaminosa que ainda hoje é atribuída ao corpo.

Outro aspecto que os discursos fazem emergir é o de que as dificuldades vivenciadas por essas mães em torno de questões ligadas a sexo não ocorrem somente por serem elas mães de deficientes visuais. A Entrevistada 1 diz: "Não sei falar (de sexo), nem para os meus filhos que enxergam, para cego então... é um problema". Os discursos são altamente reveladores, e deles brotam pistas para uma revisão de nossas leis, códigos e normas de boa conduta. Além disso, mostram a necessidade de a sociedade rever seus padrões de "normalidade", e também os de estética. Ademais, o modus vivendi que considera o sexo somente nos seus aspectos biológicos não tem dado conta de conter a flexibilidade e ousadia de Eros, que, com seus disfarces, trafega sorrateiramente pelos caminhos do segredo e da clandestinidade. Afinal de contas, a simbolização é a sua "grife", a fantasia e os sonhos, seus aliados sem fronteiras.


Horizontes

O problema está centrado em questões culturais e ideológicas que dizem respeito à realidade social e política da instituição familiar, que, por sua vez, repete, na educação da criança portadora de deficiência visual, o rótulo-estigma de que o deficiente é não só incapaz, mas também desinteressante e assexuado. Nesse sentido, ele é punido em dose dupla. É preciso retirar a viseira estigmatizadora que permeia a relação entre os dotados de visão e os portadores de deficiência visual, uma vez que o "diálogo do silêncio" assinalou e demarcou sérias e profundas dificuldades para as mães ao abordar assuntos relacionados a sexo.

Nota-se que as barreiras ocorreram porque as mães não sabiam o que falar o que por si só favorece o silenciamento e a moral repressora que habita os recônditos do nosso ser e encarrega-se de marcar, com distanciamento e vergonha, uma relação que poderia ser de esclarecimento, aproximação e autenticidade.

Parece-me que chegou a hora de encararmos Eros como nosso aliado, olharmos, quem sabe, para o caminho percorrido pela Entrevistada 10 e, com base na sua caminhada, vasculharmos nossas relações familiares, valendo-nos de uma reflexão sobre a hipocrisia e a inautenticidade que permeiam não só o modo de lidarmos com a sexualidade dos portadores de deficiência visual, mas essencialmente com a nossa própria sexualidade.

Com isso, quero dizer que uma das pistas para nos aliarmos a Eros é revisarmos o nosso modo de lidar com essa nossa tão familiar e contraditoriamente desconhecida sexualidade, olharmos com cuidado para a criança e para o adolescente que habitam em nós e que continuam presentes em nossos gestos, toques, ao longo do nosso tempo vivido, influenciando nosso modo de lidar com a -sexualidade do outro. Como nos dizeres de Bonder (1992, p. 195), Para podermos modificar uma atitude para com o outro, devemos entender que há um outro em nós e nós no Outro. Se conseguirmos trabalhar e crescer como indivíduos, não só nós nos beneficiamos, mas o outro em nós também. A visão ou a relação do outro em nós é engrandecida de tal forma que irá, certamente, refletir no elemento nós-no-outro o enriquecendo também. E o resultado final deste movimento é a transformação do outro no outro, ou de sua pessoa como a enxergamos.

Isso significa que nós, como pais, educadores, médicos e psicólogos, antes de utilizarmos somente os manuais, as receitas, as teorias que nos ensinaria falar sobre sexo, precisamos indagar sobre como estamos vivenciando a nossa própria sexualidade e, com base nessa reflexão, criar espaços para uma educação sexual, na busca da compreensão da sexualidade do portador de deficiência visual.


Capítulo 5 - AMOR SEM FRONTEIRAS: A Relação Afetivo-sexual de Pessoas Dotadas de Visão com Pessoas Cegas


A pesquisa e seus objetivos

Buscar a compreensão do relacionamento afetivo-sexual de pessoas dotadas de visão com pessoas cegas, isto é, caminhar ao encontro da estrutura desse fenômeno, tomando por base os discursos das pessoas dotadas de visão, é o propósito desta pesquisa. Segundo Heidegger (1964, p. 99), O discurso tem o mesmo nível existencial de origem que o sentimento da situação e da compreensão.

Nos dizeres de Forghieri (1993, p. 27), A experiência cotidiana imediata é o cenário dentro do qual decorre a nossa vida; ser no mundo é a sua estrutura fundamental. Isso significa dizer que a pessoa e o mundo constituem uma unidade inseparável e originária. Desse modo, a identidade de cada pessoa expressa a relação estabelecida consigo própria, com os demais seres e com o mundo no decorrer de sua existência. Essa realidade pode ser descrita e vir a possibilitar a compreensão de momentos vividos que foram significativos para a sua existência.

Nesse sentido é que visualizo essa interessante faceta da sexualidade, não só a das pessoas dotadas de visão, mas também a daquelas que são cegas, pois aquelas, ao falarem do que buscam ou do que buscaram ao se relacionarem sexualmente com os deficientes visuais, poderão explicitar nuanças significativas da sexualidade destes últimos.


Percurso em direção aos colaboradores

Contatei 13 pessoas videntes, sendo 10 mulheres e 3 homens, com idade entre 20 e 38 anos e grau de escolaridade entre ensino fundamental e superior. O propósito foi o de abarcar a mais extensa faixa etária possível, visando entrar em contato com vivências em diferentes momentos, bem como influências culturais, educacionais, políticas e sociais de cada momento da vida dos participantes. A escolaridade mínima - ensino fundamental - foi também adotada como critério, tendo-se em vista que esses participantes pertencem à classe socioeconômica média, na qual, conforme pensamos, valores, preconceitos e crenças são mais cristalizados. Todos os contatados foram informados do objetivo da pesquisa, bem como da preservação de suas identidades, ato comum no trabalho científico. Também foi ressaltada a importância social e política do estudo.


Desistências e justificativas

Uma semana antes da entrevista agendada, as 13 pessoas videntes foram contatadas, via telefone, para confirmação da entrevista. Recebemos cinco justificativas para a não participação na pesquisa e três desistências sem justificativas.

1. "Eu não posso, surgiu outro compromisso" (sexo masculino, solteiro, 26 anos, grau de escolaridade - ensino médio).
2. "Resolvi não participar" (sexo feminino, solteira, 23 anos, grau de escolaridade - ensino médio).
3. "Ah! Eu mudei de idéia e não quero falar disso... Isso já foi" (sexo masculino, solteiro, 31 anos, grau de escolaridade - ensino médio).
4. "... eu pensei e não quero falar mais daquele tempo" (sexo feminino, solteira, 38 anos, grau de escolaridade - ensino fundamental).
5. "Ele ficou aborrecido"... pensa que vou falar das dificuldades dele ser cego... ele ficou inseguro, é difícil para mim, não quero desentendimento entre nós" (sexo feminino, casada com um deficiente visual completo, 39 anos, grau de escolaridade - universitário).

Registrei tais justificativas por pensar que elas ampliam os horizontes de compreensão do fenômeno que está sendo interrogado. Especialmente se considerarmos que o silêncio, como também as lacônicas expressões verbalizadas, desvela o nosso modo de ser no mundo. A recusa em falar das vivências sexuais lança-nos à seguinte indagação: O que ocultam, ao não quererem "falar daquele tempo" ou não quererem "falar mais disso"? Nesse sentido, a pessoa instaura um confronto consigo mesma, que não pode ser relação, presença, reciprocidade fecunda, mas, somente, contradição, que é em si a revelação dos preconceitos, estigmas e repressão sexual, construídos historicamente e apreendidos no decorrer de sua existência.

Todavia, quando os entrevistados, imbuídos da ousadia, flexibilidade e pluralidade de Eros, desafiam as interdições e se lançam em relacionamentos sexuais com pessoas cegas, ultrapassando, desse modo, os preconceitos e estigmas, as pressões advindas do mundo público, que envolvem as relações vividas no trabalho e as relações com amigos, conjuntamente com as inter-relações familiares - demarcadas em geral pela ressonância de preconceitos e estigmas mantidos pela repressão sexual - arrancam-nos da possibilidade de estabelecerem laços de comprometimento com os incapacitados sensorialmente.

A justificativa dada pela Contatada 5 desvela compreensão em relação às dificuldades que o companheiro cego vivencia: "Ele ficou inseguro, pensa que vou falar das dificuldades dele ser cego". Isso mostra que o cotidiano familiar é construído por modos de ser caracterizados pela tolerância e aceitação do parceiro. Por outro lado, esse depoimento revela, ainda, que a Contatada 5 não conquistou autonomia para poder ela mesma decidir que atitude tomar. Aceitou a opinião do parceiro e silenciou. Isso demonstra que o diálogo não se instaurou entre esse casal.


A voz de cinco colaboradores

Iniciamos esta parte da pesquisa com o agendamento do horário e local escolhidos pelos contatados e com sua permissão para gravarmos o depoimento. A técnica da entrevista compreensiva foi utilizada por acreditarmos ser ela favorável ao registro de significados de vivências afetivo-sexuais, por que passaram pessoas dotadas de visão que se permitiram relacionar sexualmente com pessoas portadoras de incapacidade visual. A questão que norteou as entrevistas foi a seguinte: Fale de um modo espontâneo acerca do que é, ou foi, ou está sendo mais significativo para você em seus envolvimentos afetivos e sexuais com pessoas cegas. Os cinco entrevistados foram informados de que poderiam utilizar o tempo que achassem necessário para descrever suas vivências e de que, quando tivessem alguma dúvida acerca da questão norteadora, a pesquisadora a esclareceria.

Os depoimentos dos colaboradores identificados pelos números 1, 2, 3 e 4, por evidenciarem pontos convergentes, são analisados conjuntamente. O depoimento da colaboradora 5, por ser um relato que diverge dos outros, é analisado levando-se em consideração suas peculiaridades.

Faz-se pertinente informar ao leitor, nosso viajante, que, após a análise compreensiva dos depoimentos, a qual se efetuou pela leitura e releitura atenta e rigorosa das mesmas, com o objetivo de perceber, captar, perscrutar os significados que os colaboradores atribuíram e/ou atribuem às suas vivências afetivo-sexuais com cegos, permitida pela redução fenomenológica, foi possível destacar, as seguintes categorias: Ocultamento do relacionamento e Superficialidade das relações, por um lado, e Amor sem Fronteiras, por outro, registradas a seguir:


Ocultamento do relacionamento

Entrevistada 1: "Foi um relacionamento curto, gostei muito, mas foi escondido. Eu não tive coragem de ficar com ele, sabe, namorar e apresentá-lo a amigos e familiares. Foi um bom amante" (solteira, 34 anos, enfermeira).


Superficialidade das relações

Entrevistado 2: "Eu tive um caso com minha prima que é cega. Fomos criados juntos e um dia nem sei como, aconteceu, mas isso ficou entre nós. É só isso que tenho para dizer" (solteiro, 30 anos, ensino médio).

Entrevistada 3: "Nem sei como, mas fazia massagem com ele. E aí foi pintando um clima e aconteceu. Confesso que gostei, mas ficou só nisso" (solteira, 22 anos, estudante universitária).

Entrevistada 4: "Tudo iniciou numa festa na casa de amigos. Fui apresentada a ele. Gostei dele de início e gosto até hoje, mas não agüentei a pressão de meus pais, que, mesmo sabendo que a cegueira dele era adquirida, meus pais afirmavam que nossos filhos seriam cegos... Não agüentei a pressão e terminei. Mas sinto falta dele até hoje. Ele era carinhoso, inteligente. A gente se dava super bem sexualmente... (risos) Ele não tinha pressa, ele ficava bastante tempo me massageando. Ah! Sinto falta disso. Agora tô namorando um outro cara, ele é como a gente (enxerga), mas ele não sabe me tocar... (risos) sei lá, é triste porque fui fraca e não agüentei meus pais" (solteira, 25 anos, estudante universitária).

Embora a força de Eros desafie os costumes preestabelecidos, oblitere os ideais estéticos inculcados pelos familiares e os dotados de visão, embutidos dessa força, se permitiram relacionar sexualmente com os deficientes visuais, os relatos revelam o peso do preconceito e o estigma que permeiam os relacionamentos amorosos das pessoas dotadas de visão com pessoas cegas. Em geral, os familiares descartam de seus ideais a possibilidade de um filho dito "normal" vir a se envolver sexualmente com uma pessoa deficiente.

Nesse sentido, a sociedade elabora a teoria do estigma, que se fundamenta em uma ideologia do déficit, geralmente utilizada para excluir pessoas que, por não atenderem aos padrões de normalidade e de estética aceitos pela sociedade, são afastadas dos ambientes públicos. Essa postura é explicada pela relação depreciativa que se estabelece entre o sinal corporal e o status moral que a pessoa ocupa na sociedade. No caso da cegueira, tida neste estudo como imperfeição original, não raro, aos não dotados de visão são inferidas outras imperfeições.

Segundo Buber (1979), esse modo de ser inviabiliza uma relação marcada pelo envolvimento e comprometimento, que se revela em atos e ações de cuidado e de solicitude, o que envolveria acolhimento dos vários aspectos da personalidade da pessoa.

Nessa perspectiva, os relatos: "... Nem sei como, aconteceu"; "... não tive coragem de ficar com ele; sabe namorar e apresentá-lo a amigos e familiares." "...Foi um bom amante" são reveladores da presença do estigma, que, com sua força destruidora, consegue afastar, depreciar, separar.

Outro aspecto importante, nesses discursos, é a banalização do sexo. Nos dizeres de May (1973, p. 71) nós nos atiramos à sensação sexual, a fim de evitar a paixão erótica, a qual, quando vivenciada, poderia lançar o indivíduo a ultrapassar os limites dos valores estéticos, dos preconceitos, e instigá-lo a estabelecer relações significativas, fugindo, assim, daquelas relações impessoais.

A análise desses relatos permite-nos expressar que, nessas vivências afetivo-sexuais, houve o predomínio da impessoalidade e do distanciamento.


Amor sem fronteiras

O encontro amoroso

Entrevistada 5, casada, 28 anos, enfermeira:

"Foi uma coisa bonita, porque desde o início foi um relacionamento muito tranqüilo". Eu nunca imaginei namorar uma pessoa deficiente visual. Foi o primeiro contato que eu tive com uma pessoa deficiente. Eu acredito que a família que convive mais de perto com pessoas deficientes tenha mais facilidade para aceitá-las. No meu caso, eu não tenho ninguém na família. Via deficientes na rua, independente de ser visual, motor ou mental e me relacionava com eles como a maioria das pessoas, isto é, vendo-os passeando ou passando pela rua. Agora, com ele (o esposo) foi diferente. Desde o início nossa relação foi tranqüila. Não que não temos conflitos, mas são iguais aos de todos os relacionamentos. "Acho que é uma questão do contato com a pele, com os seus ideais e valores que se casou com os meus."

 

O diálogo autêntico

"... o primeiro ponto é assim, uma coisa que a gente sempre fez é conversar muito, sobre a questão da pena, da dó. Acho que muitas pessoas ficam com um deficiente por pena, né? Sinto que nosso relacionamento não teria dado certo se eu tivesse um mínimo de dó, de pena dele, por ser deficiente. Então isso é uma coisa que eu posso falar com a maior tranqüilidade. Eu não tenho dó, e nem pena dele por ser cego. Não tenho. Pra mim ele não é o coitadinho, o pobrezinho, ou eu vou fazer isso, ou aquilo porque ele não dá conta de fazer. A gente até brinca dessas coisas que marido em geral gosta que a mulher faz, por exemplo buscar alguma coisa, ou deixar tudo no lugar. Outra coisa comum é quando o deixo em algum lugar, eu não fico escondida olhando pra vê-lo, se ele vai dar conta de atravessar a rua, ou de subir no ônibus. Eu não tenho esse tipo de preocupação porque eu sei que ele consegue resolver os seus problemas".


O relacionamento com o cego

"Pra se relacionar com um deficiente, a pessoa tem que se conhecer bem. E tem que ver exatamente o que busca realizar com ele. Porque, por exemplo, se for uma mulher que espera que o marido a trate como uma dondoca, ou que dirija o carro para ela ou que pregue coisas nas paredes, aí acho que o relacionamento tá fadado ao fracasso. Essas tarefas o deficiente visual não pode executar".


A aceitação da família

"A minha família, apesar de nunca ter convivido com nenhum deficiente, sua aceitação foi surpreendente, foi muito tranqüila". Isso é muito legal. Eu acho que a minha família sempre me deu muita autonomia, sempre confiou muito em mim. Sempre respeitou muito as minhas opiniões e as minhas escolhas. E eu acho que mais uma vez eles concordaram com a minha escolha. Eles acham que não tem problema nenhum o fato dele ser deficiente. Aceitaram-no, como aceitam o outro genro, que não é deficiente. Não sei se é uma coisa da minha família, de sempre ter tido muito respeito pelo ser humano independente de como ele é. Talvez isso tenha favorecido o desenrolar do nosso relacionamento. Minha família sempre procurou passar uma visão de respeito, de igualdade e de que o preconceito não leva a nada. Não que eu não os tinha, porque todos nós temos preconceitos. Agora, "essa postura da minha família foi uma coisa que ele mesmo ficou admirado por ter sido tão tranqüila a sua aceitação".


A admiração pelo companheiro

"Admiro-o pela percepção que tem pela vida, pelo sentimento, pela inteligência, e acho que pela bondade. Ele é uma pessoa que tem um grande amor e respeito pela humanidade. É uma pessoa que vê que a vida tem algo mais. Acho que a cegueira não limitou o interior dele, não achatou, vamos dizer assim, o espaço dele. Acho que contribuiu para ele expandir seus sentimentos, sua emoção, seu amor pelas pessoas. Entre os deficientes, acho que ele é como que um líder. Todos têm necessidade de ficar junto dele, todo mundo quer conselho dele. Porque ele transmite isso, ele passa esse amor, essa coisa além, né? A perda de visão delimita muito o espaço físico, mas não limita outras formas de percepção e isso ele possui".

Os relatos da Entrevistada 5 explicitam que, quando Eros não encontra sua trilha contagiada por preconceitos e estigmas, sua instalação pode ocorrer de modo a possibilitar o desenrolar de um relacionamento amoroso, que se expressa pela ausência de insegurança, de medo de se envolver afetivamente com um deficiente. Mostra que a sensibilidade, a flexibilidade e a autenticidade são ingredientes indispensáveis à construção de uma relação que se projeta para correr o risco de vir a ser um verdadeiro encontro. E, como tal, a continuidade é revisitada pela intimidade. Da perspectiva buberiana, o diálogo pertence à categoria de fenômenos específicos do "entre", isto é, da relação. Desse modo, o humano mostra-se no encontro com o outro, no momento em que se permite compreender o outro em sua singularidade, como nos dizeres de Buber (1982, p. 17) amor se realiza entre o Eu e o Tu. Assim, o sentido e o significado que cada ser humano atribui a uma relação amorosa, vista com base na perspectiva buberiana, não se encontra em um dos parceiros, nem nos dois em conjunto, mas encontra-se somente neste encarnado jogo entre os dois, neste seu Entre (Buber, 1979, p. 139).

Quando a entrevistada expressa que não percebe o seu parceiro "como um coitadinho", mostra-se imbuída de uma percepção global, o que significa dizer que ela dicotomiza, não fragmenta, não exclui. Percebê-lo como um todo significa assumi-lo em sua deficiência também, e não com base nela. Essa postura de solicitude lhe possibilita vê-lo como capaz de resolver seus problemas. Nos dizeres de Menezes Júnior (1987, p. 24), a solicitude deve reconhecer o outro naquilo que ele é, isto é, em sua totalidade e especificidade.

Outro aspecto que merece atenção diz respeito às suas expectativas em relação à convivência com o cego, como, por exemplo, a consciência de que ele não poderia realizar tarefas tidas como masculinas, como pequenos reparos caseiros, como ter habilitação para conduzir um carro etc. Entretanto, tais limitações não serviram de obstáculos para elegê-lo como companheiro. Seu relato revela que admira seu marido por ser inteligente, bondoso e por "perceber que a vida tem algo a mais", o que é expresso em seu apreço pelas outras pessoas, como também por não ter se centrado em sua deficiência, isto é, por não ter internalizado o papel de "coitadinho", atitude comumente encontrada no comportamento de deficientes, demonstrando, assim, que ele não possui uma auto-imagem depreciativa. Como nos dizeres de May (1973, p. 163), É necessário uma auto-afirmação, uma capacidade para permanecer sobre os próprios pés, uma assertiva do próprio self para colocar-se em tal relacionamento.

O que significa dizer que a entrevistada encontrou ressonância, empatia em seu parceiro, podendo, desse modo, exercitar a capacidade de partilhar do prazer do encontro que ocorre quando o Eu e Tu se permitimos vivenciar o estado de reciprocidade e mutualidade, como expressa Buber (1982, p. 145): se a mutualidade é conseguida, o inter-humano desabrocha na conversação genuína, ou seja, o diálogo autêntico se instaura, tendo em vista a compreensão mútua.

Um aspecto que contribuiu para a Entrevistada 5 eleger um deficiente visual como parceiro foi a postura de sua família, que se revelou desprovida de preconceitos e imbuída de respeito para com a escolha que realizou.

Outro fato importante é que há, entre os parceiros, uma abertura, uma disposição para compreender o outro em sua totalidade, o que não significa ausência de conflitos e de crises. Além disso, também não há superproteção, que infantilizaria a vida a dois. Esse depoimento revela, pois, a peculiaridade que há quando os parceiros conseguem saber identificar o sentido e os significados que atribuem à vida a dois.

A entrevistada sinaliza, em seu discurso, que os atributos "contato com a pele, ideais, e valores morais do seu parceiro" foram ao encontro dos seus, revelando, portanto, que não priorizou os aspectos estéticos, aos quais, em geral, os dotados de visão atribuem grande valor, guiando-se pelas primeiras impressões em suas escolhas afetivo-sexuais. Como já foi visto, essa relação é permeada pelo diálogo autêntico, o que se percebe por exemplo, quando a entrevistada expressa: "...uma coisa que a gente faz é conversar muito, sobre a questão da dó. Eu não tenho dó dele por ser cego. Não tenho. Para mim ele não é um coitadinho, um pobrezinho".

É preciso dizer que há dificuldade de se estabelecer um relacionamento no qual a práxis da vida a dois se volte ao encontro genuíno, ou seja, a uma preparação para a compreensão do outro em sua totalidade, e não somente no relacionamento de pessoas dotadas de visão com pessoas cegas. Assim, os relacionamentos afetivo-sexuais são "contaminados" pela efemeridade, imediatas e rapidez que a sociedade, neste momento de seu processo dialético e contraditório, tem priorizado.

Comumente, o discurso da Entrevistada 5 revela que é possível ultrapassar não só preconceitos, estigmas e tabus, como também driblar o modelo que os meios de comunicação e a sociedade de um modo geral nos apresentam.


A importância do olhar na "paixão"

O corpo simboliza a nossa existência porque a realiza e é sua atualidade. Reconhecemo-nos no desenho da arquitetura de nosso corpo. A cor da pele, a altura, o volume, o gênero são aspectos que nos possibilitam nos reconhecermos e nos identificarmos como um ser em construção.

Nos dizeres de Merleau-Ponty (1971, p. 167), um corpo não é percebido somente como uma coisa qualquer, pois esta percepção objetiva é habitada por uma percepção mais secreta: o corpo visível está subentendido por um esquema sexual, estritamente individual.

O corpo materializa a presença do humano no mundo e desse mundo participa, carregando sua mente, sua capacidade intelectual e emocional, numa relação dialética constante. A sexualidade é a dimensão mais abrangente: somos o corpo que temos e nele está contida a energia vital que nos remete à origem do existir, dos instintos, à transcendência de níveis diferentes de experiências. Ainda segundo Merleau-Ponty (1971, p. 168), A sexualidade é o que faz com que o homem tenha uma história. Se a história sexual do homem dá a chave de sua vida, é porque na sexualidade do homem se projeta sua maneira de ser com relação ao mundo, isto é, com relação ao tempo e aos outros homens.

Inegavelmente, o olhar pode funcionar como um dado de aproximação, de sedução e de magnetismo no jogo erótico, constituindo uma linguagem universal de atração, mas também de indiferença ou aversão. O olhar representa um estado inicial de atração, no momento seguinte à aproximação, porém, há também outros sentidos aí envolvidos: o tato, a audição, o olfato, que, aliados, compõem a atração pelo objeto desejado como um todo. É essa percepção que permite às pessoas vivenciarem o processo de apaixonamento.

Nesse processo, os envolvidos se percebem possuídos por uma emoção, uma força nascente, uma revelação diante do objeto de desejo, que os mobiliza a um renascimento, a uma redescoberta física, sexual, emocional e psíquica. É que a paixão tende a superar a diversidade existente entre as duas pessoas, razão de ser do próprio desejo. O interesse se volta para o que o apaixonado percebe de especial no outro.

Assim, passamos a atribuir ao eleito de nosso desejo uma qualidade singular, revelada pela intensidade e intimidade erótica que adquirem o seu gesto, seu toque, seu cheiro, seu beijo e suas carícias. Carícias erotizam para sempre o corpo. Essa totalidade é evidenciada no dizer de uma colaboradora de uma pesquisa realizada sobre o processo de apaixonamento: "... eu não via o mundo pelos olhos dele, mas os meus olhos só viam a ele" (Bruns; Almeida, 1994, p. 73).

Nesses encontros, os apaixonados vivenciam a fusão e a completude. Seus beijos e carícias possibilitam que mergulhem e saboreiem o prazer profundo. Nesses momentos, "as janelas" precisam estar cerradas para que se possa vivenciar o encontro amoroso. Postura semelhante ocorre nos momentos de prece e meditação - os olhos se fecham para, quem sabe, possibilitar a viagem rumo ao encontro do absoluto. Nessas paragens, cegos e não-cegos trilham caminhos semelhantes.

Desse modo, o olhar pode ser o que vislumbra a possibilidade do encontro erótico - às vezes, nos parecendo o fiel indicador do nosso desejo. No entanto, o olhar tende a ser, paradoxalmente, o mais frágil referencial, pois sua primazia e encanto iniciais podem se desvanecer com um gesto, uma palavra, um toque, um cheiro ou outro detalhe qualquer que nos pareça deserotizante.

Por todas essas razões, a expressão popular "amor à primeira vista" permite uma leitura no sentido de que existe algo mais do que aquilo que os olhos vêem.


Sexualidade e sociedade

Não podemos esquecer que o exercício da sexualidade está submetido a uma série de normas, valores morais, éticos e culturais, elaborados no decorrer do processo histórico, político e cultural de cada sociedade. Afinal, cada cultura possui suas artes eróticas, que refletem o modo de lidar com o corpo, atribuindo-lhe o lugar de morada do prazer e/ou do desprazer. Assim, cegos e não-cegos são lançados em um mundo já construído e, pelo processo de socialização, internalizam essas regras, valores e normas, repressivos ou não, os quais contribuem para a construção de nossa identidade, sob os mesmos valores, estigmas, tabus e preconceitos. Entretanto, o modo como os familiares de deficientes ou não-deficientes se relacionam com esses padrões, normas e valores, ou seja, como expressam e lidam com a repressão sexual, com os preconceitos, poderá facilitar ou dificultar o exercício da sexualidade, o qual retrata antes de tudo a história da pessoa, suas expectativas, desejos, fantasias e frustrações, sendo, a um só tempo, único, individual e universal.

Dessa perspectiva dialética, nossas pesquisas vêm revelando que a sexualidade do deficiente visual não constitui uma manifestação específica ou diferente, em sua essência, se comparadas à dos não-deficientes.

Desse modo, a sexualidade dos deficientes visuais, assim como a dos não-deficientes, parece ainda longe de se constituir um componente de equilíbrio para a realização humana, livre de preconceitos, estigmas e tabus.

Assim, a realização afetivo-sexual está em perceber, sentir e compreender a linguagem corporal que se desvela e vela pela sutileza do toque, do cheiro, do som, do beijo, que o corpo vivencia em cada encontro amoroso. São as filigranas de emoção e erotismo que cada ser se permite experienciar, no decorrer de sua existência, que revelam o colorido desse vasto horizonte que é a sexualidade de cada um de nós.

Percebemos, então, que a dificuldade ou a facilidade em internalizar alianças prazerosas e/ou desprazerosas acerca da sexualidade estão ancoradas em um conjunto social e cultural que cada sociedade possui, variando no tempo e no espaço. Constatamos que, de um modo geral, a sexualidade de cegos e não-cegos permanece oculta, embora estejam ocorrendo muitas modificações, nessas últimas décadas, que, sem dúvida, vem contribuindo para ampliar o mundo de experiências do deficiente visual. Mudanças outras são ainda necessárias, tanto no universo familiar, quanto no universo escolar, especialmente com relação à orientação sexual.

Chegamos ao início do século XXI com descobertas fantásticas em relação às ciências exatas, mas, salvo algumas exceções, em geral, os cursos de Medicina, Psicologia, Biologia, Fisioterapia e Pedagogia, entre outros, não incluíram, em seus currículos, uma disciplina sobre a sexualidade humana.

Urge dizer que as questões apontadas neste livro e outras formuladas e não respondidas ainda por nós revelam que os meios de comunicação, bem como a família e a escola, precisam revisar seus propósitos no sentido de expandirem e difundirem o universo semiótico das mais variadas formas de comunicação, visando abarcarem não só a linguagem visual, mas também os significados e sentidos da linguagem olfativa, gustativa e da sinestésica, cujas mensagens possibilitarão a ampliação do universo perceptual não só para aqueles que não são iguais a todos, porque lhes falta um sentido, mas especialmente para os dotados de visão, que passariam a romper com a visão fragmentada e reducionista que vêm alimentando há muitos anos. A sexualidade é um dos caminhos. Afinal, é uma busca de realização psicológica, juntamente com as funções biológicas e hormonais que imantam o corpo, sua morada, de alegria e de desejo para ultrapassar os preconceitos, estigmas, mitos e tabus. Rompendo barreiras, os cegos vão fazendo história, abrindo clareiras, mostrando que são resilientes. A nós videntes, a lição: a inclusão afetiva sexual está apenas começando!

FIM


SOBRE A AUTORA

Doutora em Psicologia Educacional pela Universidade de Campinas (UNICAMP), escritora. É docente e pesquisadora credenciada no Programa de Pós-graduação em Psicologia - nível de Mestrado e Doutorado - do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto - Universidade de São Paulo - Campus de Ribeirão Preto. Atualmente, ministra a disciplina: Repressão e a História da Sexualidade Humana no Programa de Pós-graduação em Psicologia da USP - Ribeirão Preto. Suas linhas de pesquisas são: Sexualidade e a refletividade da moral sexual na constituição histórico-cultural do sujeito na pós-modernidade. Metodologia qualitativa fenomenológica de Hussserl e a Hermenêutica de Martin Heidegger. É, ainda, líder do Grupo de Pesquisa Sexualidade & Vida - USP (Cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil desde 1995. CNPq versão 5.0); membro da Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana (SBRASH-sede São Paulo) e autora de vários livros, artigos científicos e de divulgação.

 

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Excerto da obra:

título: Sexualidade de Cegos
autora: Maria Alves de Toledo Bruns
edição: Editora Átomo, 2008.
site da autora:  http://www.sexualidadevida.com.br
email:  toledobruns@uol.com.br

Fonte do texto integral  AQUI.


 

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19.Mai.2011
publicado por MJA