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 Sobre a Deficiência Visual

L'Intégration en Action(s): Stratégies et outils pédagogiques pour l'enseignant de classe ordinaire intégrant un enfant déficient visuel

Sylvie LORAINE
 

 

INTRODUCTION
I   LE CADRE DE L'ÉTUDE
I. 1 Les références législatives
I. 2 Les enfants

II  LES AIDES À L'INTÉGRATION
II. 1 La préparation de l'intégration
II. 2 Les aménagements matériels
II. 3 L'intervention de l'itinérante

III  ANALYSE DE PRATIQUES D'INTÉGRATION
III. 1 Les adaptations pédagogiques
III. 2 Le bilan de l'intégration
III. 3 À propos des pratiques observées
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
 


INTRODUCTION

Le préambule de la circulaire du 18 novembre 1991 rappelle les étapes législatives qui ont, depuis 1975, incité à l'intégration scolaire des enfants handicapés en milieu ordinaire :

  • La loi d'orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975 a institué l'obligation éducative pour les enfants et adolescents handicapés , et a fixé comme objectif prioritaire leur intégration en milieu scolaire ordinaire.
  • Les circulaires sur l'intégration du 29 janvier 1982 et du 29 janvier 1983 ont permis que des actions d'intégration aux formes multiples et variées se développent avec succès.
  • La loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 prend en compte le bilan positif de ces actions et en souhaite le développement. La nouvelle politique pour l'école primaire, la mise en place des cycles, la pédagogie différenciée et l'adaptation des enseignements aux rythmes des enfants apportent aux actions d'intégration un cadre des plus favorables.

Au travers des différents textes, lois ou circulaires, qui se sont succédés depuis maintenant vingt-trois ans, ont été dégagés les principaux bienfaits attendus de l'intégration :

- pour l'enfant ou l'adolescent d'abord, qui y trouvera l'opportunité de développer sa personnalité, tout en faisant accepter sa différence, au milieu des enfants de son quartier, par l'intermédiaire de l'école, premier lieu de socialisation ;
- pour l'École ensuite, qui, par le partenariat avec les établissements ou services spécialisés pouvant être amenés à apporter leur soutien à l'enfant handicapé, trouverait là l'occasion de coopérer avec des professionnels ayant des conceptions et des regards sur l'enfant parfois différents des siens.

Mais aucun texte de loi, aussi incitatif soit-il, ne pourra imposer l'ouverture d'esprit, la capacité de se remettre en question que nécessite l'accueil d'enfants handicapés. Bien sûr, comme le rappellent les Instructions Officielles du 9 mars 1995, quel que soit le mode de répartition des élèves au sein de l'école, classe à un ou plusieurs cours, il n'y a jamais, de fait, de réelle homogénéité. Il appartient au maître de varier les situations d'apprentissage, de jouer entre les moments d'apprentissages collectifs, le travail individuel et le travail en petits groupes, homogènes ou non, selon l'objectif visé. [2] Un enfant handicapé devrait donc être considéré comme un enfant différent, au même titre que les autres. Sa présence ne devrait donc pas être, comme elle l'est souvent, source d'angoisse pour les enseignants qui, se sentant peu, ou pas, préparés à l'accueil d'un enfant -particulier-, craignent d'être inefficaces, ou pire, de nuire à sa réussite scolaire, ainsi qu'à sa véritable insertion.

Et pourtant, l'intégration en milieu ordinaire existe, preuve que certains enseignants ont su s'adapter à une situation nouvelle pour eux.

Je me suis donc intéressée à la manière dont ces enseignants avaient fait leur place à des enfants présentant une déficience, pour en faire le bilan et en dégager une analyse que je pourrais utiliser en tant qu'enseignante spécialisée. Dans ma pratique de classe d'abord, mais aussi comme base éventuelle d'argumentation en faveur de l'intégration. En effet, en tant qu'enseignante de C.L.I.S. (CLasse d'Intégration Scolaire), j'aurai à favoriser le retour ou l'accès des enfants en classe ordinaire, et les expériences dont je rendrai compte ici me paraissent contenir des éléments qui pourraient être utiles à des enseignants n'ayant jamais intégré d'enfants handicapés. Il s'agit dans cette recherche de l'intégration d'enfants déficients visuels, ce qui pourrait sembler particulièrement problématique par rapport à un enseignement caractérisé par une large prédominance des informations visuelles (importante utilisation du tableau, manuels scolaires, cahiers, affichages...)

À l'occasion d'un stage pratique, pendant lequel j'ai accompagné une institutrice itinérante, chargée du soutien d'enfants déficients visuels dans le département du Val-de-Marne, j'ai eu l'occasion de rencontrer quelques enfants intégrés et leurs enseignants.

Le soutien consistant au maximum en deux heures hebdomadaires, je me suis demandé ce qu'il restait aux enseignants d'accueil à mettre en place dans leur pratique de classe, afin que la déficience ne devienne pas handicap. Mon questionnement porte essentiellement sur les pratiques pédagogiques : y a-t-il une pédagogie spécifique pour ce type d'enfants, et si oui, constate-t-on qu'elle profite également à d'autres ? Ou bien l'enfant déficient visuel s'insère-t-il tout naturellement dans une pédagogie déjà différenciée, et dont il bénéficie particulièrement ?

Par l'intermédiaire de cette institutrice spécialisée, j'ai fait parvenir un questionnaire, ainsi qu'une demande pour passer une demi-journée dans la classe, à onze enseignants de classe ordinaire accueillant un élève déficient visuel. Sur ces onze cas d'enfants intégrés, trois se sont finalement révélés n'avoir pas besoin de soutien spécialisé, et n'entraient donc plus dans le cadre de cette étude. Une enseignante est partie en congé de maternité au moment de ma recherche, et je n'envisageai pas de questionner sa remplaçante arrivant tout juste dans la classe. J'ai reçu par ailleurs trois réponses négatives.
Les situations d'intégration dont je rendrai donc compte ici : une en C.E.2, une en C.P., et deux en Maternelle, pourront paraître particulièrement positives. Il me semble que l'on peut y trouver deux raisons. D'une part, les enfants dont il est question ici sont peu handicapés, bien qu'ils aient besoin d'un soutien spécialisé et d'attentions particulières dans la classe. D'autre part, parce qu'il y a, à mon avis, une corrélation entre le fait d'accepter d'ouvrir sa classe à une collègue et répondre à ses questions, et l'ouverture d'esprit nécessaire à l'accueil d'un enfant différent. J'aurais pour ma part souhaité rencontrer des situations où l'intégration semble moins réussie, pour en dégager des éléments sans doute différents de ceux que je présente ici.

Avant de présenter les résultats de cette étude, j'en définirai d'abord le cadre, en m'intéressant dans un premier temps aux textes de loi prônant l'intégration en milieu ordinaire, et dans un deuxième temps aux enfants intégrés.


I - LE CADRE DE L'ÉTUDE

I. 1 - LES RÉFÉRENCES LÉGISLATIVES
(Tous les extraits de textes sont cités en italiques)

La loi du 30 Juin 1975

L'intégration scolaire en milieu ordinaire des enfants handicapés prend origine dans la loi du 30 juin 1975 qui définissait comme obligation nationale la prévention et le dépistage des handicaps, les soins, l'éducation, la formation et l'orientation professionnelle, l'emploi, la garantie d'un minimum de ressources, l'intégration sociale et l'accès aux sports et aux loisirs du mineur et de l'adulte handicapés physiques, sensoriels ou mentaux (...) À cette fin, l'action poursuivie assure, chaque fois que les aptitudes des personnes handicapées et de leur milieu familial le permettent, l'accès du mineur et de l'adulte handicapés aux institutions ouvertes à l'ensemble de la population et leur maintien dans un cadre ordinaire de travail et de vie.

L'accueil de préférence dans des classes ordinaires de tous les enfants susceptibles d'y être admis malgré leur handicap est un des moyens définis pour atteindre ces objectifs d'insertion sociale.

La circulaire du 29 Janvier 1982

Cette circulaire de Mise en oeuvre d'une politique d'intégration en faveur des enfants et adolescents handicapés, développe l'aspect scolaire de l'intégration et en précise les objectifs :

  • favoriser l'insertion sociale par le contact avec le milieu ordinaire, au sein de l'école d'abord, premier lieu d'échanges sociaux, où l'enfant trouvera de multiples occasions de prouver qu'il a, lui aussi, des compétences, malgré, voire grâce à, sa déficience. Étant dans l'école du quartier, il aura également des références communes à partager avec les enfants de son âge.
  • bénéficier, dans de meilleures conditions, d'une formation générale et professionnelle favorisant l'autonomie individuelle, l'accès au monde du travail et la participation sociale. Ici l'on pose comme principe que l'on a pour les enfants handicapés des ambitions, comme pour les autres. Même si les moyens pour y parvenir peuvent parfois être différents, le fait même de les placer dans le même contexte leur garantit un certain niveau d'exigence.
  • permettre aux parents d'exercer plus pleinement leurs responsabilités et d'émettre un choix véritable en matière d'éducation pour leur enfant handicapé, en élargissant le champ des solutions qui leur sont proposées.

Ce n'est plus le handicap ou la déficience qui sont à considérer en premier lieu, mais bien l'enfant, personne à part entière, notamment dans sa dimension familiale, enfant de parents ayant pour lui des ambitions et des espoirs, et qui attendent de l'école qu'elle lui permette de les réaliser.

Cette circulaire qualifie en outre l'intégration de démarche, qui doit se réaliser progressivement avec discernement et souplesse. L'intégration scolaire pouvant revêtir des formes multiples,(...) l'intégration individuelle dans une classe ordinaire doit être recherchée en priorité .

Puis sont définis les moyens envisagés pour faciliter l'intégration :

  • moyens matériels d'abord : en termes d'aménagements ou d'équipements des locaux scolaires ; en termes de souplesse vis-à-vis des normes d'effectifs, en fonction de chaque situation ; enfin en termes de soutien à la fois pédagogique et thérapeutique. L'appréciation des moyens nécessaires devant tenir compte d'une nécessaire continuité pédagogique.
  • formation des personnels concernés : les enseignants non spécialisés devant être l'objet d'un effort particulier d'information, de formation et de soutien ; notamment par la diffusion de documents techniques et pédagogiques à leur intention , et par l'organisation de sessions de formation continue.
    Il est à préciser qu'aucune des enseignantes d'accueil auprès desquelles j'ai enquêté n' a bénéficié de formation spécifique.
  • apporter une aide à la famille, en lui permettant d'être associée au projet d'intégration de l'enfant .
  • sensibiliser et informer, pour faire tomber les préventions, les résistances et les obstacles psychologiques ; cette information étant destinée à l'ensemble des personnels, les élèves de l'établissement d'accueil et les familles.Là encore, il semble que ces indications n'aient pas dépassé le cadre de la loi, car l'information est bien souvent fournie par le personnel spécialisé intervenant auprès de l'enfant (orthoptiste, rééducatrice, institutrice itinérante) et la sensibilisation reste à la charge de l'école elle-même, par l'intermédiaire de l'enseignant ou du directeur.


La circulaire du 29 Janvier 1983 3

Je n'en retiendrai dans le cadre de ce travail que ce passage :

Les dispositions envisagées concernent les enfants et adolescents handicapés (...) qui peuvent être insérés en milieu scolaire ordinaire compte tenu de la nature ou de la gravité de leur affection aussi bien que des moyens mobilisables pour les accueillir.

Car il s'agit bien de l'adéquation entre les possibilités, réelles ou supposées, d'un enfant -différent- et les objectifs assignés à l'École. Comment permettre à un enfant ayant été estimé, malgré sa déficience, apte à suivre l'enseignement d'une classe ordinaire, -enseignement élaboré par rapport aux possibilités intellectuelles, physiques et relationnelles dont disposent, en moyenne, les enfants en bonne santé de la même classe d'âge-4 d'y accéder effectivement, au même titre que les autres, sans pour autant l'entourer de trop d'attentions particulières, au risque soit de ne pas le mener vers l'autonomie, soit de léser les autres.


I. 2 - LES ENFANTS

Les renseignements concernant les déficiences visuelles des enfants Évelyne, Fabrice et Romain m'ont été fournis par l'institutrice itinérante, par son enseignante pour Sébastien. Je ferai pour chaque cas un bref rappel des déficiences évoquées et de leurs conséquences, en me basant sur l'ouvrage de HUGONNIER-CLAYETTE, S.et al., Les handicaps visuels, Villeurbanne, Simep, 1986., sur des extraits de l'ouvrage de POULIQUEN Y. La transparence de l'oeil, Paris, Odile Jacob., ainsi que sur les cours de Mme M. COLLAT, formatrice au C.N.E.F.E.I. Dans un souci d'anonymat, les prénoms des enfants cités ont été changés.

ÉVELYNE
- née en Septembre 1989, élève de C.E.2 dans un C.E.2 - C.M.2.

* BILAN VISUEL :
- Oeil gauche : énucléé
- Oeil droit : 2/10° avant une greffe du cristallin, qui lui a permis de récupérer une meilleure acuité visuelle (de 7/10°), ainsi qu'une meilleure vision de près, et une amélioration de sa vision des couleurs. Mais elle a dû s'adapter en ce début d'année scolaire à cette nouvelle vision.

- L'énucléation d'un oeil n'occasionne pas un handicap aussi important qu'on pourrait le croire. L'acuité visuelle globale n'est que très légèrement diminuée et le champ visuel n'est amputé que d'un angle de 20 à 25°, peu utilisé en pratique. La conséquence la plus importante est la perte de la vision binoculaire, qui permet la perception du relief et l'appréciation des distances. C'est d'ailleurs le seul domaine où Évelyne est encore en difficulté, sa vision binoculaire déficiente ayant des répercussions principalement en géométrie, notamment dans les tracés de droites et de figures, pour lesquels elle manque de précision.

Elle n'utilise plus cette année ni pupitre ni lignes spéciales pour déficients visuels. Par ailleurs, dans les disciplines évaluées en Janvier de cette année, son niveau scolaire est jugé satisfaisant.

Je n'ai pas pu rencontrer moi-même Évelyne, absente cette semaine-là. Le portrait brossé par les enseignants de l'école est des plus positifs. De leurs appréciations ressort principalement sa volonté et son autonomie. Quand elle est en difficulté, ou simplement pourrait l'être, elle se débrouille, ou est assez à l'aise pour demander de l'aide. Son degré d'autonomie est d'ailleurs le critère qui a déterminé son passage dans un double niveau C.E.2 - C.M.2.

Bien qu'elle ne soit plus à considérer comme handicapée, j'ai souhaité conserver le cas de cette enfant dans cette étude, en raison de l'attitude de son enseignante face à un ou des enfants en difficulté.


FABRICE
- né en Octobre 1990, redoublant son C.P.

* BILAN VISUEL :
- Oeil gauche : 4/10°. Cet oeil est occulté par période.
- Oeil droit : 1/10°
- Strabisme stabilisé.
- Nystagmus.
- Le nystagmus se caractérise par des secousses rythmiques des globes oculaires, qui rendent difficile la fixation. Dans le cadre scolaire, il faut en particulier veiller à ce que l'enfant ne soit pas en état de stress, qui augmente le phénomène.

L'année scolaire 1996 - 1997, année de son premier C.P., a été très perturbée. Fabrice s'installait dans la région parisienne, et aucune continuité n'a eu lieu entre l'école maternelle et l'école primaire l'accueillant actuellement. Le premier trimestre de l'année dernière s'est particulièrement mal passé.

L'oeil gauche de Fabrice était occulté, d'où une vision très basse, puisqu'il ne lui restait plus que l'acuité visuelle de son plus mauvais oeil (1/10°), une perception du relief médiocre, l'évaluation des distances perturbée, et une vision de près comme de loin très mauvaise, ceci se combinant avec l'entrée au C.P., avec ses difficultés particulières. Sa déficience visuelle lui rendait cette étape décisive encore plus éprouvante que pour tout autre enfant. De plus, son instabilité l'empêchait de mobiliser correctement ses compétences. Il est d'ailleurs défini à ce moment-là, d' -immature, instable, angoissé, agressif, anxieux, éparpillé, manquant de concentration et de motivation-. Une situation d'échec déclenchait alors chez lui -de véritables crises d'hystérie-.

Durant le second trimestre, son acuité visuelle s'est améliorée, et il a retrouvé une vision binoculaire, bien qu'encore déséquilibrée.

En fin d'année, il n'avait pas encore acquis la combinatoire et présentait encore de grandes difficultés en écriture ; en mathématiques également, il n'avait pas acquis les notions attendues en fin de C.P. Son maintien dans ce niveau a donc été décidé par la C.C.P.E.5, après réunion de l'équipe éducative. Parallèlement, une prise en charge en orthophonie était conseillée, dans le but d'amener la maman à entamer un soutien psychologique.

Au début de cette année, Fabrice semblait avoir pris ses repères à l'école et compris ce que l'on y fait. Il s'intéressait un peu plus aux activités de la classe. En même temps que son handicap visuel se stabilisait, et qu'il s'adaptait petit à petit à sa vision binoculaire déséquilibrée, son C.P. antérieur lui donnait une légère avance sur ses camarades, ce qui lui permettait d'aborder l'année plus calmement et avec moins d'appréhension. En Janvier, au moment où je rencontre son institutrice, son niveau scolaire est encore estimé insuffisant, malgré l'apprentissage de quelques lettres et leur association. Il éprouve encore des difficultés à se repérer dans une page.

ROMAIN
- né en Août 1993, élève de Moyenne Section de Maternelle.

* BILAN VISUEL :
- Glaucome congénital, dont il a été opéré en Juillet 1997, et qui a été stabilisé pour l'oeil droit.
- Le glaucome se définit par une augmentation de la tension dans l'oeil, due à une mauvaise évacuation de l'humeur aqueuse. Les yeux peuvent alors prendre une taille anormale, l'acuité visuelle et le champ visuel diminuent.

Romain voit très mal de loin, un peu mieux de près, et a une vision binoculaire déficiente.

Le jour où je suis allée dans sa classe, les enfants se rendaient dans un gymnase voisin, pour des jeux d'opposition. Romain a participé à tous les jeux proposés exactement comme les autres. Pour ce qui est des activités de la classe, le bilan fait avant sa prise en charge par l'institutrice itinérante indiquait un graphisme médiocre, un coloriage parcellaire, limité au centre de la plage à colorier, avec des mouvements nerveux qui l'amènent parfois jusqu'à trouer la feuille. Il ne sait pas découper, apprécie peu les activités manuelles (ce qui se comprend aisément à l'énoncé de ses difficultés dans ce domaine), mais a par contre un niveau de langage très évolué pour son âge, avec une certaine richesse de vocabulaire. Bien qu'elle ne l'ait pas évalué précisément (-Il faudrait l'évaluer à l'oral-) et malgré une faible quantité de travaux réalisés par rapport aux autres, son institutrice lui reconnaît les compétences attendues de ce niveau, avec des difficultés à la réalisation.


SÉBASTIEN
- né en Mars 1993, également en Moyenne Section de Maternelle.

* BILAN VISUEL :
- Sébastien est né sans cristallin. Il s'agit d'une pathologie héréditaire, dont sont également atteints son père et son frère aîné.
- Il a été opéré à l'âge de deux ans.
- Le cristallin, situé derrière la pupille, joue le rôle d'une loupe dont la forme est modifiable pour permettre la mise au point des images projetées sur la rétine.

Le port de lunettes lui permet d'être peu gêné dans les activités de la classe. Il maîtrise bien l'espace d'une feuille de papier, et est aussi performant en graphisme qu'un autre enfant de son âge. Il avait été présenté à l'enseignante comme un enfant compétent mais à qui il faudrait donner des repères et -canaliser-. Il a encore actuellement une difficulté à comprendre certaines consignes, en raison d'un niveau de langage un peu faible, sans aucun rapport donc avec la déficience visuelle.

Il n'est pas question pour les enseignants qui intègrent d'avoir une quelconque action sur la déficience de l'enfant. Par contre il leur revient de rendre cette déficience le moins handicapante possible. Cela passe d'abord par quelques aménagements matériels, mis en place sur les conseils de l'institutrice itinérante, puis par les pratiques pédagogiques que je détaillerai dans la troisième partie.


II - LES AIDES À L'INTÉGRATION

Je rendrai d'abord compte de ce qui, selon les enseignantes interrogées, a favorisé l'intégration, puis je préciserai en quoi consiste le soutien apporté aux enfants par l'institutrice itinérante spécialisée, ainsi que les modalités de sa collaboration avec l'enseignante titulaire de la classe.


II. 1 - LA PRÉPARATION DE L'INTÉGRATION

J'ai souhaité connaître les critères sur lesquels l'enfant avait été placé dans telle classe plutôt que dans telle autre, et quelles informations avaient été données aux maîtresses d'accueil. Il m'a paru également important de savoir si les enseignantes concernées avaient été ou non volontaires pour intégrer un enfant déficient visuel. En effet, il me semblait que l'approche pourrait être différente selon que l'on adhère au choix de l'intégration ou qu'il est imposé. Aucune de ces enseignantes n'avaient eu auparavant d'enfant déficient visuel dans sa classe.

Évelyne est intégrée dans l'école de son quartier depuis la Maternelle, et bénéficie du soutien d'une itinérante depuis la Grande Section. Comme elle n'a pas de difficultés particulières, elle suit le cursus normal. Par ailleurs l'équipe enseignante est stable, donc tous connaissent bien Évelyne, même sans l'avoir eue dans leur classe.

L'institutrice itinérante précise : -L'intégration scolaire d'Évelyne n'a jamais posé de problème au sein de l'école qui s'est montrée accueillante, ouverte, sécurisante, pleine de bonne volonté, à la recherche de la réussite de l'enfant.-  Son enseignante a eu les renseignements concernant la déficience visuelle d'Évelyne et les adaptations nécessaires par ses collègues principalement. Elle pense avoir eu tous les éléments dont elle pouvait avoir besoin.

Fabrice venait d'une autre région, et aucun contact n'ayant eu lieu entre son école maternelle et l'école primaire qui l'accueille actuellement, les renseignements le concernant ont été donnés par sa famille. En septembre 1996, il a fait sa rentrée dans le seul Cours Préparatoire de l'école. Il n'y a donc pas eu de réel choix de la part de l'enseignante, mais une matinée passée dans la classe, ainsi que l'entretien que j'ai eu avec elle me font penser que cela n'a eu aucune incidence négative sur l'accueil de l'enfant. Il est un parmi d'autres, avec une spécificité dont il faut tenir compte seulement à certains moments de la vie d'une classe.

Romain était au préalable dans la Petite Section de son école actuelle. Ses difficultés étaient donc à peu près connues, bien qu'il ne soit pas toujours facile de les définir précisément à cet âge, où beaucoup de comportements se mettent en place. L'équipe enseignante a décidé au moment de la répartition des classes de le placer dans un double niveau Moyens et Petits. Les Moyens étant plus nombreux, la classe fonctionne plutôt comme une véritable Moyenne Section le matin. En début d'après-midi, les Petits faisant la sieste, l'effectif de la classe est allégé, ce qui permet un travail par petits groupes, voire individualisé. Il a donc semblé que ce type de fonctionnement conviendrait particulièrement à Romain. Par ailleurs, aucun enfant en difficulté ou nécessitant une attention importante n'a été inscrit dans cette classe.

La maîtresse n'a pas eu, ou pas pris, de renseignements précis sur ce qui pouvait être fait avec Romain. Elle regrette en particulier de n'avoir pas eu d'indications sur ses compétences. Concernant la déficience visuelle, elle a obtenu des indications sur les adaptations souhaitables et les particularités de l'enfant par l'institutrice itinérante dès la rentrée, et des précisions sur l'opération et ses résultats courant Octobre, par le personnel du S.D.I.D.V.6 suivant l'enfant. De son point de vue, cette institutrice n'a pas bénéficié des informations dont elle aurait eu besoin. Même si d'après moi cette enseignante a sa part de responsabilité dans ce défaut d'informations, notamment en ce qu'elle ne semble pas accorder beaucoup de crédit à ce que lui dit l'institutrice itinérante, cela soulève, me semble-t-il, deux points importants : la collaboration est parfois délicate entre deux enseignants, dont l'un est spécialisé et l'autre non. Ce dernier peut se sentir jugé quand il n'est que conseillé. Et l'accueil d'un enfant qui va nécessiter une attention particulière peut générer une angoisse quant à ses compétences d'enseignant.

Sébastien était également scolarisé dans la Petite Section de son école actuelle. Aucune communication au sujet de l'enfant n'a pu avoir lieu entre l'enseignante de l'année dernière et celle de cette année. Les renseignements concernant la déficience visuelle et ses répercussions ont été donnés par l'institutrice itinérante aux enseignantes de Moyenne Section pour leur permettre de se déterminer par rapport à l'accueil de cet enfant avec le plus d'éléments possibles. L'une d'elles accueillait déjà depuis deux ans un enfant sourd, qui lui demandait beaucoup d'attention particulière. Il lui a semblé qu'il lui serait difficile de gérer au mieux les spécificités de chacun de ces deux enfants, dans une classe de 30, où beaucoup d'enfants ne sont pas encore tout à fait autonomes. La collègue qui reçoit donc Sébastien cette année l'a souhaité pour -avoir une nouvelle expérience professionnelle qui pourrait l'enrichir- et pour -travailler avec quelqu'un d'autre- (l'institutrice itinérante).


II. 2 - LES AMÉNAGEMENTS MATÉRIELS


Certains sont communs à tous ces enfants, notamment l'agrandissement des documents de travail, que ce soit ceux que l'on donne en référence, ou ceux sur lesquels l'enfant travaille. Sur une même page sont présentés moins d'exercices différents que pour les autres. Dans les classes de Primaire, la craie jaune remplace la craie rouge pour distinguer une conjugaison ou une terminaison. La maîtresse d'Évelyne signale d'ailleurs : -Quand elle est absente, je reprends la craie rouge, mais quand elle est là, c'est automatique, dès que je la vois, je pense à utiliser la craie jaune.-

Évelyne et Fabrice sont placés au premier rang bien sûr, mais à côté d'un camarade et sur le même plan que d'autres tables, contrairement à ce que j'ai pu voir durant mon stage pratique dans deux autres classes, où l'enfant déficient visuel est seul à une table, pas même dans l'axe du tableau, avec tous ses camarades derrière lui... Une autre conception de l'intégration..., qui m'a amenée à y réfléchir et à interroger les acteurs de cette entreprise qui peut certes être délicate, mais se révéler enrichissante, pour l'enfant comme pour l'enseignant, si celui-ci en donne les moyens.

La maîtresse de Romain place sous sa feuille de travail, blanche, une feuille noire plus grande, pour l'aider grâce à un contraste accentué.

Mais c'est dans la classe de Sébastien que j'ai trouvé le plus d'aménagements. En fait, tout est d'abord pensé pour lui : les nappes sont fixées à la table pour leur éviter de bouger et faire des plis qui pourraient gêner Sébastien lorsqu'il doit réaliser un travail sur feuille. La répartition des enfants en groupes de travail est affichée de manière plus lisible, et à une hauteur à laquelle il peut les lire facilement. Les modèles individuels d'écriture du prénom, que les enfants utilisent pour -signer- leur travail, sont plus gros que les autres années, et écrits en rouge, l'enseignante ayant lu que les jeunes enfants percevaient mieux le rouge que le noir. Ces changements sont faits sur toutes les étiquettes, pas uniquement celle de Sébastien, et la maîtresse constate que les enfants reconnaissent mieux leur prénom qu'à pareille époque les autres années. Voilà une adaptation prévue pour un enfant, et qui profitera à d'autres après lui.

Nous sommes là bien loin de l'idée que je me faisais de l'intégration d'un enfant présentant une déficience, et qui a été formulée en préface du livre de P. Bonjour et M. Lapeyre (Handicaps et vie scolaire , Lyon, Chronique Sociale, 1994, p. 12) : -L'enfant handicapé est celui qu'on accueille en plus et qui, malgré ses déficiences, doit s'adapter aux exigences pressantes d'une école trop rigide.- Pas d'enfant -en plus- ici, mais un enfant, avec une particularité certes peu commune encore à l'école, parmi trente particularités. Pas -d'école trop rigide- non plus, et donc pas d'enfant -handicapé-. Et pourtant, les adaptations dont il est question sont bien peu de choses : il ne faut pas plus de temps pour écrire en rouge qu'en noir... Un élève -particulier- a incité une enseignante à réfléchir à sa pratique de classe, et tous y trouvent leur compte, et même plus.


II. 3 - L'INTERVENTION DE L'ITINÉRANTE

Évelyne, Fabrice et Romain sont suivis par Madame A., Sébastien par Madame B.

Pour Évelyne, qui est bien intégrée et réussit correctement sa scolarité, l'aide se fait de plus en plus légère. Il s'agit de lui permettre d'améliorer ses compétences dans les matières où son handicap se fait encore sentir, principalement en géométrie. Il lui est apportée une aide technique dans l'utilisation de matériels tels que règle, compas... Les années précédentes, elle avait appris à utiliser des matériels spécifiques aux déficients visuels, cahiers à lignes spéciales sur fond sépia, pupitre, et avait été rééduquée dans le domaine de l'écriture.

Le soutien est particulièrement réussi dans ce cas, car l'enfant est tout à fait capable de réinvestir en classe ce qu'elle apprend avec l'itinérante, ce qui n'est pas toujours le cas et reste un des points auquel il faut prêter attention dans une situation d'intégration. En effet, même si des progrès sont constatés dans le travail en relation duelle, il faut que l'enfant soit capable de les intégrer pour y prendre appui lorsqu'il se retrouve en situation de travail en classe, dans les mêmes conditions que les autres. Évelyne a même fait des progrès notables en écriture pendant la période où le soutien a été provisoirement interrompu, pour permettre à l'institutrice itinérante de prendre en charge les élèves suivis par une de ses collègues absente. Évelyne avait été prévenue que pendant environ un mois elle ne bénéficierait pas du soutien, et qu'elle devrait -se débrouiller-. Sans doute la confiance qui lui était implicitement faite par les adultes lui a-t-elle permis de s'affranchir d'une certaine manière de l'aide qui lui est apportée en s'appropriant les outils qui lui avaient été fournis jusque là.

Pour Fabrice, l'objectif principal est d'assurer l'efficacité de son maintien en C.P. et l'acquisition la plus performante possible des enseignements de cette classe. Une part importante est encore faite à la mise en confiance de l'enfant par rapport à ses compétences, et à la recherche de la plus grande autonomie possible. En termes de moyens, ils consistent en une reprise des leçons mal assimilées et un contrôle des acquisitions en lecture et numération. L'écriture et le graphisme sont également -étroitement surveillés- et repris régulièrement.

Le soutien auprès de Romain est essentiellement dans le domaine de la coordination oculo-manuelle. Sous forme de jeux ou d'exercices systématiques, il s'entraîne à acquérir un geste précis et maîtrisé, à exploiter l'espace d'une feuille et à contrôler la direction de son tracé ainsi que son appui. Il s'agit également de lui faire acquérir une plus grande aisance manuelle, notamment en découpage, afin de lui permettre de travailler en classe comme les autres ou presque, mais aussi d'avoir plaisir à participer aux activités manuelles, qui occupent une grande place en maternelle. Même si bien sûr l'objectif principal pour un enfant handicapé placé en milieu scolaire ordinaire est la réussite dans les apprentissages, la dimension du plaisir n'est pas à négliger, et pourrait même être un indicateur de la réussite d'une intégration.

L'intervention de l'institutrice itinérante auprès de ces trois enfants se fait sous la forme d'un soutien individuel en dehors de la classe pendant une heure, une ou deux fois par semaine, soit pour reprendre une leçon mal comprise ou un exercice mal réalisé, soit pour donner à l'enfant des bases dans certains domaines. Il peut y avoir dans une même séance des moments relevant de ces deux types d'intervention.

Le travail réalisé auprès de Sébastien prend une forme différente. Le projet de classe et ses différentes activités sont fournis à l'institutrice itinérante au fur et à mesure de leur préparation, ou encore même directement préparés avec elle. Il arrive qu'entre deux séances, elle pense à une adaptation qui pourrait être profitable à l'enfant et les deux enseignantes ajustent alors ensemble la présentation de l'activité. Elle est présente une heure par semaine dans la classe, dans le groupe de travail de Sébastien, pour éventuellement aider à l'activité du moment. Son aide n'est alors pas seulement destinée à Sébastien, mais à tout enfant qui pourrait en avoir besoin. Un moment de bilan entre les enseignantes est systématiquement inclus dans son temps d'intervention.


III - ANALYSE DE PRATIQUES D'INTÉGRATION

III. 1 - LES ADAPTATIONS PÉDAGOGIQUES

Les niveaux de classe différents induisent évidemment des adaptations différentes. On a notamment des attentes spécifiques liées à la réalisation d'un programme en Élémentaire. Si la Maternelle permet plus de souplesse quant à la manière d'atteindre les objectifs qui lui sont fixés, elle a aussi ses particularités et ses propres difficultés à résoudre pour l'accueil d'un enfant demandant parfois plus d'attention.

Les pratiques pédagogiques spécifiques peuvent être classées dans trois catégories :

  • celles qui ne concernent que cet enfant ;
  • celles qui avaient déjà leur place dans la pédagogie générale de la classe, et qui profitent particulièrement à l'enfant ;
  • celles qui sont prévues en premier lieu pour l'enfant handicapé, et dont d'autres, voire tous, bénéficient.


a - Les pratiques spécifiques à l'enfant déficient visuel :

◊ le rythme de travail : plus de temps est laissé à l'enfant pour réaliser un travail. Il peut même éventuellement le rendre un autre jour. Cet aménagement m'a été signalé dans presque tous les cas. Il permet d'avoir les mêmes exigences que pour les autres, tout en prenant en compte la spécificité de l'enfant.

◊ l'aménagement des contenus : en plus de l'attention particulière, déjà évoquée, portée à la lisibilité des documents, les enseignantes peuvent proposer à l'enfant une moindre quantité de travail, là encore pour éviter de le pénaliser. Pour Romain par exemple, qui éprouve de grandes difficultés à découper, lorsqu'un exercice commence par une phase de découpage, cette étape lui est épargnée, et il ne lui reste qu'à trier les images, ou les coller... Le découpage lui est bien sûr proposé à d'autres moments, et la maîtresse a incité la maman à lui en faire pratiquer à la maison.

◊ les groupes de niveau : les enseignantes interrogées ont rangé dans cette catégorie un travail spécifique qui est donné à l'enfant pendant que les autres travaillent de manière différente, ou sur d'autres documents. Cet aménagement a concerné Fabrice l'année dernière quand il était en difficulté, et Romain pour certaines activités où la maîtresse ne sait pas comment l'intégrer au même titre que les autres. Par exemple, le jour où j'étais dans sa classe, les enfants travaillaient sur une feuille présentant une batterie d'exercices portant sur la reconnaissance et l'écriture du chiffre trois. Romain, lui, avait comme consigne de s'entraîner à écrire ce chiffre sur une ardoise, les exercices proposés aux autres nécessitant une grande précision du geste, dont il ne semblait pas estimé capable. Au vu des difficultés qu'il rencontrait encore dans la réalisation de ce travail, il aurait peut-être été plus intéressant pour lui d'avoir un seul des quatre ou cinq exercices de la feuille, agrandi, ce qui lui aurait permis de s'entraîner sur un matériel plus ludique qu'une ardoise...


b - Les pratiques pédagogiques déjà en place :

La phrase d'Henri Lafay : -Il n'y a pas de -pédagogie spéciale- pour les enfants atteints de tel ou tel handicap, mais une pédagogie qui s'applique à chaque enfant dans ce qu'il a de spécial, qu'il soit ou non handicapé.-  s'applique bien à ces cas. C'est sans doute l'élément principal que je retiendrai si j'avais à convaincre des collègues réticents à l'accueil d'un enfant handicapé : si l'on considère que chaque enfant justifie d'une attention particulière, un enfant handicapé n'amène pas de grands bouleversements à sa pratique de classe.

Dans les classes évoquées ici, j'ai relevé :

◊ des moments de travail individuel : même si c'est l'élève déficient visuel qui en bénéficie le plus, cela ne le concerne pas uniquement. C'est ainsi que Romain s'intègre dans un emploi du temps où la sieste des Petits est mise à profit pour reprendre avec ceux qui en ont besoin une notion mal comprise, ou un exercice mal réalisé. Pour Fabrice l'an dernier, la maîtresse a consacré des moments de soutien, soit après le repas, soit pendant l'étude, en plus de l'attention particulière qu'elle lui portait dans la classe. Cette année, elle essaie de restreindre ce temps de disponibilité, qu'elle estime pris au détriment de la classe entière, et dont Fabrice a nettement moins besoin.

◊ les interactions avec les autres enfants : elles font partie du fonctionnement habituel de la classe, mais sont particulièrement encouragées pour l'enfant handicapé, comme dans le cas de Fabrice -pris en charge par toute la classe-. Évelyne peut demander de l'aide à sa voisine de table quand elle en a besoin. Au-delà de l'intérêt qu'il peut y avoir pour l'enseignant de se décharger de temps à autre du soutien à un enfant, il est également profitable à toute la classe de favoriser ces interactions. Combien de fois en effet peut-on constater que des enfants entre eux s'expliquant une notion obtiennent des résultats là où l'adulte échouait ? Parce que celui-ci ne comprenait pas où était la difficulté, ou n'utilisait pas un vocabulaire à la portée de ses élèves. Il me semble par ailleurs important que l'adulte ne soit pas perçu comme le seul et unique porteur de savoir dans le groupe que constitue une classe. De plus, l'intégration scolaire ayant comme objectif, parmi d'autres, l'insertion sociale, celle-ci ne peut être que favorisée par des attitudes de ce type. En effet, des enfants jeunes apprenant à échanger avec des enfants handicapés sauront les accepter comme ayant naturellement leur place parmi eux.

La maîtresse de Fabrice signale également un élément de sa méthode de lecture, qui lui semble lui convenir peut-être plus qu'aux autres. Il s'agit d'un important travail de discrimination auditive, qu'elle avait mis au point dans un premier temps pour les enfants en difficulté en raison d'un langage déficient ou d' une mauvaise prononciation.

J'ajouterai à cette rubrique un élément rencontré dans la classe d'Évelyne, et qui m'a paru intéressant à retenir comme favorisant une intégration. Les enfants peuvent se déplacer dans la classe s'ils en ont besoin, -dans la mesure où il n'y a pas de chahut -. Ce qui serait peut-être ailleurs considéré comme dérangeant est ici normal. Ce qui semble -pas grand chose- à la maîtresse permet à l'enfant de ne pas être en difficulté en raison de sa déficience visuelle. Qu'en serait-il en effet si les reflets sur le tableau l'empêchaient de distinguer correctement ce qui y est écrit, et qu'elle n'ait aucun moyen d'y remédier ?


c - Les adaptations prévues pour l'enfant déficient visuel et qui profitent aux autres :

Je n'ai rencontré ce cas de figure que dans la classe de Sébastien. Comme je l'avais déjà indiqué pour les aménagements matériels, tout est conçu d'abord pour lui. Cette enseignante de Moyenne Section prépare le travail de sa classe avec une collègue en charge du même niveau, puis elle se pose pour chaque activité la question de savoir si cela sera accessible tel quel pour Sébastien. Dans le cas contraire, elle adapte, pour tous. Il est impensable pour elle de donner une autre activité à Sébastien, même si elle lui accorde plus de temps pour la réaliser, ou encore reconnaît avoir pour lui un peu moins d'exigence. Elle constate régulièrement les bienfaits qu'en tirent des enfants pour qui elle n'aurait pas pensé à faire ces adaptations s'il n'était pas là.

Il s'agit par exemple de fiches où une consigne (-entoure-, -relie-...) est illustrée d'un dessin, et qui sont données aux enfants au moment de la réalisation d'un exercice. Conçues spécialement pour Sébastien, elles sont pour tous un moyen, parmi d'autres, d'accès à l'écrit.

Un important travail de lecture des prénoms, le sien et ceux des autres, est fait chaque année dans cette classe, à partir de leur reconnaissance visuelle et de leur écriture. J'ai déjà signalé l'adaptation faite sur les étiquettes individuelles, mieux identifiées parce que plus lisibles, en raison de la taille des caractères et de la couleur utilisée. Les enfants travaillent l'écriture de leur prénom également en manipulant les lettres qui le composent. Ils les collent ou les impriment à l'aide d'éponges ayant la forme de lettres. Pour cette dernière activité, ils disposent d'une bande, qui les aident à recomposer la succession des lettres dans un mot. Comme ce travail risquait de poser quelques problèmes à Sébastien, la bande a été pliée en accordéon, puis dépliée, délimitant ainsi des cases dans lesquelles il ne fallait imprimer qu'une lettre. L'enseignante ayant déjà proposé cette activité à la même époque dans le même niveau de classe a pu constater qu'elle était cette fois beaucoup mieux réussie que d'habitude.

Pour aider Sébastien à colorier, elle lui tient la main pour lui faire sentir le mouvement à effectuer, puis le laisse continuer seul. Elle utilise cette aide pour tout enfant ayant le même genre de difficultés, alors qu'elle n'y avait jamais pensé auparavant. Il s'agit pourtant d'une enseignante très à l'écoute de ses élèves, attentive à leurs difficultés et cherchant toujours des solutions pour les pallier, mais la présence dans sa classe d'un enfant déficient visuel l'a amenée à se poser encore plus de questions quant à l'accès des enfants aux activités qui leur sont proposées.


III. 2 - LE BILAN DE L'INTÉGRATION

Je rendrai compte dans cette partie du bilan fiat par les enseignantes elles-mêmes, puis de ma propre analyse de leurs pratiques. Comme je l'ai déjà précisé, aucune de ces quatre enseignantes n'avaient auparavant intégré d'enfant déficient visuel. Elles ont donc découvert les spécificités de l'accueil d'un tel enfant au fur et à mesure.

Si l'intégration est dans l'ensemble bien vécue par les enseignantes interrogées, et jugée positive pour les enfants, il resterait pour certaines des améliorations à y apporter.

a - Ce qui pourrait améliorer l'intégration

Les améliorations dont il est question dans cette rubrique ne concernent que les enseignantes. Les formations spécifiques prévues par les textes, et dont concrètement personne n'a bénéficié dans ces quatre cas, seraient particulièrement appréciées. D'abord pour se rassurer, pour savoir où l'on va, à quoi s'attendre, mais plus probablement pour être sûr de faire le moins d'erreurs possible. Une enseignante aurait par ailleurs souhaité disposer pendant les congés d'été d'une information venant de spécialistes de la déficience visuelle pour préparer au mieux l'accueil de l'enfant et se préparer elle-même. Les conseils des spécialistes sont également évoqués par une autre enseignante. Il semble donc qu'elle ait dû faire face seule à certains problèmes, qu'elle n'a pas su régler, ou mal selon son point de vue.

b - Les éléments ayant favorisé l'intégration

Ils concernent cette fois aussi bien l'enseignant que l'enfant intégré, et soulignent l'importance de la communication entre les adultes. Dans un premier temps entre collègues de l'école, en particulier ceux ayant déjà eu l'enfant dans leur classe qui peuvent informer de ses besoins particuliers comme de ses compétences. Puis bien sûr entre l'enseignant d'accueil et l'enseignant spécialisé, dont le rôle de soutien ne s'applique pas qu'à l'enfant. Il y a là un partenariat parfois délicat à établir, et qui ne peut se mettre en place sans respect mutuel du rôle de chacun.


III. 3 - À PROPOS DES PRATIQUES OBSERVÉES

Les problèmes encore rencontrés par Fabrice n'étant pas liés principalement à son handicap visuel, mais plutôt à un environnement familial perturbé, je pense que l'on peut considérer son intégration comme positive, dans le sens où justement sa déficience incite à porter à ses difficultés une attention peut-être plus grande.

Dans le cas de Romain, par contre, beaucoup reste à faire. Si l'enseignante ne manque pas de se poser des questions et essaie d'intégrer les conseils de l'institutrice itinérante, elle n'a pas encore trouvé, en Janvier, comment intégrer Romain aux mêmes activités que les autres. Elle ne sait pas, par exemple, si elle peut lui donner le même travail à effectuer, au risque de le mettre en échec, ou si elle doit lui proposer un autre travail en relation avec celui des autres. Le domaine pour lequel elle se pose le plus la question est celui de la peinture, en activité préparatoire au graphisme. Pour Romain, cette activité est particulièrement fastidieuse et décourageante : il ne trouve plus le pot dans lequel il a pris le pinceau, a des tracés grossiers et imprécis, tout en y passant beaucoup plus de temps que les autres. L'enseignante se demande si cela vaut la peine d'insister (-J'ai pitié de lui!- précise-t-elle), mais ne peut se résoudre à l'exclure d'une activité qui lui paraît importante en Maternelle. Il semblerait qu'en s'attachant principalement à résoudre les difficultés de l'enfant, au lieu de le considérer aussi en termes de compétences, elle n'imagine même pas que les adaptations qu'elle aurait à faire pour lui pourraient également servir aux autres. Dans cette situation précise, on pourrait proposer l'activité peinture avec d'autres outils que le pinceau, d'autres supports, d'autres formats de travail...

Mais c'est aussi que la bonne volonté ne suffit pas. -Intégrer un jeune handicapé ne va pas de soi. Il faut se frayer une voie étroite entre des nécessités difficiles à concilier : aider le jeune handicapé et pour cela être attentif, le soutenir sans léser les autres enfants, adapter, modifier son attitude, son organisation, ses demandes, sans faire de favoritisme, maintenir des objectifs, des exigences, sans se laisser envahir d'émotions.8- Dans cette classe, la -voie étroite- n'a pas été trouvée, et l'enseignante ne peut, pour l'instant, s'occuper que de Romain ou du reste du groupe.

Cet équilibre délicat semble par contre avoir été trouvé dans les autres cas, peut-être en raison d'une plus grande souplesse d'adaptation de la part des enseignantes. Pour elles, les adaptations, que ce soit pour l'enfant déficient visuel, ou pour des enfants en difficulté, sont naturelles, évidentes. L'enfant est bien ici -au coeur du système-, il n'a pas à s'adapter à l'enseignement, mais l'enseignement s'adapte à lui. Tous les entretiens avec ces institutrices ont d'ailleurs débuté par des phrases comme : -Je ne sais pas ce que je vais pouvoir vous dire.-, -Je ne fais rien de spécial.-, et quand je pointais une attitude ou une adaptation qui me paraissait permettre à l'enfant de ne pas être handicapé : -Ah, ça? Oh, c'est normal...- ou -Je ne vois pas comment je pourrais faire autrement. Il (ou elle) n'y arriverait pas sans ça.- Comme l'écrit Pierre Belmas : -La différenciation pédagogique a pour vocation de prévenir l'échec scolaire dans les classes banales. Elle est aussi un outil essentiel à l'intégration des élèves présentant un handicap.- Si aucune de ces institutrices ne parle de différenciation pédagogique, c'est bien de cela qu'il s'agit dans leurs pratiques.

Si des solutions justes et adaptées ont été trouvées dans ces cas, il me semble que l'on pourrait aller encore plus loin, pour garantir plus encore la réussite de l'intégration.

Dans le cas de Sébastien, par exemple, si l'attention qui lui est portée lui permet d'être quasiment à l'égal des enfants de son âge, il faudrait ne pas perdre de vue l'objectif d'autonomie assigné à l'intégration en milieu scolaire ordinaire. Les enseignantes d'Évelyne et de Fabrice tendent d'ailleurs toutes les deux à diminuer cette attention particulière au profit de l'enfant déficient visuel.

Par ailleurs, à ma connaissance, à part le projet de soutien de l'institutrice itinérante, qui est réactualisé chaque année scolaire avec l'enseignante titulaire de la classe, aucun projet écrit n'est établi pour ces enfants. Il est bien évident qu'un projet écrit n'induit pas automatiquement que l'enfant sera véritablement accueilli, et que l'on aura pour lui des ambitions en termes de réussite scolaire, comme je pense l'avoir montré dans les exemples présentés. Il serait malgré tout le garant des objectifs que l'on attribue à son intégration en permettant d'évaluer ce qui a déjà été fait, et ce qui resterait à faire. Ce qui éviterait que la réussite d'une intégration soit liée à la seule bonne volonté des enseignants accueillant l'enfant aux différentes étapes de sa scolarité. De plus, le projet suivant l'enfant, on éviterait les tâtonnements en cas de changement d'école, comme dans le cas de Fabrice.


CONCLUSION


-Intégrer, ce n'est pas accueillir exceptionnellement un handicapé dans un champ social où il ne pourra fonctionner qu'au prix de mesures très spécifiques et de ce fait stigmatisantes. Sa présence avec les autres ne doit être ni une dérogation ostensible, ni un pari, ni un défi. Intégrer, c'est reconstruire une continuité, ou plus exactement, la redécouvrir-  Aimé LABRÉGÈRE

Si la capacité des enseignants à remettre en question leurs pratiques et à les adapter est bien évidemment un élément essentiel dans la réussite d'une intégration, à court comme à long terme, je retiendrai surtout de cette étude le -naturel- de l'accueil d'un enfant déficient. Pour les enseignantes auprès desquelles j'ai enquêté, l'enfant handicapé est un élève à part entière. J'ai été frappée du fait qu'aucune ne savait précisément le degré de déficience visuelle de l'enfant accueilli, non pas par désintérêt, les aménagements matériels et les adaptations pédagogiques mis en place prouvent qu'elles en tiennent compte, mais ce n'est pas ce qui prime dans leur abord de l'enfant. Leur -non spécialisation-, qui aurait pu être un élément négatif, est au contraire un plus, en cela qu'elles considèrent l'enfant avant le handicap. Elles appliquent en cela implicitement la revendication des adultes handicapés, être reconnues comme des personnes handicapées. De plus, en ne lui accordant pas plus d'attention que nécessaire, l'enseignant par son attitude prouve d'une part qu'un enfant handicapé a sa place parmi les autres et d'autre part que l'accueil d'un enfant différent n'est pas source d'autant de difficultés qu'on pourrait le penser a priori.

La manière dont ces enseignantes abordent l'enfant déficient en prenant en compte intelligemment sa spécificité, sans focaliser sur ses difficultés me paraît un élément intéressant à retenir dans une démarche d'enseignant spécialisé, où la tentation est peut-être plus forte qu'en milieu ordinaire de s'attacher principalement à pallier des manques, quand il faudrait ne pas perdre de vue pour autant les compétences de chaque enfant.

Si les enseignants, qu'ils soient spécialisés ou non, avaient spontanément ce regard sur l'enfant handicapé, le recours au secteur spécialisé serait probablement moins fréquent, et s'il était nécessaire, nul doute que le passage d'un domaine à l'autre serait facilité.


BIBLIOGRAPHIE

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  • FUSTER, P., JEANNE, P., Enfants handicapés et intégration scolaire, Paris, Armand Colin, 1996
  • GILLIG, J-M, Intégrer l'enfant handicapé à l'école, Paris, Dunod, 1996
  • GRIFFON, P. Déficiences visuelles : pour une meilleure intégration,
  • GUILLEMET, S., Recueil de textes psycho-pédagogiques sur l'éducation des jeunes aveugles. Chapitre : -L'intégration des jeunes aveugles et des déficients visuels dans les structures scolaires ordinaires.-
  • LAFAY, H., L'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés, Paris, La Documentation Française, 1990
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  • TORRES, CORN, -Quand vous avez un enfant handicapé visuel dans la classe-, Bulletin pédagogique du GPEAA, n° 153-154-155
 

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Fonte: http://membres.multimania.fr/caapsais/memoire/optionB/sylvie.html

 

 

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24.Jun.2010
publicado por MJA