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 Sobre a Deficiência Visual

A Integração Escolar das Crianças e dos Adolescentes Deficientes:

- Ambições, Teorias e Práticas -

OCDE | 1995
 

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Preâmbulo

A integração dos deficientes no percurso normal da educação é um objectivo pedagógico para numerosos países e é uma orientação importante em quase todos os países da OCDE. Têm sido conseguidos progressos assinaláveis, mas muito mais há ainda para fazec Mesmo nos países em que existe uma longa tradição de integração, nem todas as crianças deficientes beneficiam dum ensino integrado - certos grupos, aliás, não desejam ser integrados. O conceito de integração é mais do que um modelo pedagógico. É um mecanismo de formação tão poderoso como as noções de democracia, de justiça social e de igualdade, e é um ele/o capital para a concretização permanente destas aspirações.

Nesta obra, examinam-se as teorias, as políticas e as práticas, nos países da OCDE, que se referem ao conceito em evolução das necessidades em matéria de educação especializada e à integração dos alunos deficientes em escolas normais. Estas questões põem-se com mais acuidade agora (1993) do que há 15 anos, quando o CERI [Centro para a Investigação (Pesquisa) e a Inovação no Ensino] começou a trabalhar neste domínio.

Embora os trabalhos mencionados nesta obra se apoiem sobre dados recolhidos em 1988, o manuscrito original foi revisto e actualizado por Aimé Labregère em colaboração com Mary Malecka e Peter Evans. O texto trancês do relatório final foi preparado por Mary Malecka a partir do relatório original de Aimé Labregère. Apesar do tempo decorrido, os argumentos aqui apresentados no essencial permanecem sempre válidos.

Aimé Labregère desaparece tragicamente durante a revisão do manuscrito. Que este volume seja uma homenagem a um educador dedicado e a um investigador convicto, a um excelente colega e a um verdadeiro amigo dos deficientes.

Este relatório é publicado sob a responsabilidade do Secretário Geral da OCDE.


Introdução

O objectivo deste estudo é inventariar factos relativos à integração escolar nos países membros e investigar que laços os unem a um contexto que facilita ou torna difícil o desenrolar do processo. Um questionário enviado aos peritos em 1988 pedia, em particular, muitos dados expressos em números e reterências à legislação e aos regulamentos em vigoc

O estudo recai, por fim, sobre um certo número de documentos que são ora relatórios, ora brochuras documentais, anexas às respostas ao questionário ou recolhidas por ocasião de visitas, ora estudos recentes realizados para a OCDE ou para a UNESCO, ora obras e artigos sobre a integração publicados no decurso dos últimos anos. No entanto, à medida na elaboração da síntese, tornou-se cada vez mais evidente que, o consenso que se crê constatar comparando as declarações gerais, dissimula diferenças que assent?am não só na diversidade dos sistemas escolares, na diversidade dos dispositivos de educação especializada de que se dispunha antes de empreender as mudanças, na importância maior ou menor dos recursos que cada país pode mobilizar para pôr em execução as novas práticas, mas sobretudo na diversidade das perspectivas.

Ora, como afirma a Review of the Present Situation of Special Education, publicada pela UNESCO (Hegarty,1988): "A confusão instala-se quando se perde de vista que a integração é um processo dinâmico e se considera como um facto estático". Nesta situação, parece indispensável, desde o início deste estudo, tentar pôr em relevo um certo número de diferenças relativas ao campo, à terminologia, aos modelos subjacentes, aos objectivos perseguidos, sobre os quais se pode pensar que desempenham um papel importante na determinação das estratégias observadas. Assentando sobre informações necessariamente limitadas, esta tentativa de sublinhar os contrastes conduz necessariamente a interpretações que arriscam ser subjectivas. Não obstante, ela parece impor-se na medida em que não está completamente excluído que um certo número de dificuldades sobre as quais se obstinam na hora actual, provêm, como o sugerem Gliedman e Roth (1980) da constatação de que "uma retórica partilhada dissimula a ausência de uma visão partilhada".

Foi por essa razão que pareceu útil que o presente estudo contribua não só para a difusão de informações sobre as práticas nacionais, mas também constitua ao mesmo tempo, uma comparação que provoque a discussão.


Diferentes maneiras de definir as pessoas deficientes

A implementação da integração escolar e os seus resultados positivos têm feito aparecer, todavia, as consequências netastas da etiquetagem em função do handicap, isto é, insistindo sobre as deficiências e as carências das pessoas. Esta prática permanece porém muito vulgarizada; sem dúvida que está mais ligada a imperativos fixados pelos serviços sociais para a atribuição de abonos do que a necessidades educativas.

Em certos países (Alemanha, Suíça) estes abonos tomaram a forma contratual dos sistemas de segurança social. Daí resulta, como em qualquer sistema de segurança, a necessidade de definir de maneira tão rigorosa quanto possível as situações que têm direito às compensações previstas.

A classificação por deficiência, das pessoas que têm direito à educação especializada, é tida como uma necessidade incontornável em todos os países em que esta forma de educação é considerada como uma ajuda excepcional, uma derrogação à regra geral; a fim de evitar abusos é então indispensável poder definir, com precisão, para quem estas derrogações são possíveis. É também um meio de fazer previsões em relação com "estudos epidemiológicos" que exigem critérios objectivos e bases de avaliação.

Assim, Gow (1988) põe em primeiro lugar na lista factores que travam o progresso da integração escolar na Austrália: "i) a inconsistência dos critérios utilizados para estabelecer os diagnósticos que permitem identificar os alunos que têm necessidades específicas, ii) a falta de dados fiáveis sobre o número previsível de alunos com necessidades específicas, o que permitiria uma planificação adequada dos meios necessários (Brown,1988)". Em alguns países, na preocupação de fundamentar as definições e o direito a um apoio especial sobre critérios tão objectivos quanto possível, privilegiou-se a avaliação do grau da deficiência.

A "Circular relativa à Formação Escolar Especializada no quadro da segurança/invalidez [Segurança Social]", de 1 de Janeiro de 1968, posto em execução no dia 1 de Janeiro de 1973, institui o sistema de classificação utilizado na Suíça. Assenta sobre dados psicológicos:

debilidade mental = QI interior a 75 ou médios;
deficiência visual = acuidade visual bi-ocular inferior a 0.3 após correcção;
deficiência auditiva = sensibilidade auditiva reduzida de 40% pelo menos).

São "definições previsíveis" (que permitem prever qual será a solução educativa necessária).

Mais numerosas são as definições duplas, çonjugando um primeiro critério baseado nas capacidades de aprendizagem e um segundo critério que é médico ou médicopsicológico, permitindo distinguir as crianças que têm uma deficiência cujas causas fisiológicas (ou pelo menos funcionais) são atestadas, das crianças não deficientes, que, por isso, não dependem da educação especializada. São definições pragmáticas, para as quais são postas em prática soluções educativas excepcionais, depois de constatada a ineficácia das práticas normais. A grelha de avaliação utilizada nos Estados Unidos no quadro da Lei de 1975 é significativa deste mesmo tipo de abordagem (Anexo A).

O direito à educação especializada está submetido a duas condições: i) uma situação de insucesso escolar constatada ou previsível, e ii) uma causa "objectiva". São consideradas como tal as causas mensuráveis (inteligência, acuidade visual, perda auditiva) e as que remetem para uma nosografia conhecida (esquizotrenia, autismo, disfunções cerebrais menores). Em compensação, as causas relacionadas com desvantagens devidas ao meio ambiente ao contexto cultural ou à situação económica não justificam nem o termo deficiência nem os direitos que a ela são inerentes. Veremos que a prática norte americana ultrapassou largamente estas limitações.

Os progressos actuais têm por base uma mudança de perspectiva, colocando no centro do problema não a deficiência do indivíduo, mas as suas necessidades particulares, para procurar o meio ambiente no qual se poderá desenvolver melhor. Com ou sem mudança do quadro jurídico, está-se ern vias de modificar o conceito de educação especializada no sentido de uma aceitação generalizada da integração escolar.


Uma mudança de perspectiva

a) Uma nova abordagem
Uma proposta muito importante, tendente a modificar não só o sistema das classificações, mas também e sobretudo a prática da integração foi feita no relatório britânico publicado em 1978 pela Comissão Warnock. Consiste em basear a definição da deficiência apenas na necessidade da ajuda específica. "Cremos que uma criança em cada cinco é susceptível de ter necessidade de medidas educativas especiais (special educationalprovision). Isto significa que, um professor que trabalhe com uma classe heterogénea de trinta crianças, deve saber que, segundo todas as probabilidades, seis de entre elas terão necessidade de medidas educativas especiais num dado momento da sua escolaridade e cerca de quatro ou cinco, durante toda a sua escolaridade" (Relatório Warnock, p. 41).

Esta proposta contém em germe a solução para os problemas de classificação. Como assenta exclusivamente sobre as necessidades educativas, recentra claramente o problema do que a escola deve fazer pelas crianças com necessidades específicas, o que não era, até então, a principal preocupação.

Esta abordagem nova permite uma nova estratégia que facilita a integração. A estratégia anterior introduzia, por meio de acções específicas, um "deficiente tradicional" numa turma normal. Criava-se assim uma situação extraordinária à qual se fazia face com meios excepcionais. Era a "integração - façanha" que não podia senão singularizar aquele que beneficiava disso e alimentar o mito de que metodologias específicas constituiam o essencial da educação especial. A nova estratégia procede a uma dupla integração que é uma dupla banalização: a integração do deficiente tradicional no grupo daqueles que têm necessidades educativas especiais e a integração deste grupo naquele que constitui a classe.

Uma tal proposta tem vantagens consideráveis: permite evitar o paradoxo e sobretudo as consequências práticas da integração de crianças com graves dificuldades de aprendizagem, num universo em que aqueles cujas dificuldades são menos importantes, mas reais, continuam a ser deixados sem ajuda específica e confrontados com a competição.

As informações fornecidas em resposta ao questionário e os comentários que sobre elas são feitos permitem um certo número de observações. Na maior parte dos países que têm alargado assim a sua definição dos dependentes da educação especial (incluindo aqui aqueles de que outrora se dizia que estavam em situação de insucesso escolar), o uso é não proceder à enumeração dos beneficiários ou, pelo menos, deixar o cuidado do recenseamento, do qual o Relatório Warnock reconhecia a necessidade, às administrações locais e abster-se de proceder às totalizações nacionais.

O problema resolve-se por si mesmo, procedendo de maneira que, embora beneficiando de ajudas explicitamente definidas como modalidades de educação especial, não sejam, por essa razão, rotulados e estigmatizados. Assim, em França, por esta razão, tinha-se evitado enumerar os beneficiários da acção dos Grupos de ajuda psico-pedagógica, criados em 1970, como se fazia em vários países para intervenções análogas cujo carácter preventivo era alegado.

No Reino Unido, na Noruega e na Suécia, parece que se tem ido sensivelmente mais longe e que se renunciou a qualquer recenseamento, mesmo no que diz respeito aos alunos que faziam parte do campo tradicional dos beneficiários da educação especial.

Diga-se que esta generalização decorre da lógica da nova abordagem. Mesmo se, na prática, se apercebem por vezes algumas consequências negativas, as bases positivas parecem evidentes. Em particular uma responsabilização da escola que recebe muitas vezes um "envelope" global e orçamentado de meios suplementares para pôr em execução os apoios necessários aos alunos que ela acolhe, e que se encontra em situação de os repartir o melhor possível entre todos os que têm dificuldades. Em compensação, na Dinamarca, nos Estados Unidos e na Finlândia, a adesão a esta inovação traduz-se por um crescimento súbito, considerável, do número de alunos ditos "integrados".

As dificuldades encontradas para circunscrever e descrever esta extensão do campo dos beneficiários conduzem-nos a observar que esta inovação coloca alguns problemas que se podem abordar pelas questões de vocabulário. A primeira vem de que por vezes se têm as indicações em números do Relatório Warnock (20% da população escolar) para uma indicação "epidemiológica" utilizável em situações em que se não tem em consideração a tomada a cargo, mesmo a termo, das necessidades dos "novos surgidos" no quadro da educação especial e com os meios que isso implica (apoio).

Um exemplo das diiiculdades que poderiam daí resultar é fornecido pelo relatório da Grécia: "Nós não dispomos de estatísticas oficiais relativas ao número de crianças que sofrem de deficiências, mas, tendo como referente os dados internacionais na matéria, estimamos que 10% da nossa população escolar (aproximadamente 170.000 jovens dos 4 aos 18 anos) têm um problema, ligeiro e temporário, ou sério e por vezes crónico. A maior parte destas crianças que têm necessidades especiais está nas escolas em que ficam integradas, porque nós acreditamos que o objectivo da educação especial não é separá-las da população geral escolar de que elas fazem parte... O nosso objectivo, para o futuro, é desenvolver o dispositivo de classes especiais para as crianças que têm necessidades especiais e principalmente dificuldades de aprendizagem, com vista a facilitar a sua integração social e escolar" (Anexo C, Grécia,1985).

O caso dos Estados Unidos é o mais significativo. A coexistência desta extensão do campo de aplicação com uma grelha de definições imutável parece ter efeitos perversos, que justificam a discrição observada noutros países em matéria de recenseamentos. Chega-se, é evidente, a uma considerável extensão da etiquetagem. Assim a definição citada no anexo A das dificuldades específicas de aprendizagem, que designa muito explicitamente um grupo de "deficientes", e que, além disso, tem como pressuposto a presença de uma anomalia biológica, abrange 1.735.000 alunos, ou seja, 41,3% dos beneficiários de uma educação especial, isto é, 4% do conjunto da população escolar. Há aí um prnblema real, que não deixa de suscitar, nos Estados Unidos como noutros países, alguma polémica (aumento do custo global da educação especial, aumento do número daqueles que são marginalizados por um tratamento particular ou por qualquer forma de registo ou de rotulagem).

Este problema não é uma simples questão de terminologia, antes está ligado ao modo mais ou menos estigmatizante como são dadas as respostas às necessídades específicas. Mas resulta daí também um problema de linguagem que parece em vias de encontrar uma solução numa perspectiva, também ela de origem britânica, ilustrada pelas propostas do Relatório Warnock em favor duma "nova linguagem".


b) A "nova linguagem"
A Review of the Present Situation of Special Education da Unesco (Hegarty,1988) sublinha a importância estratégica da linguagem: "É bastante preocupante que na maior parte dos países, para falar da educação especial, se recorra ainda à terminologia da deficiência. Esta terminologia, contudo, cria unanimidade contra ela. É pejorativa. Põe a tónica nas incapacidades, mais do que nas aptidões, acentua as diferenças entre as crianças e os jovens que têm dificuldades e os seus companheiros da mesma idade, assenta sobre um modelo incorrecto das causas de dificuldades de aprendizagem das crianças, conduzindo a entendê-las como se elas estivessem enraizadas no indivíduo e a ignorar os factores ambientais que são na realidade a fonte principal destas dificuldades. Enfim, e é talvez por aí que ela é mais nociva: semeia a confusão na organização dos serviços educativos e na execução das prestações necessárias. Se é difícil acabar com esta terminologia ultrapassada é porque ela está enraizada numa certa maneira de olhar as crianças e os adolescentes cujas aprendizagens não seguem as normas habituais. Renunciar à terminologia da deficiência é muito diferente de acabar com uma linguagem pedante. O que está em jogo é colocar no indivíduo o olhar que convém, por culpa do qual a educação especial será mal concebida, a integração não passará de um simulacro, e aqueles que são diferentes manterse-ão marginalizados" (pág.14)

Wood (1980), ao analisar o conteúdo do conceito de deficiência, que era uma "casa de arrumação", propôs reparti-lo em três conceitos:

  1. a deficiência, que é a redução quantitativa ou qualitativa de um órgão ou de uma função;
  2. a incapacidade, que é a ausência ou a redução, quantitativa ou qualitativa, da capacidade de agir de um indivíduo, comparada com a de um indivíduo normal;
  3. a (nova concepção de) deficiência, que representa a soma das dificuldades que resultam, para uma pessoa, de uma deficiência ou de uma incapacidade que transporta consigo a impossibilidade total ou parcial de desempenhar o papel que, normalmente, teria sido o seu.

O novo conceito de deficiência, representando "desvantagens", já não pode designar pessoas. O seu substituto mais usual remete para a incapacidade (disability). Mas é o conjunto do "vocabulário da deficiência" que é desqualiticado. É ao Relatório Warnock que se devem as propostas que se impunham na situação do vazio terminológico assim criado: " No pensamento daqueles que se ocupam da educação, encontra-se, profundamente enraizada, a ideia de que existem dois tipos de crianças: as deficientes e as não deficientes. Pensa-se, tradicionalmente, que as primeiras requerem uma educação especial, as últimas uma educação normal. Mas a complexidade das necessidades humanas é muito maior do que esta dicotomia sugere. Além disso, descrever alguém como sendo deficiente não significa nada no que respeita ao tipo de ajuda educativa e, consequentemente, os meios a pôr em acção. Desejamos uma abordagem mais precisa e adoptámos então o conceito de "necessidade educativa especial" (special educational need), tomado, não no sentido de uma incapacidade específica que se pode atribuir à criança mas ligado a tudo o que Ihe diz respeito; às suas capacidades como às suas incapacidades, todos os factores que determinam a sua progressão no plano educativo" (Relatório Warnock,1978, p. 37).

No entanto, o Relatório Warnock reconhece que por razões de comodidade, a utilização de termos descritivos pode ser necessária no caso de certos grupos de crianças que têm necessidade de medidas educativas específicas.

A partir deste Relatório a Lei de 1981 (Education Act) preconiza então: "Para tudo o que respeite à aplicação da presente Lei, uma criança é considerada como "tendo necessidades educativas específicas" se tem dificuldades de aprendizagem que precisam do recurso de medidas de educação especial... Uma criança terá "dificuldades de aprendizagem" se:

  1. tem dificuldades em aprender que são sensivelmente superiores às das crianças da sua idade;
  2. tem uma incapacidade que impede ou dificulta a utilização dos meios educativos postos à disposição pelas autoridades educativas da circunscrição das crianças da sua idade;
  3. tem menos de cinco anos de idade e encontra-se ou arrisca encontrar-se na situação definida nas alíneas a) ou b) quando tiver ultrapassado essa idade.


"Medidas de educação especial" significa:

  1. para uma criança que atingiu a idade de dois anos, uma intervenção educativa suplementar ou que difira das intervenções educativas de que beneficiam as crianças desta idade. A primeira constatação é a da imutabilidade das definições. Assim, na Áustria, o critério geral é o da exclusão: "os alunos que não possam ser educados nas escolas normais e devam trequentar as escolas especiais", nas escolas financiadas pela devida circunscrição; e
  2. para qualquer criança abaixo desta idade, qualquer intervenção educativa, seja qual for a sua natureza" (Reino Unido,1981 )

Foi, naturalmente, na Inglaterra, no País de Gales e na Escócia, em que as Leis fundamentais de 1981 puseram em execução várias práticas sugeridas pelo Relatório Warnock, que a nova linguagem foi utilizada de maneira mais ou menos generalizada. Nos outros países de língua inglesa, parece que os universitários adoptaram maioritariamente o novo vocabulário, o que pode explicar-se pela vitalidade das permutas. As administrações, pelo contrário, não retiram daí senão alguns contributos. Foi igualmente introduzida nos países escandinavos mas não sem algumas dificuldades ligadas à existência de uma legislação que embora tendo em conta a deficiência dos alunos reparte os encargos pela sua educação entre o Estado, os condados e as comunas.

Nos países não anglófonos, só algumas pessoas parecem ter modificado o seu vocabulário. Uma das razões está ligada, sem dúvida, à dificuldade que os tradutores sentem em encontrar termos equivalentes. Os próprios profissionais da educação especial nem sempre são mestres da terminologia e os glossários recentemente publicados pela própria UNESCO (1977,1983) nem sempre são precisos. No entanto, nos países que estão em vias de dar uma nova dimensão ao seu dispositivo de educação especial, os textos legislativos recentes empregam novos conceitos. Assim, em Espanha, o Decreto real sobre a Organização da Educação Especial, de Abril de 1985, introduz o conceito de "crianças com necessidades educatìvas especiais". Do mesmo modo, na Jugoslávia (Croácia), a Lei sobre a educação elementar (art.º 27) refere que "as necessidades educativas especiais das crianças deficientes serão definidas em função de critérios pedagógicos".

É geralmente admitido que a introdução do novo vocabulário tem um valor "programático": "Quando estes novos termos entram na nossa linguagem, não representam apenas palavras, mas atitudes. A diferença essencial é que atitudes novas requerem práticas novas" (Vislie,1982). No entanto, encontram-se dois tipos de objecções:

i) Umas são de ordem prática. Baseiam-se no facto de que esta purga do vocabulário torna difícil analisar eficazmente um certo número de situações ou de processos. Por exemplo, num dado número de países, o debate permanece aberto para saber se a integração das crianças ditas "atrasadas mentais" progride ou regride quantitativamente, na medida em que se tornou difícil distingui-las das "crianças em situação de insucesso escolar".

ii) A outra objecção é formulada em Itália, onde os profissionais são quase unânimes na sua recusa da "nova linguagem". Segundo eles, as atitudes que a nova linguagem sugere não são as melhores, porque o objectivo não é banalizar o deficiente, negar-lhe ou escamotear-Ihe a sua diferença, sugerir-Ihe um atraso e uma denominação que tentem assimilá-lo, ou, na impossibilidade tolerá-lo. O que tem de fazer-se, é reconhecer a força da sua diferença e, ao mesmo tempo, entrar no sistema de referências que constitui a sua identidade, construída na base do viver quotidiano. Esperam encontrar assim um terreno comum e mobilizar o conjunto dos recursos daqueles a quem se continua a chamar "portadores de deficiências".

c) O novo olhar
Mesmo com risco de exagerar os contrastes, é necessário analisar as atitudes e os projectos que estão na base da relação com os jovens que têm necessidades especiais. Um estudo que se apoie nas respostas provenientes de vários contextos culturais é necessariamente confrontado como uma situação na qual princípios humanitários muito largamente partilhados convergem para uma apologia geral da integração, mas conduzem a aplicações completamente opostas ao princípio. Gliedman e Roth (1980), tentando compreender estas diferenças, chegam a afirmar:

"Apesar de tudo o que se diz sobre as mudanças revolucionárias em curso, há diferenças fundamentais entre os defensores da mudança no que respeita à natureza da revolução preconizada, e estas diferenças quase nunca são discutidas " É necessário, num primeiro momento, identificar alguns elementos das políticas e das práticas no que se refere ao que se pode chamar "modelos". Estes modelos não são sistemas de explicações científicas respeitantes à génese da deficiência ou das situações de que resulta uma deficiência. São utensílios destinados a ilustrar e a analisar o plano de fundo que determina a percepção que temos das pessoas em situação de deficiéncia, assim como as nossas políticas e as nossas atitudes. Cada um destes modelos, mesmo se não aderimos a eles conscientemente, está mais ou menos presente em cada cultura como em cada política e tem consequências no modo como as pessoas deficientes são ajudadas. Mesmo se um deles for dominante nas afirmações habituais dos actores da educação especial, ele não exclui inteiramente os outros. Assim, na percepção do que deve ser feito para ocorrer às necessidades específicas, coexistem de facto, a níveis diversos, determinantes que provêm tanto dos pontos de vista tradicionais como dos novos pontos de vista.

O modelo médico (Bury,1979; Wood,1980; Barton,1989) sugere a presença de uma deficiência biológica e uma acção terapêutica visando uma cura total ou parcial. Subentende certos modos de definição e de determinação das pessoas que devem receber uma educação especial, que se baseiam numa deficiência orgânica ou funcional. Os conceitos utilizados em certos países, no quadro da educação especial, mostram esta componente (ortopedagógica, ensino correctivo, pedagogia curativa, detectologia).

Há um efeito directo, estrutural, no modo como se faz a integração. A segregação é entendida como uma necessidade temporária. Graças a ela, a criança poderá adquirir as capacidades que Ihe permitirão ser integrada numa classe normal. A Alemanha, a Áustria, a Bélgica concebem uma grande parte da sua política de integração como uma reintegração da criança no dispositivo escolar normal, na sequência de uma avaliação que ateste que ela é capaz de satisfazer as exigências da escola normal. A integração não está ligada a um projecto de mudança da escola normal. O modelo tem também um efeito individual, que consiste em conferir à criança, quer seja escolarizada numa escola especial ou numa escola normal, um "papel de doente" que reduz os efeitos positivos da sua interacção com os seus companheiros.

O modelo da patologia social (Gliedman e Roth,1980) rompe a relação directa que o modelo médico punha entre a deficiência biológica e as dificuldades encontradas em virtude da deficiência. Explica estas dificuldades pelos efeitos, a longo prazo, de factores que são, por exemplo, a maneira como a criança foi educada ou as repercussões dos preconceitos e das discriminações que sofreu por causa da sua deficiência.

O efeito estrutural do modelo médico conduz retardar a integração. A colocação em segregação prévia é apercebida como necessária, com vista a curas de psicoterapia ou de socioterapia que devem efectuar-se num ambiente protegido, ou em virtude da prioridade que deve ser dada à aquisição de boas aptidões sociais. As transformações a operar no sistema escolar normal não são entendidas como uma prioridade. O efeito individual consiste em conferir à criança um estatuto de inadaptado. O processo educativo é polarizado por uma normalização progressiva da pessoa, que a tornará capaz de satisfazer um pedido social normal.

Esta abordagem encontra um certo número de dificuldades. Na Suécia, as associações de surdos, considerando que não era possível aos seus filiados viver uma vida normal num ambiente de pessoas que ouvem, contestaram as tentativas que visavam torná-los normais. Pediram um estatuto de minoria, o direito a uma identidade que já não seja entendida como imperfeita ou inadaptada, mas como a identidade de pessoas capazes de viver, como os membros de outras minorias, no quadro da sua própria cultura e da sua própria língua. O resultado foi o regresso a uma educação segregativa dos jovens surdos.

Em dois outros modelos a incapacidade não é percebida como uma característica intrínseca da pessoa, mas como a consequência momentânea de uma situação na qual essa pessoa não pode responder de maneira satistatória às solicitações do seu meio ambiente. No modelo ambiental, a criança é vista como um aluno cuja capacidade de aprender pode ser comprometida pelas falhas ou pelas inadaptações do sistema educativo. O que é mais importante e mais urgente não é mudar a criança, mas mudar a escola. Os efeitos estruturais são visíveis nas políticas postas em execução em Espanha, nos Estados Unidos, no Reino Unido e nos países escandinavos; elas chamam a atenção para a importância de uma integração precoce.

"Temos de conceber a integração no contexto de uma reforma escolar cujo objectivo é criar uma escola que acolha todas as crianças e ofereça a todas serviços diterenciados no quadro de um programa escolar único e coerente" (Hegarty, 1988). A mudança conduz a um melhoramento dos meios (material educativo, pessoal, formação do pessoal). As soluções consistem em estabelecer laços estreitos entre a educação especializada e a educação normal (Hegarty,1987; Stainback e Stainback, 1984). Os efeitos individuais são concebidos como incluindo aquisições, que não são da ordem dos saberes escolares, mas não ocupam uma posição menor central e que são designados pela palavra "socialização". A integração a tempo parcial é considerada como um bom compromisso que acrescenta as vantagens duma interacção temporária no ensino normal e os dos métodos educativos especíticos postos em prática nos lugares especíticos.

O modelo antropológico é sugerido por alguns colegas e por algumas políticas nacionais ou regionais (Itália, País Basco Espanhol). Embora partilhe várias afirmações com o modelo ambiental, esta abordagem difere das abordagens clássicas que partem da ideia que a deficiéncia é uma resultante social. O objectivo principal não é um melhor ambiente e um melhor equipamento. É a procura da melhor interacção. A não melhor interacção é a que estiver mais estreitamente ligada à experiência passada e presente da pessoa, que se construiu a partir de respostas reactivas a dificuldades específicas: "Uma criança deficiente não é respeitada se for abandonada à sua deficiência, do mesmo modo que não é respeitada se se negar a realidade da sua deficiência. É respeitada se a sua identidade, a sua originalidade - da qual a deficiência também faz parte - for favorecida e quase provocada, dito de outro modo, se ela for levada a desenvolver-se. Tal é a atitude realista activa, em situação e em relação. Se for ao contrário, temos o realismo inerte" (Canevaro,1984).

Este ponto de vista está estritamente ligado a uma perspectiva em que a aprendizagem autêntica depende mais da descoberta pessoal, da experimentação e da discussão que das práticas tradicionais no ensino normal. Isto tem efeito na estrutura e nas políticas em que a interacção for central. Estas políticas, tal como as saídas do modelo ambiental, investem na necessidade de uma reforma conducente a uma escola que acolha todas as crianças e otereça a todas serviços diferenciados". Os resultados positivos da integração dependem da qualidade do estatuto e do papel conferidos à criança pelo professor e pelos colegas.

O professor de apoio é responsável pela qualidade dos desempenhos e das interacções, e deve tentar compreender o quadro de reterência próprio da criança. Deve analisar cuidadosamente o que a criança tem de singular para compreender e utilizar essas particularidades como representando as forças que a criança põe em acção para fazer face às dificuldades que encontra. O efeito individual traduz-se em transformações no estatuto e no papel da criança que tem necessidades específicas. O estatuto que Ihe é conterido não é só o de uma pessoa normal, mas o de uma pessoa cuja maneira de ser específica (desarmónica), se for bem compreendida, pode enriquecer a experiência do grupo e influenciar favoravelmente o processo de aprendizagem do grupo.

Algumas propostas parecem fundamentais:

i) O novo olhar, sobre o qual parece basear-se a prática italiana, consiste em tentar compreender a pessoa deficiente situando-se dentro do seu próprio sistema de referências.
ii) Permite entrar nesse sistema de referências (que não é o de um grupo reunido por pertencer a uma categoria, mas o de um indivíduo, determinadas pela sua experiéncia, o seu "v ivido"), relativizando os prognósticos que o saber técnico de alcance geral sugere.
iii) Postula que, em cada indivíduo, existem forças portadoras de capacidades de adaptação, de possibilidades de aprender e de criar, que se não podem referenciar senão estando muito atento ao inesperado, à "desarmonia cognitiva", que é o terreno e o suporte das aquisições autênticas.
iv) Implica uma capacidade de o observador reconhecer o estranho e o estrangeiro como sinais de uma organização, de uma identidade que é, antes de tudo, necessário compreender.
v) Põe no primeiro plano da construção duma identidade não as aquisições exteriores que vêm corrigir ou impor comportamentos, mas a necessidade social (diálogo, confrontação, cooperação) que funda as motivações e, em particular, as do acto de aprender, do desejo de compreender e de ser compreendido, de estabelecer relações.
vi) Situar-se numa perspectiva balizada pelos direitos da criança, inclusive o de aceder à autonomia, a um estatuto de adulto.


d) A diversidade de finalidades e de objectivos perseguidos
As respostas ao questionário mostram que se visa, ao mesmo tempo, a melhoria da educação dos que têm necessidades específicas e a melhoria do dispositivo educativo geral que a integração pode provocar. As mudanças respeitantes às atitudes são referidas em Espanha, na Finlândia, na Irlanda, na Itália e Suécia. E estão implícitas na resposta da Dinamarca: "manutenção dos jovens deficientes na comunidade local". Em Espanha, pretende-se uma "mudança dos métodos e das técnicas em benefício das crianças com necessidades educativas específicas". Em Itália, sublinha-se que a integração bem conduzida leva a uma mudança de ponto de vista dos outros alunos, mudança de que resultará uma melhor integra?ão na comunidade após a escola. Noutros países insiste-se nas aprendizagens. E o caso da Áustria: "aquisição de modelos eficazes para as aprendizagens e a vida social"; no Reino Unido: "melhor educação das crianças que têm dificuldades específicas"; na Noruega: "melhores possibilidades de se desenvolver, melhores estímulos educativos e sociais", nos Estados Unidos: "melhores resultados educativos, incluindo socialização, competências diversas, auto-imagem e autonomia".

O critério mais vezes avançado é a qualidade da participação da criança integrada nas actividades da classe e nas relações com os companheiros (Espanha, Irlanda, Itália, Portugal, e Suécia). Insiste-se também na autonomia (Finlândia), e em Portugal assume-se como critério que "a criança é feliz em sociedade". Contudo, em Espanha, no Reino Unido, em Itália e na Noruega refere-se, também, a melhoria dos resultados educativos. Na Áustria, aprecia-se o êxito da integração pela "satistação de todos os participantes" (como o fez uma avaliação conduzida por Cancrini, em Itália, no fim dos anos 70). Finalmente, a resposta dada pelos Estados Unidos coloca-se num outro terreno, que é o do "aumento da proporção dos jovens deficientes que beneficiam da integração".

Mais que respostas, necessariamente breves, das quais seria abusivo tirar comparações contrastantes, a arquitectura dos textos legislativos e regulamentares e as modalidades que impõem, mostram que não há, em todos os países, a mesma visão das políticas de integração. Sempre que talamos de integração, quer seja a propósito de migrantes ou de deficientes, vem ao espírito uma diferença, real ou suposta, que pode ser física, intelectual, cultural, linguística, e em relação à qual se deve definir o processo de integração. Ora, este processo pode conduzir a práticas muito diversas ou mesmo diametralmente opostas, conforme o estatuto que se pretende conferir a esta diferença.


e) Assimilação, acomodação e adaptaçáo
Podem iidentificar-se três abordagens diferentes na descrição dos objectivos da integração. A assimilação é aquela em que se pensa espontaneamente e que domina o panorama. Conduz a negar a diferença, a esforçar-se por esquecê-la, ou a tentar reduzi-la "normalizando o indivíduo". Ela assenta numa dupla convicção: i) a diferença é puramente negativa, ii) nada é mais urgente que reduzi-la. Nos países que integram pouco, a assimilação é o objectivo mais evidente, sobretudo para as pessoas com uma deficiência ligeira.

A acomodação é a perspectiva em que a supressão da diferença não é nem um precedente nem um objectivo. Põe em primeiro plano a constituição de uma identidade e de uma imagem de si que não sejam apercebidas pelo indivíduo como inacabadas, deficientes, mas como significando a pertença a um grupo particular. Assim, os adultos surdos reivindicaram e obtiveram, na Suécia, um estatuto de menoridade que se concretiza pela educação separada dos jovens surdos. É o famoso e ambíguo "direito à diferença".

Trata-se de uma forma de integração ou, como se sugere em alguns países, da negação da integração? A resposta depende, sem dúvida, da maneira como se conseguir estabelecer a relação entre o grupo minoritário e o grupo dominante.

A adaptação recíproca define o seu objectivo como a conjugação de duas perspectivas antagónicas: acomodação do grupo ao indivíduo e assimilação do indivíduo ao grupo. Fica condenada a ser um logro, se não assentar numa caminhada leal e criativa, destinada a identificar e valorizar, ao mesmo tempo, as achegas positivas do grupo a quem ele integra e as achegas positivas que aquele que é integrado dá ao grupo. "A integração é portanto uma mudança e uma adaptação recíprocas, um processo aberto, ligado ao reconhecimento e à aceitação duma identidade e de conhecimentos que Ihe são incorporados" (Canevaro, 1984).

Tornou-se clássico distinguir: a integração física (presença num mesmo lugar), a integração funcional (participação na mesma função), a integração social (sentimento de pertença ao grupo), a integração societal (boa participação na vida de adulto).

Quando a integração, vista como assimilação, prevalece, o campo dos beneficiários da integração tende a ser limitado àqueles cuja deficiência é ligeira. Tem tendência a ser tardia, quando a integração é entendida como uma acomodação aos que são diferentes e concentra a atenção numa aceitação benevolente, tende também a ser tardia e pode consistir numa integração a tempo parcial, com utilização comum dos equipamentos e dos locais. Onde prevalece a última concepção, a integração tende a ser o que na Itália se chama "a integração total" (precoce, extensiva a todos, permanente, plenamente interactiva).A língua sueca estabelece uma distinção entre dois conceitos que coexistem geralmente na palavra integração. Inclui um termo que representa um processo contrário à segregação e outro que representa o resultado do processo: a situação do que é integrado.

Segundo a distinção, muito conhecida, que foi feita por Sõder (1980), pode considerar-se o processo como consistindo numa redução de distâncias:

  • "A integração física": a distância física (ou geogrática) entre os deficientes e os não deficientes é reduzida. A forma mais corrente de integração das crianças deficientes mentais na Suécia consiste em organizar classes especiais nas escolas normais.
  • "A integração funcional": a distância funcional é reduzida. Isso significa que os alunos deficientes e não deficientes utilizam os mesmos equipamentos e o mesmo material educativo. A integração funcional pode, por sua vez, ser dividida em duas práticas: a co-utilização (que pode ser simultânea ou não) que significa uma utilização partilhada do material, e a cooperação, que significa a participação em actividades planificadas comuns.
  • "A integração social": a distância social é reduzida. Isso significa que as pessoas deficientes fazem parte da mesma comunidade, que as pessoas não deficientes e que mantêm com estas contactos normais e espontâneos.
  • "A integração societal": o adulto deficiente tem açesso aos mesmos meios e às mesmas oportunidades de que dispõem os outros para gerir a sua vida, desenvolve um trabalho produtivo e faz parte do grupo social como os outros "

A despeito de um consenso generalizado sobre o objectivo, que consiste em reduzir a distância entre deficientes e não deficientes, há visões diferentes do que significa "ser integrado", assim como prioridades a estabelecer. Vários autores mostraram que as "componentes" acima reteridas constituem uma pirâmide, em que cada nível depende do que o precede. "A integração só tem sentido se for integração social, isto é, se incluir uma participação na sociedade e uma aceitação por esta, e não apenas uma presença física. No entanto, a integração social só pode ser atingida se algumas condições prévias forem preenchidas, entre as quais se encontra a integração físíca, bem que esta, só por si, não garante a integração social (Wolfensberger 1972). Na Itália utiliza-se a expressão "integração escolar" para designar o que se chama muitas vezes, "integração total".

Fala-se também de integração para designar aspectos prévios: a integração administrativa (a inclusão da criança no mesmo campo de responsabilidade, obedecendo às mesmas regras, no mesmo sistema de direitos e de deveres que os seus companheiros) e a integração "arquitectural",  "integração dos locais" (o que foi feito no decurso dos anos 70 na Suécia, para aproximar jovens com necessidades específicas dos seus companheiros, fazendo-os utilizar locais situados numa escola normal e os equipamentos desta escola).

A palavra integração é também usada para designar achegas mais fundamentais. A "integração dos objectivos" designa o que é feito para incluir os objectivos estabelecidos para a educação especial no quadro dos objectivos gerais da educação. Na Suécia, é feito um esforço constante e insistente nesta direcção, inclusivamente para crianças escolarizadas em estruturas separadas. Todavia, esta prática é pouco frequente. Isso explica-se, provavelmente pela sobrevivência de antigas concepções da educação especializada pouco compatíveis com uma integração autêntica.

"A integração das competências" é um tema corrente na Itália. Trata-se de diminuir a distância que separa os especialistas dos generalistas e dos pais.

Há tendência em considerar a educação especial como uma série de técnicas adicionais a uma boa pedagogia, quando se trata, de facto, de partir das referências da criança e de encontrar resposta para as suas necessidades específicas, sabendo que os ?bjectivos da educação são os mesmos para todos.


A orientação da criança

a) Relação entre avaliação inicial e integração

Encontra-se quase por todo o lado, na origem de qualquer orientação em meio segregado, ou segregado uma notificação transmitida à autoridade encarregada da educação. Esta notificação resulta quer dum prognóstico (a existência provável de uma deficiência) quer duma observação feita pela família ou pela escola, a partir das dificuldades encontradas pela criança que frequenta uma escola normal, no quadro de um programa normal. Nem um nem outro destes tipos de notificação tem a pretensão de se basearem em critérios objectivos, apesar das aparências.

Qualquer que seja o modo como esta notificação é feita, é muitas vezes influenciada por preconceitos sobre a natureza do processo de integração. Quando se baseia no prognóstico da deficiência, a partir de definições de tipo médico, o objectivo é, na realidade, e foi-o ainda mais nos anos 70, evitar o insucesso escolar. Com a ajuda de uma bateria de testes faz-se, no momento da entrada na escola, uma despistagem das crianças que parecem não preencher as condições para aprender a ler, por exemplo. Estes testes levam à detecção precoce das necessidades particulares e estas crianças são então orientadas para classes ditas de "observação", de "transição", ou de "preparação", contorme os países.

No segundo caso, é evidente que a notificação de uma criança que frequente já a escola escapa dificilmente ao perigo de focalizar a atenção nas anomalias do aluno, mais do que nas explicações ligadas ao ambiente pedagógico que Ihe foi facultado. Foi por essa razão que, seguindo nisso o Relatório Warnock, a Lei britânica de 1981, multiplicou as precauções subordinando a orientação a três balanços-concertações prévios.

O primeiro, estabelecido pela equipa educativa da escola, o segundo, por esta mesma equipa com a ajuda de um professor especializado, o terceiro com a ajuda de um especialista não professor (médico escolar, enfermeira escolar, psicólogo escolar).

Como Fish (1985 a) sublinha, mesmo se na realidade esta sucessão é muitas vezes menos clara: "O princípio é importante, porque sublinha a necessidade de procurar as soluções na escola que a criança frequenta e não recorrer a competências e a soluções exteriores senão num segundo momento".

Em alguns países, esta primeira avaliação é essencialmente médica ou médicopsicológica e conduz à iidentificação da deficiência: (Espanha, Irlanda, Itália, Japão, Estados Unidos, Jugoslávia, Suíça). Mas o seu significado varia consideravelmente consoante o objectivo que Ihe é fixado. Na Itália, onde está determinado a priori que todos os alunos serão integrados, trata-se de fazer o balanço dos cuidados médicos e paramédicos de que se encarregará a Unidade de Saúde Local (USL) e de dar aos professores as informações que Ihes sejam necessárias. Noutros casos, por exemplo na Suíça, o objectivo é estabelecer se a criança pertence a uma das categorias definidas em termos médicos e médicopsicológicos, pertença que determinará o direito à educação especial e à orientação.

Com mais frequência confia-se a avaliação a uma equipa multidisciplinar (médico, psicólogo, assistente social, professor). Neste caso esta equipa desempenha quase sempre um papel no que respeita às propostas ou às decisões de colocação, o que levanta problemas no que diz respeito ao desenvolvimento da integração. Com efeito a comissão, na medida em que tem um papel de decisão ou de preparação da orientação, encontra-se numa situação ambígua. É suposto apreciar com toda a independência, de acordo com as competências técnicas de cada um dos seus membros, qual é a melhor solução, mas, na realidade, reconhece-se que, em grande número de países, está sujeita a constrangimentos ou ligada a hábitos.

Pode haver disposições regulamentares que determinem o tipo de orientação que é considerada a melhor para uma categoria de deficiência. Na Suécia, por exemplo, os surdos profundos e os deficientes mentais graves e profundos, por princípio, são colocados em instituições. Esta correspondência sistemática entre pertença a um grupo e um tipo de colocação exterior à escola é muito genericamente praticado sobretudo para os alunos cujo "grau de deficiência" é o mais importante. Em vez de assentar numa regulamentação escrita, assenta sobre hábitos que não são verdadeiramente questionados e que, aos olhos dos decisores, parecem resultar duma visão realista das coisas. A perenidade dos estabelecimentos especializados não pode senão corroborar esta maneira de ver as coisas.

Outros dados, muito diversos segundo os países, pesam igualmente sobre o que é preconizado por esta comissão, designadamente:

a) a disponibilidade real ou suposta da escola normal: em muitos países a doutrina oficial é subordinar a integração ao voluntariado dos professores (e não é raro que o voluntariado de um professor seja considerado suficiente, pois a criança consegue mudar de classe);
b) a disponibilidade de meios financeiros e humanos para pôr em acção o apoio necessário: é geralmente muito mais fácil mobilizar meios financeiros e técnicos consìderáveis nas estruturas de tradicionalmente segregativas, do que meios modestos numa situação de integração e quando os créditos são raros ou sotrem amputações, as despesas destinadas às instituições têm geralmente, prioridade;
c) o estatuto social da família: em muitos países, sobretudo para certas categorias de crianças (ligeiras dificuldades de aprendizagem, perturbações emocionais leves), onde as razões "sociais" (dar à criança um ambiente e condições de vida consideradas melhores do que as que a família oferece) são muito mais determinantes do que as razões propriamente pedagógicas;
d) o desejo de assegurar a sobrevivência das instituições ou o pleno emprego dos meios de que dispõem na auséncia de uma política clara respeitante ao seu fu(uro: daí resulta, em numerosos países, uma extrema disparidade das decisões ou das opiniões.

Deste modo, nos Estados Unidos, a aplicação da mesma Lei, prescrevendo orientações no "meio o menos restritivo possível" conduz a que a proporção da população escolar acolhida nas estruturas segregativas varie enormemente de um Estado para outro e no seio de cada Estado. Um estudo de Danielson e Bellamy (1985) mostra que a proporção das crianças de uma camada etária, colocadas nas estruturas segregativas no Distrito de Columbia é 25 vezes superior à do Oregon, escalonando-se os outros estados entre estes extremos. Ou ainda que, se se fizer a média das taxas pelos seis estados menos segregativos constatamos que a média nacional é 5 vezes superior e a média dos estados mais segregativos é 10 vezes superior. As mesmas disparidades são assinaladas por Thomson, Ward e Gow (1988) para a Escócia entre a prática das doze Local Eclucation Authority(LEA) escocesas, assim como por Card (1987) para o Canadá. Elas são claramente perceptíveis nas estatísticas da maior parte dos países. A existência de tais disparidades só contirma uma evidência que Danielson e Bellomy tormulam com clareza: "A extensão destas variações sugere que outros factores que não as características dos alunos desempenham um papel na determinação das orientações e que aqueles que têm o poder de decisão não dispuseram dos meios suficientes para ultrapassar esses factores "


b) O direito dos pais à escolha
O poder de que dispõem estas comissões que, quer por conselhos quer por decisões, determinam a escolha fundamental entre integração e segregação é, em teoria, compensado pelo aumento do direito das famílias em fazer prevalecer as suas preferências. No contexto das políticas de descentralização e de desregularização que se desenvolveram no decurso dos anos 80 parece, à primeira vista, que a escolha entre as soluções segregativas e as soluções integradoras depende cada vez menos das políticas gerais e cada vez mais da escolha dos pais. A primeira consequência é que as administrações afirmam cada vez mais que o seu papel se limita a tomar nota das escolhas parentais e a tornar possível a sua concretização disponibilizando os meios necessários. A observação atenta do que se passa, na realidade, mostra que as coisas são sensivelmente mais complexas.

O poder dos pais é sublinhado por quase todas as legislações. Na maior parte dos países eles participam, através das suas associações, na elaboração das políticas e, sobretudo, desempenham um papel importante nas decisões que dizem respeito aos seus filhos. Em alguns, eles dispõem do direito de se opor a uma solução segregativa, mas este direito é, geralmente, submetido a regras precisas Parece terem um direito de veto absoluto nos países escandinavos, onde os pais podem recusar a segregação, mesmo no caso em que o seu filho pertence a uma categoria para a qual a política nacional prevê uma colocação segregativa (surdos, deficientes intelectuais graves e profundos). Este poder consiste, nos Estados Unidos, num direito de recorrer á arbitragem do juiz, quando os pais julgam que o direito da criança a ser "instruída no meio menos restritivo possível" não for respeitado. Consiste, na maior parte dos outros países, num direito de recurso perante diversas instâncias administrativas ou técnicas.

É em Itália que se tem a impressão de ver mais claramente a realização desta "responsabilização" dos pais. É verdade que o poder de que eles dispõem não é o de recusar uma solução segregativa, já que isso nunca é proposto. É antes, se quiserem, o poder de recusar a integração. E a sobrevivência dos estabelecimentos segregativos assenta nesta liberdade de escolha. Mas, o que é mais importante, é que a política de integração se instalou em Itália a pedido dos pais e com o seu concurso activo. Em alguns lugares, foram eles que, em combinação com os professores das escolas normais, tomaram a decisão de transferir imediatamente os filhos para as escolas normais. Daqui resulta uma participação dos pais em todas as decisões (elaboração dos programas individuais, escolha dos métodos, avaliação dos resultados). Em muitos países julgar-se-ia, sem dúvida, esta participação usurpadora e perigosa e objectar-se-ia que as escolhas metodológicas são da responsabilidade dos técnicos. Em Itália, o novo olhar inclui a integração das competências. O que é impressionante é que esta concertação escapa às armadilhas em que cai noutros países.

Marilyn, por exemplo, é uma rapariguinha deficiente auditiva severa que frequenta o primeiro ano da escola média. É filha de pais surdos, mas vive sobretudo, como foi aconselhado à família, em casa de uma avó que ouve. Ela tem uma linguagem falada muito aceitável. Numa reunião, os pais disseram que desejavam que a filhita não fosse, como eles, condenada a recorrer a um auxiliar para comunicar, antes pudesse ter contactos directos com o professor e os outros alunos, portanto que não fosse mais acompanhada de modo quase permanente por uma professora de apoio cujo zelo faz com que ela não escape ao risco de desempenhar um papel de écran. Esta decisão, em que ela participou, parece totalmente razoável à professora da classe normal que pensa também que ela merece ser experimentada. A sua constatação, no fim de três meses, era que as coisas iam bem e que a experiência parecia positiva. Na condição, claro, de prestar muita atenção ao que se passa com Marylin em cada instante, o que, de qualquer modo, tenha ela ou não uma professora de apoio, era necessário. E este não é um caso isolado. A mesma posição é assumida por um certo número de famílias cujos filhos trequentam outras escolas. O que não significa que os professores de apoio não são necessários, mas que devemos ligar a eficácia à amplitude dos meios especiais.

Um outro exemplo mostra como os pais, reagrupados em associações activas e lúcidas, podem influenciar positivamente a dinâmica da integração. É incontestavelmente a uma associação de pais de crianças deficientes auditivas, convencida das vantagens da integração (a ANPEDA) que, podemos atribuir, em grande parte, o que é feito de positivo, em França, pela integração individual dos jovens deficientes auditivos. O mesmo acontece noutros países e noutros sectores.

O caso mais típico é sem dúvida o que se pode observar constatando a criação, na maior parte dos países, de associações de pais de crianças trissómicas. Estas associações escolheram reivindicar a integração escolar das crianças que elas detendem. O que é particularmente notável, é que, passo a passo, elas obtêm satisfação, apesar das muito visíveis resistências que encontra, em quase todos os países, a integração das crianças que têm uma deficiência intelectual profunda. Uma das suas recentes vitórias é a aplicação de um projecto piloto que integra nas escolas normais de Dublin, com a ajuda de um consultor itinerante, oito crianças trissómicas.

Quando a deficiência, como a que caracteriza as crianças trissómicas, se encontra em todos os meios sociais, a posição dos pais não é perfeitamente a mesma dos pais cujos filhos têm dificuldades intelectuais ligeiras ou estão perturbados no plano emocional. Se em muitos países os filhos destes últimos grupos são considerados como crianças que colocam problemas, mas que não há razão para escolarizar fora das estruturas escolares normais, noutros, a sinalização que os conduziu à avaliação de que resulta a sua colocação em classe ou em ìnstituição especial era, para falar claro, um pedido puro e simples de exclusão, muitas vezes precedido por um contencioso duro entre a escola e a criança e degenerando em conflito entre a escola e a família, sobretudo se esta apresenta algumas singularidades. Por esta razão, há poucas associações que reúnam os pais que estão nesta situação.A deficiência ou as necessidades especiais são um dos elementos de uma polémica no decurso da qual as coisas se tornam bem depressa confusas e passionais, sobretudo no caso mais geral que é aquele em que a explicação mais evidente está ligada ao estatuto sócio-cultural da família ou a diversas carências tamiliares.

A escolha dos pais pode ser limitada pela ausência de solução alternativa credível. Opor-se à escolha dos técnicos expõe efectivamente os pais a encontrar pouco entusiasmo na execução das soluções que recusaram. Assim, nos países em que a política geral é colocar as crianças surdas em instituições, encontram-se algumas destas crianças integradas na sequência da insistência dos pais, fundada no direito à escolha que Ihes é reconhecido. Certamente estas crianças beneficiam muito com um apoio, mas parece por vezes evidente que a procura de uma gestão criativa desta situação é perturbada pela inevitável condenação da obstinação dos pais. Ao contrário, por vezes, numa unidade destinada a acolher crianças deficientes encontra-se uma criança que pareceria capaz de tirar proveito de uma solução mais integrada. O que é perturbante é encontrar por vezes professores que são eles próprios sensíveis ao facto de que poderia ser explorada uma solução menos singularizante, mas que se referem a uma situação de consenso e, em particular, ao acordo dos pais para explicar a perenidade da segregação. Isto coloca o problema de saber como se forma a opinião dos pais. Parece que a maior parte das administrações renunciaram às campanhas de sensibilização em favor da integração. Nem sempre parece evidente que o respeito pela liberdade de escolha das famílias motive esta abstenção nem que esta neutralidade favoreça a igualdade de oportunidades.

Uma evolução interessante é perceptível num certo número de países como o Reino Unido, a Itália, os países escandinavos e os Estados Unidos. É a que conduz a uma melhor atenção às preferências da própria criança. isto marca uma enorme distância em relação à visão tradicional da infância e ainda mais em relação aos modelos tradicionais que pesam na educação especial. É por isso que parece um bom indicador de mudança.


c) Igualdade de acesso e integração
O primeiro passo para a integração consiste em dizer e pôr em execução o princípio segundo o qual os jovens que têm uma deficiência devem, tal como o conjunto dos seus companheiros, receber uma educação. O princípio enuncia um duplo imperativo: a obrigação que os poderes públicos se impõem de pôr em prática o dispositivo de acolhimento necessário ou de se certiticar que este dispositivo existe, totalizando as capacidades de um sector privado acessível a todos e do sector público, e a obrigação imposta aos jovens pertencentes a certos níveis etários de receberem uma educação (obrigação de frequentar uma escola, dita "obrigação escolar" ou simplesmente obrigação de receber uma educação, dita " obrigação educativa". Os países membros têm geralmente inscrito na sua legislação o princípio do "direito à educação" dos jovens com uma deficiência. Ouer dizer, em teoria, que eles se impuseram a primeira de duas obrigações acima referidos. Mas, mesmo a este nível fundamental, a realidade permanece de uma grande diversidade.

Vários países parece terem criado as condições de uma generalização da igualdade de acesso. Em Itália, o direito garantido é o da integração numa classe normal. Daí resulta que os lugares de acolhimento são aqueles que são constituídos pelo conjunto dos lugares de que dispõe o sistema escolar, portanto, na maior parte das regiôes eles existem em número suficiente. Nos Estados Unidos, a Lei Federal obriga os estados a fornecer aos jovens deficientes "uma educação pública gratuita e apropriada" e dá aos pais possibilidades muito precisas de recorrer ao juiz em caso de falta de cumprimento do Estado. Resulta daqui, portanto, uma generalização. No Japão, esperou-se dispor dos lugares necessários antes de promulgar, por disposição de Novembro de 1973, uma obrigação escolar cuja data de aplicação estava fixada em Abril de 1979, a tim de deixar às prefeituras o tempo de completar o dispositivo. Nos países escandinavos, é graças a um enorme esforço de constituição de uma rede diversiticada que se dispõe dos lugares necessários, o que permite uma gestão com uma tal precisão que se sabe exactamente que, no decurso do ano escolar de 1988, só 8 crianças não puderam, por razões igualmente bem conhecidas e intransponíveis, beneficiar de uma qualquer forma de educação. Países como a Bélgica, a França, o Reino Unido, a Alemanha, a Suíça parecem igualmente oferecer lugares num sistema normal e especial em número suficiente para que o direito se cumpra.

Noutros países, existe uma margem mais ou menos considerável entre o princípio e a generalização da prática. Isto parece ligado a várias razões. Em primeiro lugar vem, sem dúvida, a falta de meios. Estão nesta situação um dado número de países que, muitas vezes por razões económicas,dispunham de um dispositivo de educação especial quantitativamente pouco desenvolvido, e que apercebem a sua expansão futura sobretudo em termos de bons lugares (instituições), de que teriam necessidade as crianças não servidas (que são muitas vezes aquelas cuja deficiência é mais grave). Em compensação, alguns, como a Espanha, programaram de maneira rigorosa o desenvolvimento do seu dispositivo, que aumenta em cada ano de maneira espectacular sempre melhorando rapidamente no plano qualitativo. Outros, como Portugal, não parecem tê-lo feito de maneira tão ambiciosa. Por vezes, para que o princípio seja relativamente respeitado, compensa-se esta carência com a atribuição às famílias de subsídios que Ihes permitam, em princípio, recorrer às prestações pagas de profissionais privados, a tim de assegurar mesmo assim a educação da criança no seio da família. Parece relativamente raro que a utilização destes fundos sirva efectivamente para este tipo de substituição e não menos raro que essa utilização seja objecto de um controlo preciso.

Nalguns países, é o recurso ao ensino por correspondência que permite respeitar, pelo menos formalmente, o princípio. Assim, na Nova Zelândia, em 15.200 alunos que recebem uma educação especial,1.200 (dos quais metade são deficientes mentais) recebem esta educação, no todo ou em parte por correspondência. "As crianças que beneficiam do ensino por correspondência (em tempo total) são as que sofrem de deficiências profundas e que, por esse facto, são consideradas incapazes de tirar proveito de uma inscrição no dispositivo escolar local, assim como as que residem longe de uma estrutura de educação especial e cujos pais não desejam que elas sejam colocadas como internas". O ensino, tanto pré- escolar como primário e secundário, é assegurado desta maneira. A escolarização dupla visa as crianças que outrora não eram aceites senão em escolas ou classes especiais, ou aquelas que não conseguem seguir em escolas normais. No quadro da escolarização dupla estão inscritas numa escola local e recebem uma ajuda complementar por correspondência" (ver anexo C, Nova-Zelândia,1987).

Em segundo lugar, a "falta de meios" parece por vezes ligada à fragilidade das convicções ou, mais exactamente, à sobrevivência de convicções antagónicas, na maior parte das vezes implícitas e mais ou menos inconscientes. Ligam-se à sobrevivência do modelo da patologia?médica, baseada no predomínio do estatuto de doente, e conduzem à colocação entre parêntesis da necessidade de educação (por vezes entendida como concorrente da necessidade de cuidados). Traduzem- se pela sobrevivência de sistemas de derrogações de direitos ou dispensas, atribuídas na maior parte das vezes à vista de um certificado médico que estabelece a sua necessidade (e postulando por este facto a impossibilidade de soluções que permitam assegurar a educação da criança). Estas dispensas, embora geralmente apercebidas como sinal de concepções ultrapassadas, figuram ainda nas leis e nas Nráticas de diversos países (Áustria, Irlanda, Japão, Portugal e Nova Zelândia).

As outras prendem-se ao mesmo tempo à velha distinção feita outrora entre "educáveis, semi-educáveis, não educáveis", que parece sobreviver bem mais do que se pensa, mesmo nos países escandinavos, onde o conceito de treinável serve sempre para designar os que são votados a uma actividade que parece distinguir-se da educação (quer dependa ou não do Ministério da Educação). Se nestes países essa sobrevivência linguística parece ter relativamente poucas consequências negativas, em muitos outros, qualquer que seja a formulação, a opinião pública continua a duvidar da pertinência de prestações consideradas explicitamente como educativas, no caso de certos grupos de deficientes. O caso da França parece um dos mais característicos. O princípio da obrigação educativa extensiva aos deficientes é consignado pela Lei de 1882 sobre a obrigação escolar Aplicado desigualmente, foi formulado como novidade pela Lei de 1975, que cobre todo o espaço "quaisquer que sejam a natureza e o grau de deficiência, qualquer que seja o estatuto jurídico do estabelecimento de acolhimento" e que encarrega o Ministério da Educação de formar e fornecer e de remunerar os professores necessários (ver anexo C, França,1975).


A diversidade das práticas

a) Formas e modalidades da integração

Os interlocutores contestam muitas vezes uma visão maniqueísta que oporia a integração, designando exclusivamente a colocação em classe normal, aos outros tipos de colocação que são a semi-integração (classes especiais, secções, unidades) e a segregação (escola especializada, instituição especializada).

A esta visão, tida por estática, opõe-se uma visão considerada dinâmica, segundo o qual não se trata de identificar em registo de tudo ou nada a presença de um estatuto de integrado mas de marcar uma evolução progressiva, um processo de mudança, que pode também ser trabalhado para as instituições, traduzindo-se pela sua evolução progressiva para uma maior abertura ao mundo exterior.

Assim, por exemplo nos Estados Unidos, no Canadá e, mais raramente em França, empregam-se os instrumentos criados por Wolfensberger (1973,1983): PASS (Program Analysis of Service Systems) ou PASSING (Program Analysis of Service Systems' Implementation of Normalization Goals) para medir a evolução de uma instituição tradicional no sentido de uma melhor inserção no seu meio natural e humano e uma melhor integração (ou um pouco menos de segregação) daqueles que acolhe.

A prática italiana consiste em colocar todas as crianças em classes normais. Isso traduz-se pela presença de crianças multi-deficientes ou muito gravemente deficientes que, em todos os outros países, seriam colocados em instituições. Estas crianças estão na classe normal e trabalham com os professores encarregados da classe e (geralmente em alternância) com o professor de apoio. Mas o uso é que as prestações do professor de apoio sejam efectuadas na turma, em presença dos outros alunos. A fim de evitar os efeitos estigmatizantes, a criança, na medida do possível, é junta a pequenos grupos constituídos por certos alunos da classe que têm necessidades da mesma natureza (por exemplo linguagem, leitura), grupos especialmente ajudados pelo professor de apoio ou o professor da classe que, sempre por princípio, são considerados como "intermutáveis". As prestações paramédicas são asseguradas sob a responsabilidade da Unidade Sanitária Local (USL), fora da escola, quase sempre fora das horas escolares.

Na maior parte dos outros países a primeira avaliação ou as suas revisões traduzem-se pela escolha duma solução compósita associando prestações, especializadas ou não, que são levadas à criança na classe ou fora da classe. Daí resulta, para ela, um horário individualizado, que se distingue dos seus camaradas tanto pelo lugar reservado para certas actividades como pela sua natureza. Estas situações e estas actividades, segundo um esquema clássico que retoma, per exemplo, a recapitulação feita por Hodgson, CluniesRoss e Hegarty (1984), podem ser !iguradas por uma gama de soluções que vão das que são fisicamente mais integradores às que o são menos:

a) "uma colocação em classe normal com modalidades particulares, consistindo em preparar completar ou substituir a participação do aluno em certas sessôes por actividades de apoio, asseguradas pelos professores das classes normais graças a uma proporcionalidade professor/alunos em consequência": estas sessões são geralmente actividades de preparação para as actividades da aula, lições particulares organizadas para substituir a participação do aluno em certas actividades, sessões organizadas na sequência de lições ou de actividades nas quais a criança participou para consolidar as suas aprendizagens, ou uma conjugação dessas actividades. A coordenação destas actividades, assim como diversas tarefas de organização e de tutoria são muitas vezes contiadas, no que respeita a uma dada criança, a um dos membros da equipa educativa (o referente);

b) "uma colocação numa classe normal com apoio ao aluno em certas matérias do programa": prestações de cuidados segundo as necessidades; professor encarregado da responsabilidade específica dos alunos que têm necessidades especiais em matéria de educação;

c) "uma colocação numa classe normal de que a criança é retirada durante certas sessões para receber num Iocal particular, a ajuda de um ou de vários especialistas que Ihe dão as prestações especiais necessárias";

d) "uma inscrição em classe normal, frequentada a tempo parcial, em alternância com actividades em classe normal";

e) "uma inscr ição numa unidade especial, trequentada a tempo parcial, em alternância com actividades em classe normal";

f) "a frequência exclusiva duma classe ou de uma unidade especial"

g) "a inscrição em classe normal, frequentada em alternância com uma unidade";

h) "a inscrição em escola especializada, frequentada em alternância com uma classe normal".

Sublinhe-se que, na maior parte dos países, este leque de soluções constitui um continuum, que vai das fórmulas mais integradoras às que são menos integradoras. O que faz com que, ao longo do percurso da criança, pode ser mais ou menos integrada segundo as necessidades do momento, tal como aparecem nas avaliações sucessivas feitas no decurso da sua escolaridade.

Na Dinamarca, onde o Ieque das soluções postas em prática é muito próximo deste atrás descrito, a opção entre as fórmulas deve ser guiada pelos seguintes princípios:

a) princípio da proximidade (a criança deve ser atendida tão perto quanto possível do seu domicílio) ;
b) princípio da menor interferência (não se deve dar à criança mais ajuda ou uma ajuda mais individualizada do que é estritamente necessário);
c) princípio da integração (deve-se escolher a solução mais integradora possível, tendo em conta os dois princípios seguintes);
d) princípá da eficácia (a criança deve tirar o maior proveito possível do que Ihe é ensinado e desenvolver ao máximo as suas capacidades e as suas aptidões);
e) princípio da motivação (é essencial que a educação especializada posta em prática e o grau de integração escolhido recebam o acordo dos professores em causa e sejam considerados pelos pais como a boa solução).

A nota dinamarquesa acrescenta: "Estes princípios não constituem a chave para os problemas postos pelos processos de escolha das orientações individuais, mas não pode ser elaborada rienhuma solução com validade sem que aqueles cinco pontos tenham sido considerados. É evidente que alguns destes princípios podem, mais ou menos claramente, opor-se entre si. Por exemplo, um nível superior de integração nem sempre é compatível com a máxima eficácia da educação, e os desejos dos pais nem sempre coincidem com a opinião da escola sobre o que é mais proveitoso para a criança. O quadro final das decisões concretas de colocação dá uma imagem do que é o nível de integração de um determinado país. Temos de reconhecer que este quadro tinal não resulta somente de um objectivo, mas depende de numerosas pessoas e dos grupos que participam nestes processos e que aqueles naturalmente, são influenciados nas suas tomadas de posição pelas suas atitudes e pelas suas motivações subjectivas" (ver anexo C, Dinamarca,1988).

Se se acorda em considerar que o grau de integração resulta de um compromisso entre vários princípios, afirma-se unanimemente que são as necessidades individuais da criança que devem determinar as intervenções de que ela beneficiará.


b) Integração e programas individuais
O recurso a programas individuais estabelecidos em função das necessidades de cada criança é considerado na maior parte dos países, como a resposta mais apropriada quando tem que se integrar uma criança que tem necessidades específicas. São, nos Estados Unidos, os "programas individuais de educação"; no Reino Unido, os "programas individuais de trabalho" ou os "planos de estudos individuais"; nos países escandinavos, os "programas de acção finalizados"; no Canadá, os "planos de intervenção personalizados"; em França, os "projectos educativos individuais", em Itália, as "programações didácticas". A função dos instrumentos pedagógicos dos programas parece por vezes completada ou dominada por uma função de instrumentos de controlo. É por isso que muitas vezes se encontra um documento que toma um carácter "oficial", estabelecido sobre impressos difundidos pelas administraçôes, quer por uma instância "de pilotagem" e de coordenação, quer pela equipa educativa. Nos Estados Unidos, a Lei (anexo c, Estados Unidos,1975) precisou, com muita nitidez, na Secção 300.343 (c), que esses programas são estabelecidos, nos 30 dias seguintes à sinalização do aluno, por um grupo que compreende um representante da administração competente em matéria de educação especial; o professor da classe normal ou da classe especial, segundo o caso; a criança, se for considerado oportuno; os pais; qualquer outra pessoa desejada pelos pais ou pela administração e um representante da equipa de avaliação que examinou a criança. Este grupo terá em consideração os resultados da primeira avaliação.

Em França, no Reino Unido, na Holanda, em Itália e nos países escandinavos, é a equipa educativa que estabelece os programas individuais, em concertação com os outros parceiros (psicólogo escolar, pais) quando eles não são considerados como membros da equipa educativa. Na Suécia, os comentários ministeriais da Lei (SO-FS,1987:242) fixam que "o quadro e a gestão de um programa de acção assentam numa cooperação entre a criança em causa, os pais e a equipa educativa". É o que se chama muitas vezes "um contrato", ligando também a criança.

Os programas individuais são enquadrados por um projecto mais vasto, o curriculum. A primeira escolha é a de um curriculum de base. As "linhas directrizes" publicadas pelo ministério britânico da Educação e da Ciência em 1983 fornecem uma interessante tipologia das soluções que distingue três hipóteses:

a) programa de classe normal com apoio;
b) programa da classe normal com modificações;
c) programa de despertar (por exemplo para os outrora denominados atrasados mentais profundos) centrado no desenvolvimento da autonomia e das competências sociais.

O programa individual é, no quadro do programa geral denominado curriculum, a leve adaptação de uma parte dos conteúdos. Também aí a precisão da Lei americana faz disso um bom instrumento de análise. Ela estipula: "O programa individual de educação, estabelecido para cada criança, deve incluir:

  1. uma descrição do nível actual dos seus resultados escolares;
  2. a fixação de objectivos anuais incluindo objectivos educativos a curto prazo;
  3. a determinação da educação especial e das prestações anexas que é necessário fornecer Ihe assim como a indicação da medida na qual é capaz de seguir programas normais;
  4. as datas previstas postas à sua disposição para estas prestações e a sua duração previsível;
  5. a designação dos critérios objectivos, dos processos de avaliação e dos referenciais que permitam apreciar, pelo menos anualmente, se os objectivos educativos foram atingidos (anexo C, Estados Unidos,1975: Secção 121a. 346).

A ambição mais universalmente formulada é a de substituir, ao nível da avaliação, a constatação negativa que regista faltas, por um registo dinâmico que identifique necessidades. Em teoria, vem-se portanto fazer deste inventário das necessidades a própria base das avaliações (needs-based assessment), o que significa sobretudo a vontade afirmada de não reduzir a avaliação às faltas e aos atrasos do aluno em comparação com o nível considerado normal. Uma outra inovação importante, que completa esta perspectiva, consiste em pôr a tónica nos pontos tortes do aluno. O programa individual, neste quadro, é a tradução das necessidades em intervenções educativas destinadas a satistazê-las. Esta sedutora racionalização arrasta várias consequências: nos casos mais extremos não é raro que a prática se aproxime do que os italianos designam por "programação manufactureira". O desejo de racionalizar, muitas vezes encorajado pelas administrações, conduz de facto a colocar no centro da acção os elementos susceptíveis de pôr em prática objectivos como o calendário, os resultados escolares, o material pedagógico, os manuais e os programas informatizados cuja produção comercial se desenvolve, em particular nos Estados Unidos. No limite, estas práticas reintroduzem o programa colectivo das classes especiais, estabelecido em função das características médias de uma "categoria" e a individualização incide somente sobre o ritmo de progressão.

A prática que parece mais divulgada e que a Lei americana e os impressos difundidos nos Estados Unidos ilustram, consiste em estabelecer, perante os scores obtidos pela criança quando da avaliação, um programa que resulta da lista dos pontos fracos. Chega-se assim uma recapitulação de prestações reagrupadas sob três rubricas:

a) actividades "terapêuticas" (ortofonia, psicomotricidade, ergoterapia)
b) actividades "de educação especial" (aprendizagens contiadas a um professor especializado);
c) actividades de educação normal (asseguradas em classe normal por um professor não especializado).

Na Suécia, o programa apresenta-se muitas vezes sob a forma dum quadro que recapitula as observações recolhidas, as hipóteses susceptíveis de esclarecer a situação e as necessidades, já iidentificadas em termos psicológicos. As estratégias a pôr em acção estão no centro do programa e é dado um lugar importante às que têm por objectivo melhorar a vida relacional da críança e a colaboração com os pais. É tanto sobre estes factores psicológicos como sobre as aquisições que incidirão as avaliações periódicas previstas e os reajustamentos eventualmente necessários. Naturalmente, é visado o melhoramento dos resultados escolares, mas por intermédio de um reequilíbrio da personalidade, que é também um objectivo em si mesmo, o que faz com que a estratégia assente largamente numa mudança dos dados ambientais (na escola e na família) e na valorização dos pontos fortes.

Na Itália, põe-se também a tónica numa estratégia, em que as sessões semanais de "programação", associando o conjunto dos actores, incidem, como em todos os países, num programa de aquisições, na sua avaliação e a num registo escrito defalhado que ocupa um largo espaço nas motivações pedagógicas. O programa da criança integrada é, ele próprio, integrado no programa da classe. Prevê para ele um papel, mesmo se a sua diferença é considerável. Esta diferença tem também um papel a desempenhar, que é o de provocar, para o conjunto do grupo, "a experimentação de si próprio numa situação problemática, que seja de natureza a criar o mau-estar e a dissonância". Resulta daqui que a programação deve conjugar objectivos antagónicos: prever e, ao mesmo tempo, dar um lugar de preferência ao imprevisto e ao imprevisível. A resposta dos professores e dos formadores sublinha, a maior parte das vezes, que a relação pedagógica, se se quiser que ela seja autêntica e produtiva, não pode evitar estas contradições, mas deve esforçar se por negociá-las para tirar proveito delas. "O mau-estar provocado por uma percepção dissonante leva, evidentemente, a procurar uma nova relação que pode ser fundamentalmente positiva para a educação se a redução do mau-estar e da dissonância se traduzir por uma reorganização das possibilidades, e não por uma neutralização das presumíveis fontes de mau-estar e de dissonância" (Canevaro,1984).


c) A participação funcional da criança integrada
O conceito de programa escondido (hidden curriculum) entrou no vocabulário pedagógico para designar o quadro de funcionamento da escola, o ambiente no qual o ensino se desenrola e que contribui para o êxito ou para o fracasso das aprendizagens e da inserção social. Mehan (1978) pôs em evidência que o que "estrutura a estrutura escolar" é, no quadro muito geral do explícito proclamado pelo professor, todo um conjunto de marcadores ou de delimitadores que balizam uma ordem instituída pela própria classe no decurso da acção (interacções com os companheiros, estatutos, papéis, regras implícitas do grupo). Mostrou igualmente, em 1980, a importância, no sucesso e na auto-construção do "aluno competente", da maneira como cada um se insere nesta rede e gere o estatuto que é o seu. O aluno que tem necessidades particulares entra menos facilmente que os seus colegas neste jogo de papéis que Ihe traria a socialização prometida pela integração. No entanto tem dela uma necessidade vital. Parece tanto mais necessário dar alguma atenção a este problema quanto as avaliações dos resultados da integração esquecem muitas vezes as interacções na vida quotidiana da criança, enquanto, para ela, o resultado dependerá mais das suas interacções do que do programa de integração propriamente dito.

A criança deficiente vai à escola para aprender. Não se trata de discutir esta prioridade, mas de observar que a focalização da atenção no papel de aprendiz da criança integrada faz dela muitas vezes um aprendiz solitário: uma criança trissómica, a sós com a sua educadora de apoio no fundo da classe, ou uma criança cuja integração a tempo parcial se limita a actividades tidas por secundárias e para a qual as coisas "sérias" se fazem na classe especial ou num local particular.

Se a individualização responde a uma necessidade real, que se não deve substimar, o que varia sobretudo na prática, é o modo como se soube conjugar o programa individual da criança com a vida do grupo. É preciso portanto encontrar um meio de integrar o programa individual no curriculum geral.

Buckland e Croll (1987) analisam a prática britânica observando, por meio de registos magnetoscópicos, o nível de interacção (professor-alunos e alunos-alunos) numa classe que integra um jovem com dificuldades e constatam que se pode criar, em benefício da criança integrada, um nível de interacção que só pode afectar positivamente os seus resultados. Um recenseamento estabelecido por Slavin e Madden (1986) dos numerosos estudos americanos destinados a comparar os resultados dos alunos que têm dificuldades de aprendizagem ligeiras ou dificuldades emocionais ligeiras, conforme são integrados numa classe normal ou escolarizados em classe especial, chega, num primeiro momento, a esta afirmação:

"As conclusões dos estudos de Calhoun e Elliott (1977) e de Lienhardt (1980) "incidentes sobre a "superioridade das classes normais concebidas para responder às necessidades tanto dos alunos que têm dificuldades como daqueles que as não têm, em relação às classes especiais", parecem indicar que "quando outros parâmetros como os programas e os professores não vêm talsear a comparação - a colocação num meio heterogéneo põe em jogo um factor susceptível de melhorar os resultados dos alunos" (Slavin e Madden,1986). Tentando isolar este "factor", eles reagrupam os resultados destes estudos em função de uma tipologia das soluções (ensino individualizado sem precauções particulares, ensino individualizado com intervenção de especialistas, integração a tempo parcial, aprendizagem cooperativa, aprendizagem ao mesmo tempo cooperativa e individualizada) e chegam a estabelecer uma classificação por ordem da eficácia que corresponde à ordem da enumeração que precede.

A aprendizagem cooperativa é geralmente creditada por resultados positivos: "Foi este modelo - constituição de pequenos grupos de aprendizagem em comum, reunindo as duas categorias de alunos (com dificuldades ou não) - que, por entre os diversos meios utilizados para integrar eficazmente os alunos em dificuldades nas classes normais, constituiu o objecto dos mais numerosos trabalhos. Esses trabalhos mostram que tais grupos tendem a provocar uma melhor aceitação dos alunos em dificuldades pelos seus companheiros (Ballard, Corman, Gottlieb e Kaufman,1977; Madden e Slavin,1983; Johnson e Johnson, 1981) e, por vezes, a melhorar os seus resultados escolares (Madden e Slavin,1983)" (Slavin e Madden,1986). A aprendizagem simultaneamente individualizada e cooperativa está no centro de numerosas investigações comparativas: "a avaliação dos resultados obtidos com um dos programas que con?ugam as duas abordagens ( Team Assisted Individualization - pedagogia individualizada com apoio de uma equipa) mostrou que permitia aos alunos integrados melhorar os seus resultados escolares (Slavin,1984) e que os alunos da classe de acolhimento obtinham, também eles, melhores resultados (Slavin,1985)" (Slavin e Madden,1986).

É dado um salto qualitativo quando se passa da integração de crianças que não são senão toleradas na classe e vivem ali como uma bolha de ar, à de crianças que têm, com os outros, Iaços funcionais eficazes. O "tutor" constitui o dispositivo de entre-ajuda mais clássico. Em muitos países, a criança (deficiente visual, auditiva ou motora) beneficia da ajuda mais particular de um colega destinado para este efeito. É, sem dúvida, no Reino Unido que mais se explora esta possibilidade, se bem que estes alunos disponham geralmente de educadores que os acompanham na classe normal. Segundo Hodgson et al. (1984), "esta ajuda pode ser puramente logística, centrada nos equipamentos (iluminação, máquinas de escrever, materiais diversos necessários para as aulas de ciências). A criança que ajuda pode também ter a responsabilidade de se certificar que o seu companheiro toma notas convenientemente durante as aulas e, se necessário, fazer-Ihe uma cópia das dela... mas nós observámos muitas vezes que algumas se aplicavam a clarificar o que o professor tinha dito, repetindo-o ou enriquecendo-o com comentários".

A aprendizagem cooperativa não é muito corrente senão no quadro de raras escolas integradoras que a têm situado no centro da sua prática. Uma prática convicente foi instalada em França, nas unidades anexas aos "Collèges". Estas escolas são incitadas a consagrar dez por cento do tempo lectivo a actividades extra programa, cujo objectivo e modalidades são livremente determinados pela comunidade escolar (alunos e professores). Estes projectos de acção educativa consistem em realizar uma exposição, um jornal, um micro-projecto. A participação dos alunos da unidade, que dispôem de ateliers de formação profissional, de utensílios, de materiais, de professores técnicos e de uma competência não desprezível, está muitas vezes no centro da concretização do projecto. Observou-se que este trabalho colectivo trazia consigo mudanças nas atitudes de uns e de outros e uma melhoria dos resultados escolares de todos. Além disso, esta evolução depende da importância da participação dos alunos da secção, na concertação sobre a escolha e na planificação da acção. Encontra-se aí uma dimensão importante do problema: a valorização pessoal ligada ao papel da criança na acção do grupo. É, para retomar o conceito de Wolfensberger a "valorização do papel social das pessoas deficientes".


d) A participação social do aluno integrado
Convém em primeiro lugar reiterar a distinção entre os objectivos a longo prazo de integração na sociedade e a integração social da criança na sua classe ou na sua escola. Ao visitar classes integradoras, acabamos por nos perguntar se a distinção entre integração funcional e integração social, largamente utilizada pela investigação, é pertinente. Colhe-se progressivamente a sensação de que se trata de uma dicotomia mais ou menos artiticial que assenta numa visão discutível do acto de aprender. Tal como a descrevem Canevaro, Angiolini, Saragine e Veccione (1986), a ajuda recíproca assenta primeiro numa visão da integração que já apresentámos: "O desejo de integrar implica a ideia de que falta uma parte de qualquer coisa". Ou, noutros termos, assumindo a ideia de que a criança integrada tem qualquer coisa de positivo a levar ao grupo e que esta qualquer coisa de positivo não é, apenas o ser tolerante ou fazer o bem. O que ela leva é um ponto de vista original, que nos habituámos desvalorizar e que é preciso tentar captar, dando-Ihe atenção e simpatia e tazendo o possível por decifrar o inesperado. Isso passa, particularmente, pela pesquisa de um conhecimento da criança em situação e pela introdução de práticas destinadas a organizar as actividades de maneira que a comunicação, voluntariamente colocada no centro do problema, desempenhe plenamente o seu papel de catalisador. Isso passa também por todo um trabalho de formulação individual ou colectiva, que conduz ao arquivo e à utilização de uma crónica da classe e dos indivíduos que a compõem, constituindo assim uma memória colectiva.

Encontram-se situações em que, sem ter transformado radicalmente o funcionamento da escola, a presença do "novo olhar" conduz a resultados admiráveis. Por exemplo, Giovanna, numa classe normal em Roma, na sequência de um grave déficit imunitário, é multi-deficiente. Deslocam-na numa espécie de carrinho de bebé. Sofre muitas vezes transfusões e manifesta um constante estado de fadiga. Num desses dias, a mãe telefonou para dizer que o seu estado é particularmente mau e que decidiu mantê-la em casa. Mas, pelas dez horas, sabe-se que a mãe, perante a insistência de Giovanna, resolveu levá-la, mesmo assim, à escola. Infelizmente, a classe em que ela está integrada saiu para ir visitar um museu. Se bem que se tivesse previsto que ela participaria na visita com os colegas, foi privada dela pelo facto da sua chegada tardia. Habitualmente este género de visita é seguido de uma "exploração", no decurso da qual os alunos contam o que viram, Há, num tal exercício, o risco de se perder no artificial, na medida em que toda a gente viu o museu. Ora, toda a comunicação autêntica supõe um interlocutor que tem qualquer coisa a aprender. É evidente que, atribuir a Giovanna o papel de interrogar os seus colegas, só pode provocar a excitação daqueles que vieram para contar tudo o que viram, rivalizando em precisão, em clareza na narração. E que, para a própria Giovanna, esta situação em que ela tem que formular e que clarificar as suas questões, é ocasião de um eficaz exercício de elocução, ao mesmo tempo que é uma ocasião para aprender alguma coisa sobre o museu.

Luigi, numa classe normal em Roma, é autista. Frequentou durante muito tempo esta classe sem produzir nada que valesse a pena. Mas a professora de apoio, que trabalhava com ele e o tinha integrado num pequeno grupo para algumas sessões de linguagem, tinha resolvido, em combinação com o grupo, tomar como tema de um dado número de sessões, a investigação com os outros alunos do que Luigi queria dizer nuns grafismos estranhos que ele acedia em fazer em grandes folhas de papel. Com muito boa vontade podia imaginar-se um sentido. E um dia, Luigi, à sua maneira, manitestou o seu desacordo com interpretação. Pouco a pouco as coisas ganharam significação: os grafismos tornaram-se mais figurativos, os comentários dos colegas mais objectivos, as reacções do autor mais explícitas. Foi então pedido aos membros do pequeno grupo que anotassem as palavras de Luigi, tarefa a que cada um se entregou com enorme zelo. Os progressos de Luigi tornaram-se uma preocupação de todos. Pouco a pouco, Luigi organizou o seu discurso, depois aprendeu a escrever e a ler e construiu a sua identidade.

A integração de Erika, uma rapariguinha cega de 8 anos, na classe correspondente à sua idade, em Espoo, na Finlândia, é mais clássica e talvez menos surpreendente. Em reflexão ela é espantosa. Não porque Erika, a julgar pela sua participação na classe, seja uma aluna muito boa, nem porque ela tenha adquirido uma capacidade de deslocação autónoma muito notável. Há outros jovens cegos muito bem sucedidos. O que merece reflexão, é que se tem a impressão, durante a visita, que a professora e a educadora da criança (que não receberam qualquer formação especial) encontram a cada momento um meio para valorizar Erika, mas fazem-no de um modo tão discreto e tão hábil, que aquilo parece normal e necessário a toda a classe. Erika tem um determinado número de papéis no grupo, que não são papéis de cego, mas que ela assume com seriedade. Instalada, com a sua educadora, numa grande mesa ao lado do gabinete da professora, face aos colegas, não Ihe escapa nada do que eles fazem. Reciprocamente, os colegas lançam-Ihe muitas vezes um olhar para se certificarem que tudo vai bem. Se surge uma pequena dificuldade, sente-se uma ligeira impaciência na classe, porque a educadora, achando que não é necessário super-proteger Erika, não intervém, e depois uma evidente descontracção, quando Erika domina de novo a situação. A perfeição é feita de mil pequenas coisas difíceis de contar, de tal modo são minúsculas.

Em Itália, o debate sobre o papel a atribuir na classe ao jovem integrado é muito significativo do nível de reflexão sobre a integração neste país. Opõe aqueles que insistem na posição central que deve ocupar o jovem deficiente (centralidade) aos que são favoráveis a discretas modificações da prática usual. É notável que as reservas formuladas à "centralidade" não recaem, como se poderia esperar, sobre os inconvenientes e as perdas de tempo para os outros, mas sobre o melhor meio de favorecer a construção da personalidade da criança deficiente assim como a aquisição dos conhecimentos.


Consequências na formação dos participantes

a) A formação dos professores das classes normais
À medida que se foi desenvolvendo a integração, surgiu um primeiro pedido por parte dos professores das classes normais: o de conhecimentos sobre as deficiências, as suas consequências, a prática dos especialistas, as técnicos particulares.

Na Áustria, na Irlanda, no Japão e na Jugoslávia, parece não haver informação dirigida aos professores que têm de integrar crianças com necessidades educativas especiais. Parece mesmo que, à excepção da Irlanda, não há pedido por parte destes professores. Noutros países, esta informação é posta à disposição apenas dos professores da escola elementar, o que é coerente com as constatações de Bowman, Wedell e Wedell (1985), pondo em evidência o facto de que, em numerosos países a formação assegurada aos professores do segundo grau é sobretudo uma formação na disciplina que eles vão ensinar, mas que não facilita a integração a esse nível.

A prática mais comum, nos países que asseguram esta informação, consiste em organizar estágios de curta duração, durante os quais uma universidade ou um centro de formação ou uma equipa de enquadramento constituída para o efeito toma o encargo, de acordo com um programa pré-estabelecido ou necessidades expressas pelos requerentes da informação, da organização e do enquadramento da reunião. Nalguns casos, estes estágios são planificados e traduzem-se pela ditusão da informação a um número de professores antecipadamente previsto. É o caso dos "estágios nacionais" em França. Noutros, são organizados a pedido. É o caso, ainda em França, dos "estágios académicos" que complementam os primeiros.

São interessantes duas variantes: a variante britânica, que parece largamente difundida sob o nome de "formação em regime de emprego na escola" (Hodgson et al.,1984), tem por característica principal revestir a forma de actividades de informação organizadas pela equipa educativa da escola, em função do pedido que se elabora no decurso das concertações, e que têm lugar fora das horas de serviço dos professores envolvidos.

A variante sueca, posta em prática nos sectores em que a integração está muito avançada, parece traduzir-se numa espécie de tutela individual assegurada pelos centros de recursos em benefício dos professores que têm de acolher uma criança com necessidades educativas especiais na sua classe. Assim, todo o professor que tenha de acolher uma criança cega na sua classe, no início do ano lectivo é, desde a primavera precedente, tomado a cargo do Centro de recursos de Tomteboda que, em função de todos os dados da situação (relativos ao aluno e ao próprio professor), estabelece o programa individual dos estágios de informação necessários, a ter lugar antes e durante o ano escolar seguinte.

Em numerosos países, só uma parte dos professores em causa pode beneficiardesses estágios, por falta de capacidade suficiente do dispositivo posto em prática e/ou dos meios para os substituir na sua classe. Mas os países que parecem mais resolvidos a desenvolver a integração puseram em prática uma programação precisa desta ajuda aos professores. A Suécia no quadro da operação "Uma Escola para Todos", planificou a difusão dessas informações a todos os professores actualmente em serviço. Do mesmo modo, a Itália depois de num primeiro momento ter incluído estágios de 42 horas na preparação para a integração nos programas anuais de formação, entre os quais os professores devem escolher acaba de decidir fazer beneficiar deste módulo todos os docentes. A Espanha assegura em cada ano uma formação deste tipo a 20% dos professores, o que faz com que no fim do seu programa quinquenal de primeira abordagem prática da integração, todos terão beneficiado dela. Neste país realizaram, sob a direcção do Centro Nacional de Recursos, um material abundante (brochuras, diapositivos e filmes vídeo), difundido para todos os professores e que coloca as informações necessárias ao alcance de todos. A própria Universidade de Ensino a Distância dá a sua contribuição à difusão de conhecimentos sobre a integração.

A Universidade de Bolonha tomou a iniciativa de uma formação em regime de emprego próxima de uma investigação-acção baseada na experiência. Segundo Canevaro et al. (1988) o problema central é o de ajudar uma pessoa a mudar profundamente a sua prática profissional, e esta mudança põe em causa o seu papel e a sua identidade. Ele sublinha dois perigos que as preparações mais clássicas correm: o de difundir "uma tecnicidade que se deseja neutra, estranha ao contexto quotidiano da acção e da história" e o de "tomar em consideração somente o pedido de formação explícita num dado código verbal/escrito, que deixa de lado as necessidades mais prementes e as dificuldades reais". O que é formador, segundo ele, é a elaboração do pedido de formação e a sua negociação, a individualização das aprendizagens, a mudança cultural que resulta da experiência concreta e a capacidade de formular num outro código, ou, se se quiser, de teorizar em seguida os resultados desta experiência. É o que se chama a "formação intencional".

A introdução de uma preparação para a integração na formação inicial do conjunto dos professores é considerada uma necessidade na maior parte dos países. A existência de medidas que vão nesse sentido parece um dos indicadores da determinação com que se desenvolve a integração. No entanto, os países que preparam tais medidas são relativamente raros (a Espanha, a Finlândia, a França, o Reino Unido, a Noruega e a Suécia). É necessário acrescentar ainda que na Finlândia e na Noruega o efeito destas medidas é relativamente modesto. Conta-se, por vezes, que jovens professores, em início de carreira bem informados quanto a deficientes e à educação especial, são tentados a aplicar os seus conhecimentos com determinação, começando por referenciar na sua classe todos os que não parecem "normais" e a proceder à sua sinalização. A questão não é acrescentar qualquer coisa à formação normal, mas modificá-la de maneira profunda para que os formandos tenham um "novo olhar" sobre o conjunto dos seus alunos e sobre a sua própria prática. Em Itália, a formação é baseada em duas hipóteses. A primeira é que, uma vez reformada, a pedagogia serve de modelo ao conjunto das medidas educativas. A segunda, corolário da primeira, é que uma vez introduzida na formação esta nova pedagogia, já não será necessário recorrer a medidas suplementares ou complementares.


b) A formação dos professores de apoio
A observação das formas de apoio leva a distinguir vários tipos de funções. Os professores de apoio raramente beneficiam de uma preparação directa na sua função. Em determinados países, é requerida uma qualificação no domínio dos cuidados (enfermeira, mais frequentemente auxiliar). Noutros, privilegiam-se as qualidades pessoais e sobretudo as competências relacionais, que serão necessárias à pessoa para ser aceite sem problemas pelos professores nas suas classes. Em alguns países, minimiza-se ao mesmo tempo o seu papel e a necessidade de preparação. A qualidade de algumas integrações individuais assenta essencialmente na subtileza com que o professor de apoio desempenha o seu papel. Vê-se o melhor e o pior. E seria útil sem dúvida ter muita consideração por estas pessoas e pelo seu papel para as ajudar eficazmente a ser parceiros esclarecidos de uma acção colectiva. Quer dizer, por um lado, ensiná-las a evitar o excesso de intervencionismo, a superprotecção e o paternalismo, por outro lado, associá-las estreitamente à reflexão colectiva da equipa educativa sobre a criança. Os participantes "técnicos" no apoio intervêm enquanto especialistas da educação especial ou de actividades conexas (ortofonia, psicomotricidade). Foram preparados para essa função pela sua formação inicial de especialistas.

Na maior parte dos países em que a prática geral não mudou e pouco visa a integração, os especialistas continuam a beneficiar de uma formação que está centrada nos técnicos. Parece pouco modificada pelas transformações que a integração pode trazer no que respeita ao lugar, às condições de execução e à finalidade destes técnicos. A formação dos professores especializados, chamados para ser professores de apoio, é geralmente a mesma dos seus colegas que trabalharão em classe ou em escolas especiais. O mesmo acontece com os ortofonistas e com os diversos "reeducadores", tidos como terapeutas cuja acção continua muitas vezes é privilegiar o contacto directo, num local especializado, com um aluno em particular. Todavia, no programa de formação de uns e de outros acrescentou-se um dado número de elementos, preparando-os particularmente para as situações de apoio. Em França, teve-se também a precaução de oferecer aos professores especializados cuja formação é antiga, no momento em que eles se preparam para exercer em situação de apoio, um curto programa de "reciclagem", permitindo-Ihes adquirir as competências necessárias. Na Suécia vão mais longe. A integração em classe normal dos jovens deficientes visuais, sendo agora generalizada, fez com que a velha escola especial de Tomteboda fosse convertida em centro de recursos para que, a todos os actores da integração dos cegos que trabalham no país, seja oferecida uma formação "à la carte", adaptada às necessidades específicas de cada um, tal como ele as entende, com a ajuda do consultor itinerante que também faz parte da equipa de animação.

A maior parte daqueles que observaram as práticas de integração em Itália dizem-se surpreendidos pelo perfil dos professores de apoio que eles viram em acção, e antes de mais porque se trata de práticos polivalentes que dispõem de poucos conhecimentos sobre as necessidades particulares de cada grupo de deficientes e sobre os meios técnicos de Ihes responder. Contudo não podemos esquecer que numerosas prestações técnicas importantes (ortotonia, desmudização, leitura labial, deslocação autónoma dos cegos, psicomotricidade) são asseguradas fora da escola pela Unidade Sanitária Local.

Para os jovens surdos, por exemplo, em Bolonha são seguidos e ajudados de maneira intensiva por uma equipa especializada (dirigida por uma antiga professora de surdos que se tornou ortotonista) comparável aos que se encontram nos outros países. Os professores de apoio de hoje receberam uma formação diferente das formações usuais na medida em que é, por um lado, menos teórica, menos ligada à tradição e aos saberes que veicula (a História da educação dos surdos, por exemplo) e mais abertas às aprendizagens das disciplinas novas como as que estudam a comunicação e a linguagem, menos teórica, menos tranquilizante, em certo sentido. "A formação tem menos por objecto fornecer conhecimentos que permitir uma troca de experiências sobre situações difíceis, de mal estares e de tensões, que necessitam de decisões rápidas de reorganização para resolver o problema" (Canevaro, 1984).

Em Bolonha, a investigação-acção, animada pela Universidade com meios financeiros postos à sua disposição pela Comuna, constitui uma ajuda que parece muito eficaz na prática quotidiana e um meio de formação permanente insubstituível para todos os actores da integração. A formação do pessoal de apoio não pode ser a simples extensão, a adaptação ou a extrapolação da formação tradicional dos professores das classes especiais. A questão central é que é difícil pôr em acção as afirmações em que assenta a prática mais exigente da integração (descategorização, novo olhar sobre a criança que tem dificuldades educativas específicas, sobre a escola, sobre o acto de aprender melhor participação dos pais, melhor difusão da informação operacional, desprofissionalização relativa dos técnicos). Parece, no entanto, que são relativamente raros os países em que se tem em conta, pelo menos muito visivelmente, esta necessidade de uma transformação fundamental das formações.

Quando se integram crianças cujas dificuldades são importantes, pede-se aos actores não só uma grande competência, mas também uma capacidade de renovação excepcional e uma implicação na acção que os conduz a novas interrogações pessoais que se não podem fazer indefinidamente sem correr alguns perigos respeitantes à sua própria identidade. Tomou-se consciência deste problema nalguns países, e respondeu-se sob diversas formas: ou com a contribuição de um centro de recursos, como se faz na Suécia, ou pela integração dos actores numa equipa de investigação - acção, como se faz na Itália.


Consequências para as pessoas integradas

a) Dados estatísticos relativos às orientações

Os dados aqui examinados provêm de várias fontes. Alguns toram fornecidos pelas respostas ao questionário difundido pela OCDE. Os números respeitantes a alguns países foram publicados algures ou foram fornecidos pela UNESCO. Os números que figuram nos quadros devem ser interpretados com prudência. Os quadros não constituem a apresentação completa do que é posto em prática nos países membros da OCDE. Os métodos de recolha e de apresentação variam de país para país. Nalguns casos, alguns são "dispensados", em virtude da sua deficiência, de receber uma educação qualquer que seja a forma, e não constam nos recenseamentos praticados pelos serviços encarregados da educação espe cial. Noutros são razões de princípio ligadas à questão da etiquetagem que se opõem a qualquer denominação.

Parecem desenhar-se algumas tendências gerais. Dois grupos beneficiam visivelmente de uma educação que é cada vez menos segregadora: as crianças cujas dificuldades estão relacionadas com uma deficiência visual e aquelas cujas dificuldades se relacionam com uma deficiência motora. Assim, na Suécia, todas as crianças que sofrem de uma deficiência visual estão nas escolas normais, à excepção de 15 para as quais esta deficiência está associada a outra. O mesmo acontece com as crianças cujas dificuldades estão ligadas à motricidade. A maior parte delas estão integradas.

Dois outros grupos - o das crianças com uma deficiência mental e o das crianças com uma deficiência auditiva - são muitas vezes acolhidos em escolas especiais ou em instituições. No entanto, a sua situação varia consideravelmente de país para país. Nalguns países, como na Itália, estão geralmente integrados. Noutros, como na Alemanha ou na Áustria raramente o são. Por toda a parte, o debate sobre a integração parece ocupar um lugar central nas suas preocupações. Os quadros que mostram a proporção de crianças que apresentam diversas deficiências, repartidos pelo modo de colocação e por país, estão reproduzidos no anexo B.

Três grupos que chamam menos a atenção e que provocam menos discussões, não parecem menos significativos: as crianças que têm perturbações de linguagem, as crianças que têm dificuldades de aprendizagem e as crianças que têm perturbações afectivas.

i) A resposta às perturbações da linguagem consiste, na maior parte dos países, em sessões de ortofonia que acompanham uma escolarização em classe normal. No entanto, em numerosos países (Estados Unidos, Alemanha, Turquia e outros) alguns desses alunos são colocados em estabelecimentos especiais ou (Estados Unidos, Japão, Nova Zelândia) em classes especiais.
ii) A resposta dada às dificuldades específicas de aprendizagem também é contraditória. Consiste, na maior parte dos casos, em actividades de apoio de que beneficiam as crianças que continuam a frequentar uma classe normal. Entretanto, parece que nalguns países (Bélgica, Irlanda, Alemanha, Estados Unidos), a solução consiste muitas vezes em colocar estas crianças em estabelecimentos especializados ou em classe especial.
iii) Os problemas relacionados com perturbações afectivas conduzem por vezes a medidas de apoio. Geralmente recorre-se à solução de colocação em instituições ou classes especiais. Na Holanda, o Ministério da Educação e das Ciências descreve assim, numa nota de Março de 1989, a situação actual: "As escolas de tipo LOM (para as crianças com dificuldades de aprendizagem e de comportamento) e as escolas de tipo MLK (para as crianças que têm dificuldades de aprendizagem) absorvem um número crescente de alunos há alguns anos. De todas as escolas especiais são estes dois tipos que contam com maior número de alunos. Em 1987, 326 escolas LOM acolhiam 4.092 alunos (dos quais 2.355 provinham de minorias culturais) e 332 escolas MLK 32.222 alunos (dos quais 4.030 provenientes de minorias culturais)" (anexo C, Holanda,1989).

As justificações fundadas no modelo médico são as que dominam nestes três últimos grupos. O seu peso é tanto mais forte quanto as definições dadas a cada grupo assentam mais ou menos exclusivamente em avaliações médicas. Para os dois primeiros grupos, a colocação é comparável a uma colocação hospitalar de curta duração que se justifica pela necessidade de "cuidados" relativamente constantes e sobretudo de uma concentração de meios especíticos (pessoal especializado e aparelhagens). Isso leva a pôr entre parêntesis, por um tempo, as aprendizagens positivas que se podem esperar da presença da criança no seio de um grupo "normal", do "banho de linguagem normal". Para as crianças que sofrem de perturbações afectivas, o esquema é aproximadamente o mesmo. No entanto, o texto já citado do Ministério da Educação e das Ciências da Holanda sugere que a orientação para uma escola especial pode ser motivada por problemas de comportamento que se manitestam em casa: "Quando os pais ou o professor se dão conta que uma criança tem problemas na escola ou em casa, têm razão para se perguntar se a criança não se adaptaria melhor numa escola de educação especial".

Insiste-se muitas vezes nos efeitos positivos que terá o meio protegido que constitui a instituição ou a escola especial, em relação aos aspectos negativos que teria a manutenção da criança na família ou no bairro. Mas as estadias em meio segregador são muitas vezes demasiado longas e raramente terminam pelo regresso a meio escolar normal. A tomada de medidas varia muito segundo os países. Parece no entanto possível reagrupar a prática em torno de três esquemas:

  1. o esquema disciplinar, caracterizado pelo recurso a instituições fechadas ou a uma colocação em meio aberto vigiado e pelo recurso a pedagogias autoritárias;
  2. o esquema comportamentalista; e
  3. o esquema psicoterapêutico, que é posto em acção, quer a título de intervenção dominante nas instituiçôes especiais, quer, como se pratica em França, com os Centros Médico-psico-pedagógicos (CMPP), a título de apoio para crianças que continuam a frequentar escolas normais. Também aqui a prática italiana parece distinguir se nitidamente das outras, na medida em que as classes normais acolhem a maior parte dessas crianças.


b) A integração das crianças deficientes mentaís
A integração individual em classe normal é a regra em Itália para todas as crianças, inclusive aquelas cujas dificuldades estão Iigadas a uma deficiência intelectual, qualquer que seja o grau dessa deficiência. Isso transporta dois tipos de consequências:

i) A tamiliarização com esta deficiência. Enquanto nos outros países, a presença de uma criança com uma deficiência mental nas classes normais é vista como um salto no desconhecido, em Itália faz parte da população que a escola se habituou a acolher. Cada escola integra, todos os anos, um dado número delas, vistas como tazendo parte do grupo, e a propósito das quais existem uma experiência e um saber colectivo que mudam as atitudes.
ii) Esta situação conduz à necessidade de mudar a prática escolar geral. Em Itália quebrou-se o círculo dos limites objectivos, o que mostra que há uma enorme diferença entre as políticas de integração que têm o cuidado de não perturbar a escola e as que a ajudam a encontrar outros equilíbrios.

O conceito de dificuldades médias de aprendizagem varia consideravelmente de país para país. É todavia possível traçar um esquema geral da situação. Os alunos cujas dificuldades de aprendizagem são leves são os que mais vezes são abrangidos pela integração individual a tempo completo e a tempo parcial, com apoio. As características da legislação dos Estados Unidos fazem com que 3,2% da população escolar seja constituída por deficientes intelectuais integrados, enquanto os deficientes intelectuais integrados representam em França 0,06% da população escolar. Os alunos cujas dificuldades são médias encontram-se geralmente rias classes ou nas unidades anexas às escolas normais. Este dispositivo, muito frequente ao nível da escola elementar, é mais raro ao nível do ensino secundário. Geralmente os alunos, após uma estadia mais ou menos longa na escola elementar, são orientados para estruturas que asseguram uma formação profissional. Nos países que integram pouco, encontram-se, tanto ao nível elementar como pós-elementar, em escolas ou instituições especiais. Nas regiões cuja população é dispersa, é bastante frequente que a dificuldade encontrada em reagrupar um número de jovens considerado suficiente para justificar a criação de uma classe especial de externos, conduza a recorrer à criação de escolas especiais equipadas para os acolher em internato.

O paradoxo é que as soluções de internato são muito mais onerosas que as classes especiais. Na Nova Zelândia, mais de 8% dos deficientes mentais que recebem uma educação especial são, igualmente por razões de dispersão, servidos pelo ensino por correspondência. Os alunos cujas dificuldades são graves são geralmente acolhidos em instituições separadas, salvo na Suécia e na Finlândia onde um bom número deles parecem frequentar unidades anexas bem integradas na escola.

Sempre que num país, excepto em Itália, se diz integrar individualmente deficientes mentais, trata-se de crianças trissómicas. Em vários países, está-se em vias de descobrir as possibilidades insuspeitas de progresso que obtenham para estas crianças as situações de integração. O que faz com que elas constituam talvez o grupo para o qual, da maneira mais visível, os progressos escolares ultrapassam as expectativas.


c) A integração dos deficientes auditivos
Em muitos países membros, a nova linguagem reune os surdos e os que ouvem mal sob a designação de "deficientes auditivos". Parece que a evolução geral consiste num aumento sensível da integração dos que ouvem mal nas classes normais. Observa-se esta tendência em quase todos os países. Entretanto, em alguns (a Suécia, a Finlândia) o número dos que, entre eles, frequentam unidades especiais é relativamente importante. Em Itália, a regra é integrar os surdos nas classes normais, mas na Suécia, a regra e a prática conduzemos a trequentar instituições especiais.

Na Suécia, o consenso sobre a integração dos surdos que existia há vinte anos e que tinha estimulado numerosas iniciativas noutros países, deu lugar a uma política explicitamente segregadora (Lei e emendas de 1983 na Suécia). "Neste domínio, as discussões sobre a integração toram muito vivas. O argumento de base desenvolvido pelos detractores da integração é que a enfermidade destas crianças tem repercussões directas na sua capacidade de comunicar com os outros. Nessas condições, a integração concebida como oferecendo possibilidades de comunicar e de manter relações de ordem social com as pessoas não deficientes é considerada como utópica. A criança tem necessidade de pertencer a uma comunidade na qual possa comunicar pela linguagem gestual e ser aceite tal como é. A possibilidade de fazer parte de um meio de "linguagem dos signos" e desenvolver nele uma imagem de si positiva, foi considerada como um objectivo mais importante do que o da integração e da assimilação. O argumento avançado é que é desta maneira que melhor se pode chegar ao objectivo da escola, que é preparar o aluno atingido pela surdez para viver num universo de não-surdos" (Relatório sueco dirigido à OCDE em 1986).

Este argumento é bem conhecido, tal como as objecções que levanta. Representa bastante fielmente uma opinião largamente partilhada no seio das associações de surdos. A administração sueca não o retoma explicitamente à sua conta. Mas numa preocupação de democracia, ela toma o dever de aceitar o princípio de uma sociedade pluralista no seio da qual os surdos não têm que ser assimilados. Presentemente, cinquenta e nove minorias linguísticas e culturais aprendem sueco como segunda língua. O pedido das associações de surdos tem sido, pois, que as crianças surdas que, segundo elas, pertencem também a uma minoria cultural e linguística, beneficiem do mesmo tratamento. A administração divulgou, por meio do programa especial para o ensino dos deficientes auditivos publicado em 1983, um certo número de princípios e recomendações precisando explicitamente que o ensino será assegurado por meio da linguagem gestual e baseado na cultura dos surdos. O ensino do sueco, considerado como o de uma segunda língua, intervém obrigatoriamente sob a sua forma escrita; em certos casos, só sob a sua forma oral: "As crianças que são capazes de aprender a falar deverão desenvolver esta capacidade, a tim de comunicar mais facilmente com aqueles que não conhecem a linguagem gestual" (Madebrink,1987). Se os professores estrangeiros recrutados para instruir os filhos de migrantes na sua língua e na sua cultura se desembaraçam sem problemas, a extrapolação do modelo para as escolas de surdos é menos fácil. Não só este modelo, que deveria traduzir-se por um largo predomínio dos professores surdos no enquadramento dos alunos, não tem sido executado e os professores que ouvem ficam largamente maioritários - o que pode explicar-se por uma situação de transição - mas, sobretudo, parece pôr problemas ditíceis quando se trata de definir e de diferenciar a cultura dos surdos.

No Reino Unido, em compensação, a execução da Lei de 1981 conduziu a um desenvolvimento importante da integração dos jovens surdos. A relativa autonomia de que gozam as autoridades locais encarregadas da educação (LEA) permite imaginar que entre as regiões existem diferenças importantes. Em Londres e em Leeds, por exemplo, faz- se uma mudança rápida no sentido da integração. Em Londres, encontram-se muitos jovens surdos integrados individualmente em classes normais. Alguns de entre eles, a despeito de um audiograma que deixaria adivinhar grandes dificuldades, têm uma linguagem oral de boa qualidade. Para estas crianças a prática é normalmente a frequência de uma classe normal, da qual são retiradas para as sessões técnicas que Ihes são necessárias. Existem também unidades e escolas especiais que acolhem as crianças cujos pais preterem esta forma de educação. Como em Londres, em Leeds o problema é gerido sob a autoridade da LEA por um serviço itinerante especializado, tortemente estruturado, no seio do qual professores especializados repartem entre si o território em sectores em que agem enquanto consuftores. O endereço do serviço é o de uma escola de surdos. Quando se chega descobrese que deixou de funcionar há três anos. Onde estão as crianças surdas da região? Estão integradas num dado número de escolas ditas resourced schools (porque elas dispõem dos meios suplementares necessários), quer individualmente sempre que isso é possível e desejado pela família, quer no quadro de unidades anexas que acolhem cerca de 10 alunos cada uma. A observação das unidades mostra que os alunos que as trequentam são todavia inscritos numa classe normal de ligação à qual se juntam para certas actividades (desenho, trabalhos manuais, educação física). A solução arquitectónica encontrada para estas unidades integra-as muito estreitamente numa perspectiva de circulação na escola.

O princípio metodológico posto em prática nestas unidades é a comunicação total. Uma directiva administrativa resume as suas implicações:

"Comunicação total é uma expressão global que inclui um leque muito alargado de métodos de comunicação. Continuará a ser dada prioridade ao desenvolvimento dos métodos orais: fala, leitura labial, utilização da capacidade auditiva residual e aprendizagem da leitura e da escrita. É a responsabilidade tradicional do ensino de surdos. Para algumas crianças será necessário acrescentar apoios complementares. Podem incluir a comunicação auxiliada por gestos: quer o gesto associado à linguagem talada, quer a linguagem gestual. Para esse fim, a criança disporá de intérpretes e de monitores surdos. Os monitores surdos que participam na elaboração e na execução das estratégias individuais, parecem aderir a elas sem reservas e estão muito motivados. Esta participação é causa e consequência do interesse e da cooperação das associações de surdos. A sua função inclui o ensino dos gestos aos professores e aos alunos das classes normais. Durante o recreio, os alunos ouvintes, que aprenderam bem os gestos, estabelecem um diálogo activo com as crianças surdas. Estas crianças ficarão em condições de comunicar quando tiverem deixado a escola.


Integração e níveis de formação

a) A integração no dispositivo pré-escolar
As finalidades do Jardim de Intância parecem, por assim dizer, unanimemente reconhecidas de acordo com as respostas a um questionário da OCDE.

Em primeiro lugar vem a aquisição dos pré-requisitos (readiness [aptidões)) que condicionam o êxito das aprendizagens escolares; em segundo lugar vem a compensação das desigualdades de desenvolvimento devidas ao meio familiar; em terceiro lugar vem a função social de ocupação das crianças.

Esperar-se-ia que este consenso relativo à integração trouxesse a presença de numerosas crianças deficientes para as classes normais da escola infantil que é um lugar privilegiado para as primeiras experiências da criança num quadro rico, estimulante e socializante. As legislações nacionais relativas à educação pré-escolar dos países membros, salvo a Áustria e a Irlanda, incluem explicitamente as crianças que têm necessidades educativas especiais entre os potenciais beneficiários da escola infantil. A legislação finlandesa impõe "às crianças deficientes que não podem, devido à sua deficiência, ser escolarizadas na escola polivalente de nove anos, uma obrigação escolar que começa um ano antes daquela a que as outras são sujeitas".

A legislação dos Estados Unidos parece a mais favorável à integração a este nível na medida em que a coloca como o princípio de um direito (e da gratuitidade), o princípio da igualdade de acesso. A secção 121a-300 da Lei de 1975 (PL. 94-142) obriga cada Estado a dispensar uma educação gratuita e apropriada a todos os jovens deficientes antes e depois da idade escolar obrigatória para os não deficientes, isto é, dos 3 aos 5 anos e dos 18 aos 21 anos. Neste caso, a proporção dos lugares postos à disposição dos jovens deficientes deve ser igual à proporção dos lugares existentes para os jovens não deficientes. Todavia, se mais de 50% dos não deficientes forem atendidos, todos os jovens deficientes que o peçam deverão sê-lo. Conjugado com o parágrato 121 a.550 que prescreve que as crianças de?icientes serão acolhidas "no máximo possível com as crianças que não são deficientes", ?ste texto é, sem dúvida, o que cria o direito mais rigoroso à integração ao nível pré-escolar, ao mesmo tempo que impõe o destacamento dos meios de a assegurar. Do mesmo modo, na Inglaterra/País de Gales, uma circular do Ministério da Educação e da Ciência (1/83) ordena às autoridades locais que assegurem uma educação especial às crianças cuja avaliação em aplicação da Secção 6 da Lei sobre a educação (desde a idade de dois anos), mostrou que tinham necessidades específicas. Daqui resulta muitas vezes uma medida muito eficaz, assegurada pelos serviços itinerantes com material transportável, na perspectiva de uma preparação para a integração escolar.

Nos lugares em que a escola infantil continua limitada, é por causa das rejeições de tipo clássico com receio de perturbar a classe de acolhimento por não dispor das competências nem dos meios necessários que são utilizados prioritariamente ao nível da escola obrigatória. Em França, utilizam-se os serviços de ajuda ao domicílio (Centros de ajuda médico-social precoce) para assegurar o apoio no Jardim de Infãncia, mas noutros países a coordenação parece mais difícil. Uma outra barreira parece ser constituída pelos prognósticos sobre o futuro da criança e o medo que a integração precoce crie, relativamente às famílias, obrigações que não poderão ser mantidas senão ao nível da escola básica.

O carácter facultativo da educação pré-escolar determina, num grande número de países, uma política de laisser faire que é, certamente, inspirada por uma flexibilidade necessária, mas que parece significativa no que respeita às atitudes. A despeito das convicções universalmente expressas respeitantes à importância da ajuda precoce, os pais parecem receber poucos incentivos a utilizar os serviços que a asseguram. Muitas vezes criados e geridos por associações de beneficência, estes serviços nem sempre são gratuitos e daí resulta por vezes uma real desigualdade de acesso. Portanto, os problemas educativos só se tornam uma realidade no momento da escola obrigatória.

O exemplo mais significativo é sem dúvida o dos jovens surdos. A importância de uma aparelhagem precoce e de uma educação precoce intervindo desde o primeiro ano de vida (no momento em que a comunicação se instale) é universalmente sublinhada. Experiências já antigas em França (Val de Marne) ou em Espanha, sob a égide do CEPEDS de Barcelona, mostraram as vantagens que se poderiam tirar de uma integração precoce no Jardim de Intância. No entanto, é ainda frequente que um jovem surdo chegue à idade da escola básica sem ter recebido a ajuda assídua e sistemática que poderia receber de serviços de intervenção precoce e de uma pré-escolarização integrada.

Ouando se toma em consideração a existência de necessidades educativas precoces, e temos vontade de as satisfazer, reage-se muitas vezes pondo em execução soluções segregadoras. É relativamente raro que se criem classes especiais anexas aos Jardins de Infância normais. Existem muito poucas (40 em Espanha, 35 na Nova Zelândia, 21 em França). Em compensação, a maior parte dos países parecem desenvolver o acolhimento assegurado em estabelecimentos especiais (Jardins de Infância especiais, classes préescolares abertas em estabelecimentos especiais). Em 1988, envolvia 2.121 crianças no Japão, 2.090 em França, 300 na Irlanda. Outras soluções segregadoras resultam das políticas de prevenção. Dizem respeito às crianças cuja deficiência ou incapacidade são relativamente ligeiras (atraso mental, atraso de linguagem). Fundam-se na ideia de que uma acção curativa ou compensatória precoce permitirá recuperar o que é identificado como um atraso. Não diriam respeito senão indirectamente ao nosso problema, se este tipo de precaução não se traduzisse, desde o Jardim de Intância, pela orientação de alguns destes alunos em classes especiais. Assim, no Japão, 1800 crianças dos três aos cinco anos, que sofrem de perturbações de elocução e 1058 crianças dos 3 aos 5 anos, que sofrem de perturbações de linguagem, foram acolhidas em 1988 em classes especiais abertas em escolas do 1.º Ciclo. Tudo o que se sabe sobre a importância dos primeiros anos nem sempre consegue fazer evoluir significativamente dispositivos de ajuda cuja eficácia e disponibilidades variam consideravelmente de um país para outro e que na maior parte dos países, segundo o nível sócio-cultural, a competência e a vigilância das famílias, tragam uma ajuda desigual às crianças.


b) A integração no 1.º Ciclo do Ensino Básico

"Integração significa coisas diferentes segundo os diversos sistemas. Isso não é problema, se se considerar que a integração é um modo sucinto de designar um processo de mudança radical do sistema escolar global e de execução de serviços adequados para todos os alunos" (Hegarty, 1988). Esta ligação entre a vontade de mudar o modo de funcionamento do dispositivo escolar e a de melhorar quantitativa e qualitativamente a integração é levada por diante num grande número de países. Contudo, apercebem-se diferenças importantes no que respeita às motivações e aos conteúdos desta mudança.

Nos países em que se fala em mudar a escola, fundamenta-se o projecto em dois imperativos: o de modernizar o dispositivo, tornando-o globalmente capaz, mais conforme às necessidades do país e de democratizar, tornando-o capaz de preparar todos os alunos para uma melhor participação, para uma melhor integração na sociedade. Daqui resulta um dado número de reformas que tentam conjugar estas ambições contraditórias. Historicamente, a escola primária era principalmente um instrumento de integração na sociedade, de difusão de valores e de saberes necessários à constituição de um grupo solidário, de uma nação. O conceito de igualdade de oportunidades foi criado para salvaguardar a compatibilidade entre as necessidades do Estado e as necessidades do indivíduo segundo o princípio de democratização. Em numeroso países, o desenvolvimento de dasses especiais anexas às escolas normais foi uma das consequências de etapas diferenciadas, justificadas pela diversidade das `Yormas de inteligência". Como foi demonstrado que isso não chegava para contrabalançar um dado número de factores de desigualdade e em especial aqueles que estão relacionados com o estatuto da família, manitestaram-se diversas iniciativas mais ambiciosas.

O conceito de igualdade de oportunidades traduziu-se num certo número de iniciativas destinadas a introduzir práticas compensatórias (Head Start Program nos Estados Unidos, extensão do ensino clínico à psicologia escolar, grupos de ajuda psico-pedagógica em França) e pela supressão das etapas do primeiro ciclo do ensino secundário (os países escandinavos, a Itália, a França, o Reino Unido, certos L?nder na Alemanha) e a extensão da educação especial preconizada pelo Relatório Warnock. Há conflito entre o cuidado de permitir aos alunos muito dotados realizar ao máximo as suas potencialidades e a necessidade de realizar a integração, isto é, de agrupar alunos de todos os níveis de aptidão para o seu bem recíp?co. As atitudes em relação a este dilema determinam as dificuldades encontradas para fazer progredir a integração.

Num certo número de países, as coisas parecem passar-se como se se estivesse sobretudo a marcar com precisão e objectividade os limites do que é possível, sendo estes limites definidos pelas exigências do momento no que se retere às escolas. Daqui resultam, certamente, mudanças, mas estas resumem-se a modalidades de funcionamento (eliminação das barreiras arquitectónicas, de certas barreiras regulamentares). Os esforços são centrados na preparação pessoal das crianças para a integração, sendo, finalmente, a sua "normalização" prévia um critério de selecção, uma garantia de que a sua presença em classe normal porá poucos problemas. A multiplicação das classes especiais ou das unidades anexas permite alargar as possibilidades do dispositivo, favorecendo uma "semi-integração" que dispensa a escola normal de mudar, na medida em que aqueles que são diferentes estão em locais separados e, tinalmente, têm apenas relações limitadas com os outros.

Em muitos países, vai-se sensivelmente mais longe. Em primeiro lugar, agiu-se pelo menos sobre o modo de organização das dasses com vista a permitir ao sistema escolar não funcionarcomo um instrumento de selecção contínua. De maneira muito geral, produziuse uma evolução a partir das classes constituídas na base do nível escolar único e conduziu a reagrupar os alunos em função da sua idade. Como nota Dyssegaard (1980) a propósito do sistema dinamarquês: "Porque se pensa que as crianças se desenvolvem melhor quando são colocadas em grupos heterogéneos, não se separam por avaliações, sejam formais ou informais. Assim, as crianças que estão juntas no jardim infantil ou no primeiro ano de escolaridade ficam juntas com os mesmos professores (um por cada disciplina) pelo menos até ao 5.º ano e muitas vezes até ao 9.º ano". A Áustria, a Finlândia, o Reino Unido, a Irlanda, a Noruega e um número determinado de outros países fizeram a mesma escolha. Em compensação, a França (que recentemente retormou o seu ensino primário para permitir às crianças seguir os ciclos de três anos ao seu ritmo próprio), Portugal e a Suíça,conservam uma organização horizontal ligada ao nível de aptidão. As consequências deste modo de funcionamento traduzem-se em números com taxas de repetição e acumulação de alguns insucessos escolares que conduzem muito depressa à estigmatização, à etiquetagem e à colocação em classe especial. Pesam também na maneira de ensinac A presença numa classe horizontal ou homogénea duma criança que não seguisse a marcha dos seus companheiros e que trabalhasse segundo um programa individual diferente do programa oficial imposto à classe considerada, não seria bem vista.

Como resultado, nos países que continuam a funcionar de acordo com este modelo de organização horizontal, está-se numa situação em que o direito de ser integrado não é concedido senão aos que podem acompanhar a progressão geral. Diversas práticas atenuam a rigidez desta situação. A mais corrente é a que consiste em deduzir aos alunos integrados os que são colocados nas classes ou unidades especiais anexas às escolas normais. Para isso contribui também a prática da integração a tempo parcial que conduz a programas individuais nos quais a criança não se junta à classe normal senão no momento em que se consagra a actividades tidas por secundárias. Vê-se muitas vezes o professor de apoio e o seu aluno a trabalhar à parte, ao fundo da classe, o que permite levantar questões sobre o sentido desta integração.

A posição de princípio adoptada em Itália é sensivelmente diferente na medida em que se afirma que todas as crianças devem ser integradas individualmente em classes normais. Assenta ao mesmo tempo numa nova visão das crianças que têm dificuldades particulares e numa visão da escola, das aprendizagens e do papel dos professores. Contrariamente ao que poderia imaginar-se, esta transformação radical da escola, embora seja feita bruscamente, não parece ter tragilizado particularmente o dispositivo. Pelo contrário, tem-se a sensação que levou a uma melhor participação dos pais de todos os níveis socioculturais no que se passa na escola, e sobretudo a uma mobilização muito evidente dos professores, que parecem mais motivados. Esta mudança radical levou o conjunto dos profissionais a repensarem o seu trabalho em profundidade.


c) A integração após o 1.º Ciclo do Ensino Básico

O prolongamento da escolaridade obrigatória conduziu à generalizáção da frequência de estruturas "médias", que acolhem os alunos entre os 11-12 anos até aos 15- 16 anos. Esta mudança seguiu duas vias:

i) Um prolongamento da escolaridade entendido como um prolongamento do ensino elementar, numa perspectiva de melhoramento do nível da sociedade fundado no acesso de todos aos benefícios da aquisição de um maior número de conhecimentos (que vão da matemática à tecnologia, passando por matérias até então reservadas a uma elite e à aquisição de comportamentos sociais). A escola de base dos países escandinavos, que acolhe o conjunto dos alunos sujeitos à escolaridade obrigatória, é o exemplo mais claro deste tipo de mudança. Daí resultam mudanças na escola que facilitam a integração (simplificação dos procedimentos de passagem dum ciclo a outro, possibilidade para os professores de "acompanhar" os alunos de que estão encarregados no primeiro ano até um nível mais avançado - por vezes até ao 7Q ano -, estabilidade do "grupo-turma" ao l ongo do percurso, organização do trabalho adaptado à heterogeneidade desses grupos).

ii) Na maior parte dos países, foi seguido um outro trajecto. Conservando a diferença entre a escola elementar e o ensino pós- elementar entendeu-se o desenvolvimento da escolaridade obrigatória como devendo resultar da frequência, por todos, das estruturas pós- elementares, até então selectivas. A consequência foi a dificuldade de conjugar a manutenção do "nível" académico de outrora com o alargamento do acesso a uma população caracterizada pelas dificuldades para atingir esse objectivo, sobretudo se se exigir dela o mesmo calendário de progressão. A integração da escola média na lógica da escola obrigatória caracterizou-se pela procura e execução de paliativos (entrada tardia, saída precoce, etapas).

Os anos 70 foram caracterizados pela problematização destas soluções e pela execução de um sistema mais unitário. Mas em muitos países as práticas de orientação/ selecção permanecem vivas, embora mais discretas. Para tomar só um exemplo, na Holanda os alunos que saem da escola elementar, em média aos 12 anos (após exame de passagem), são admitidos no primeiro ano do segundo grau, que é um ano de orientação, no fim do qual uma comissão autorizada, perante os dossiers, os resultados de exames (sobretudo científicos) e testes psicológicos, os coloca numa das três etapas de formação:

  1. pré-universitária
  2. secundária geral (três níveis)
  3. profissional

Compreende-se facilmente como tais sistemas, fundamentados numa orientação precoce, valorizam a "constatação objectiva" das diferenças e não a sua redução.

A integração individual de alunos cujas dificuldades podem ser superadas graças ao arranjo de espaços, à disposição de materiais técnicos e de ajudas especializadas (deficientes motores, deficientes visuais) progrediu sensivelmente no decurso dos últimos anos na maior parte dos países. Do mesmo modo a semi-integração praticada por meio de unidades anexas às escolas médias está em vias de progredir para todas as categorias de crianças em dificuldade. Isso resulta do facto de esta solução não levantar problemas fundamentais na medida em que os alunos assim agrupados ficam bastante isolados para que seja possível propor-Ihes uma educação especial que pode ser tão diferente quanto se julgue necessário da educação dada nas classes normais. No entanto, as actividades comuns entre estas unidades e a escola média estão igualmente em vias de progredir.

O problema central parece ser o que é levantado pela educação dada aos alunos que encontram dificuldades de aprendizagem ligeiras ou médias. Suscita a questão do "limiar de tolerância" da escola e provoca a utilização dos paliativos já evocados. O primeiro resulta do facto de certos alunos, devido a maus resultados escolares sancionados por repetições sucessivas, deixarem o diapositivo escolar quando ainda estão na escola elementar. Este tipo de situação encontra-se em determinadas regiões relativamente pobres de Portugal ou de Itália (onde parece abranger perto de 5% da população escolar). O segundo traduz-se pelo desenvolvimento das unidades especiais cujo recrutamento está ligado a uma constatação psicométrica e que fazem parte do dispositivo de educação especial: por exemplo, as Secções de Educação Especial (SES) que, em França, acolhem em princípio os alunos cujo Q.I. está compreendido entre 0.65 e 0.80 e que recebem 3,6% dos alunos dos 12 aos 16 anos. Ao lado destas unidades, caracterizadas pelas regras de recrutamento e pelas práticas pedagógicas da educação especial, não é raro que se mantenham outras estruturas destinadas a acolher os alunos cujo insucesso escolar não é exclusivamente atribuído a uma deficiência intelectual. É o caso, em França, das Classes Profissionais de Nível (CPPN) e das Classes de Preparação para a Aprendizagem (CPA) cuja supressão tinha sido prevista há alguns anos, mas que acolhiam ainda perto de 4 /o da população dos "Collèges" em 1988.

Foram postas em prática soluções sob a forma de programas especiais inspirados na experiência americana Head Start. Dois exemplos europeus bem conhecidos são os "Sectores de educação prioritários" no Reino Unido e de "Zonas de educação prioritárias" em França. Trata-se de aumentar os recursos dos estabelecimentos que servem zonas cuja população é particularmente desfavorecida e sobretudo de tornar flexível o seu funcionamento. Essas soluções permitiram geralmente a manutenção nas estruturas normais de numerosos alunos com dificuldades de aprendizagem, e uma melhoria sensível dos seus resultados. O que é mais notável ainda, é que a proporção dos alunos que sofrem de deficiências físicas (motoras, visuais, auditivas) que puderam aí ser integrados foi bem mais importante que fora destas "Zonas prioritárias".

Alguns países, como os países escandinavos, os Estados Unidos, a Itália e o Reino Unido, agiram eficazmente sobre os programas da escola secundária com vista a torná-los mais acessíveis à maior parte dos alunos. Esta corrente, que era a do tim dos anos 70, parece ser todavia posta em questão nos Estados Unidos e em França em meados dos anos 80 (o Relatório da Comissão Nacional da Qualidade de Ensino divulgado nos Estados Unidos em 1983, A Nation at Risk: The imperative for educational reform, "o elitismo republicano", em França.

O "consumo" de apoio é igualmente um sinal importante da determinação dos diferentes países em manter o maior número possível de alunos do secundário numa situação de integração. Enquanto nos países já citados, os alunos que têm dificuldades de aprendizagem ao nível do ensino secundário beneficiam do mesmo tipo de apoio de que dispunham na escola elementar, é bastante notável que, noutros países, esta ajuda não seja prolongada para além da escola elementar senão para as crianças que sofrem de uma deficiência física. Por exemplo, em França, o apoio assegurado pelos Grupos de ajuda psico-pedagógica ao nível da escola elementar não existe já na escola secundária, o que faz com que a colocação em SES se imponha.

A evolução do ensino pós-obrigatório no decurso dos anos 80 parece essencialmente marcada pela vontade de aumentar o número dos adolescentes que beneficiam dele. Alguns países estão muito perto da generalização (94% no Japão, 87% nos Estados Unidos, 72% no Canadá). Muitos outros afirmam a sua vontade de atingir, a prazo, um objectivo da mesma ordem de grandeza, mas alguns estão relativamente longe. Como para o ensino secundário no decénio precedente, este crescimento de apoio é marcado primeiramente pela procura de arrumação do dispositivo mais do que por questionamentos fundamentais. Daí resulta que o problema central é o de conjugar o carácter selectivo de outrora com a vontade de generalização. O modelo escolar domina nos países em que a média de frequência é importante (nos Estados Unidos, no Japão, no Canadá), da mesma maneira que nos países em que é relativamente traca (a Espanha, a Grécia, Portugal, a Turquia). É portador de uma tradição de selecção, de promoção social, de competição, reforçada pelo pedido da universidade. Nestas condições, a igualdade de acesso é um objectivo que se esbate, e a perspectiva de uma modificação dos programas destinados a facilitar o acesso, encontra obstáculos. Mas o peso desta tradição perde-se à medida que se toma consciência da necessidade de aumentar a média de frequência. Isso traduz-se por um crescimento importante da integração individual dos jovens que sofrem de uma deficiência física, mas que têm boas capacidades intelectuais.

É nos Estados Unidos, graças à Lei de 1975 que fez disso um direito (e que o acompanhou da gratuitidade), que esta integração individual e as prestações de apoio que o acompanham estão mais divulgadas. Do mesmo modo, em Itália, a circular ministerial n.º 262 de 22 de Setembro de 1988 colocou o princípio do direito à integração individual a este nível. Na maior parte dos países, é perceptível a mesma tendência e traduz-se sobretudo pela prática de um apoio geralmente constituído pela presença de um acompanhante. A tradição sobrevive na medida em que bastantes vezes parece que estas disposições não são tomadas senão para os alunos particularmente brilhantes. A especialização dos professores a este nível faz com que eles raramente adaptem a sua pedagogia. Ora, os acompanhantes são muitas vezes incapazes de dar a ajuda necessária. Por exemplo, um cego integrado que participe num curso de línguas não tem qualquer meio de transcrever os símbolos tonéticos utilizados pelo professor nem nenhum meio de transcrever os símbolos utilizados num curso de estatísticas. A solução consiste em dar uma formação aos acompanhantes.

Nos países escandinavos, pratica-se a este nível, para os alunos que têm dificuldades de aprendizagem leves, a integração de grupo, criando nos estabelecimentos do segundo ciclo etapas que asseguram principalmente uma formação profissional que leva muitas vezes a profissões de empregados de colectividades. No Japão, o considerável esforço feito para aumentar o número dos deficientes que beneficiam de formações do segundo ciclo, traduziuse pela criação de ensinos deste nível nas instituições que servem cada uma das categorias. Note-se que uma disposição ministerial fixa a lista restritiva das formações asseguradas, que são em todos os casos, formações profissionais. O desenvolvimento do ensino pós-obrigatório tem recaído sobre tudo na extensão do dispositivo de formação profissional, e o desenvolvimento das capacidades de acolhimento dos estabelecimentos de formação profissional teve efeitos limitados nas modalidades de escolarização dos alunos com necessidades específicas.

A preocupação da eficácia e de rendimento destas formações limita a integração. Por exemplo, em Portugal, a despeito de uma regulamentação muito ambiciosa, que fixa uma quota de lugares a reservar para os deficientes nos estabelecimentos de formação profissional, mantiveram-se na prática as provas de selecção à entrada, que os eliminam. O desenvolvimento das formações em alternância, e sobretudo das medidas particulares destinadas a facilitar a transição escola/vida activa, parecem ter tido efeitos mais positivos. Taylor (1987) sublinha que onde são tomadas medidas especiais para facilitar a transição da escola para o emprego, são seguidas de efeitos positivos, como mostra o exemplo de Somerset. Começa-se a repor em questão a extensão das formações com finalidade profissional asseguradas nas instituições e a promover, com vista a facilitar o acesso do jovem a uma identidade de adulto, uma integração mais precoce no mundo do trabalho.


Perspectivas de futuro

a) Obstáculos económicos

É imprudente avançar que a integração poderia permitir fazer importantes economias em relação às colocações institucionais, que são mais dispendiosas porque toda a política que vise uma redução dos custos arrisca-se a arrastar consigo uma redução da qualidade. Nos lugares em que se vê um aumento das despesas da educação especial, a causa principal é o aumento considerável do número dos beneficiários e não a substituição da institucionalização pela integração.

 

Custos anuais médios por aluno, em dólares E.U
(Junho de 1988)

País
 
Colocação em
primária normal
 
Colocação em
escola especial
 
Integrado
 
Austrália (ACT) 2.150 8.675 4.155
Dinamarca   3.450 24.550 12.450
Espanha 1.100 8.800 2.125
Estados Unidos 2.500 37.500 7.000
Itália 1.895 20.030 5.225
Japão   5.210 43.170 *
Noruega  3.370 10.545 *
Portugal * 2.065 3.304
Suécia 3.965 22.120 *

* Números não disponíveis

 

Impõe-se a maior prudência na comparação destes números. O que os custos e os sobrecustos incluem, varia de país para país como variam a proporção dos internos e a densidade das prestaçôes médicas. São no entanto bastante coerentes, salvo as que são fornecidas por Portugal, em que a maior parte dos alunos tomados a cargo de estruturas especiais são-no graças a "cooperativas" criadas espontaneamente e geridas pelos pais (e que só são ajudados pelos poderes públicos). Posto de parte o caso particular em que o acréscimo do apoio é superior ao acréscimo da institucionalização, os outros dados numéricos são convergentes. Em relação ao curso da educação normal, o custo médio da educação especial é de sete a nove vezes superior no caso da colocação em estabelecimento especial. Estes números (que reportam as avaliações sumárias que se podem fazer estimando o custo dos "suplementos" trazidos nos dois casos), mostram as economias consideráveis que são feitas quando, nos casos em que se pode hesitar, é preferida a integração à segregação. Com o impacto acumulado destas diferenças de custo unitário (multiplicador de dois a quatro) e das diferenças respeitantes à proporção dos jovens institucionalizados no mesmo país (25 vezes mais no Distrito de Columbia que no do Oregon), ou em países diferentes, chega-se a um resultado incrível e tica-se surpreendido pela constância dos que pagam.

As legislações nacionais, unânimes a colocar o princípio da gratuitidade da educação especial, prevéem soluções diversas em matéria de conteúdo das gratuitidades asseguradas. A legislação americana contém a definição mais vasta. Ela levanta o princípio de uma educação especial "f inanciada por fundos públicos, gerida e controlada por serviços públicos, sem custos para o país" (FL. 94-142, §121a.4). Esta gratuitidade estende-se (§121a.13) aos "serviços necessários numa perspectiva de desenvolvimento ou de readaptação: audiologia, psicoterapia, ergoterapia, passatempos adaptados, despistagens, diagnóstico, conselhos aos pais, formação dos pais", e também (§131 a.302) aos custos de internamente eventualmente necessários. Na outra extremidade do leque das soluções, encontram-se países como Portugal, em que as "cooperativas" que acolhem a maior parte dos deficientes mentais são apenas ajudadas pelo Estado, ou, como na Suíça, em que o aluno que é tido como "inválido" após exame feito por um perito, recebe da segurança social, segundo o caso, uma "contribuição convencionada" (12 CHF por dia para as "despesas da escola", 8 CHF por dia para os "custos de pensão").

A despeito desta diversidade, o facto de a integração ser ainda uma prática recente conduz um dado número de países a uma srtuação na qual as famílias que têm recursos são menos auxiliadas que os que aceitam a colocação institucional. A gratuitidade do internamento e sobretudo das prestações médicas e paramédicas tem um efeito incentivador no que respeita à colocação das crianças das famílias socialmente desfavorecidas. Por exemplo, em França, uma criança surda, se estiver integrada, pagará não só as suas despesas de alimentação, mas também uma parte importante das despesas criadas pela aquisição e a manutenção da sua prótese, pela vigilância audiológica de que é objecto, e por vezes pela reeducação ortotónica. Em compensação, se trequentar uma instituição, tudo é gratuito. Para alguns grupos e em particular para as crianças que têm "dit iculdades de aprendizagem", as colocações em instituições dependem muito mais de considerações sociais que de considerações pedagógicas. Isto explica um grande número de dificuldades constatadas.

A sobrevivência do modelo médico é ao mesmo tempo uma das causas e uma das consequências da lentidão da evolução. Uma das suas concretizações, em muitos países, é uma repartição entre as colectividades públicas (Estado, colectividades locais) e o dispositivo de segurança social das despesas criadas pela gratuitidade da educação especial. Enquanto as despesas envolvidas quando a educação especial é integrada são financiadas pelo orçamento do Estado ou das colectividades locais, as que são criadas pelas instituições segregadoras são, nalguns países, principalmente financiadas pelos sistemas de Segurança Social construídos sobre o modelo das seguradoras (a França, Portugal, Suíça). O Estado está pouco disposto a promover a integração se eIa se traduzir por uma parte do seu orçamento de despesas consideráveis até aí assumidas pela Segurança Social. Daqui resulta que, em França, esta transferéncia das despesas, embora explicitamente prevista pela Lei de 1975, não tenha sido realizada e mesmo que os textos mais recentes, destinados a promover a integração, a subordinem à celebração de acordos entre as escolas e as instituições tradicionais.

Mesmo nos casos em que são os fundos públicos destinados à educação que cobrem o conjunto das despesas, o sistema de repartição entre as diferentes colectividades não parece sem efeitos negativos. Na Suécia, por exemplo, enquanto a educação dos jovens integrados individualmente é inteiramente tomada a cargo da Comuna, ajudada por uma subvenção convencionada do estado que não tem em conta o número de alunos nesta situação, a das crianças rotuladas como deficientes auditivas ou deficientes intelectuais (portanto formados em escolas, em unidades ou em instituições especiais) está a cargo do Condado. Do mesmo modo, na Noruega, o "Fundo A' constitui um suplemento convencionado (mais 10 a mais 15 por cento dos créditos gerais de funcionamento da escola) destinado a suprir as despesas suplementares trazidas pelos alunos em dificuldade que não têm que ser categorizados nem enumerados. Em compensação as somas distribuídas a tí?lo do "Fundo B" estão ligadas à avaliação pelos Serviços psicopedagógicos. Nos dois casos, parece difícil excluir um efeito recorrente destas modalidades de financiamento sobre as avaliações, as classificações e a orientação proposta às famílias.


b) Outras barreiras

O princípio da normalização procura encontrar para as pessoas deficientes condições de vida tão normais quanto possível, repensando as práticas educativas em uso. Para além de um certo limiar, a eliminação das práticas unanimemente desacreditadas não podia ser suficiente para fundamentar uma política de mudança. Era necessário dar um contorno preciso ao que era tido por normal e, tinalmente, produzir, ao mesmo tempo, uma nova prática e o seu substrato teórico. A introdução da integração fez-se em situações políticas e culturais sensivelmente diferentes conforme os países. Como resultado os objectivos e as práticas diferem. Nos países escandinavos partiu-se do princípio de normalização (viver como os outros num ambiente tão normal quanto possível), para passar a uma convivencialidade (viver com os outros) apercebida como uma componente fundamental do bem-estar individual garantido pelos poderes públi?os. Nos Estados Unidos, o princípio de normalização foi adoptado num contexto marcado pela luta em favor dos direitos cívicos das minorias. Donde a criação de um direito à igualdade de acesso e também o direito de ser formado no ambiente menos restritivo possível.

Em Itália, a mudança foi um repor em questão fundamental ao mesmo tempo da visão sobre as crianças deficientes e das práticas segregadoras (especialmente do hospital psiquiátrico), apercebidas como o efeito duma opressão social que tem por fim e por meio a exclusão (ver Basaglia, 1968). Nesta perspectiva procedeu-se imediatamente à integração individual de todas as crianças deficientes, ao mesmo tempo que se mudava o funcionamento da escola. É portanto o único país que, na sua resposta ao questionário, afirma que o seu objectivo é a integração individual de todas as crianças. No Reino Unido, o contributo original parece ligado ao projecto de estabelecer uma outra relação entre as pessoas: mais racional, mais respeitadora dos direitos do indivíduo e de outras atitudes. "Uma m udança de atitudes da parte das pessoas encarregadas da educação especial não chegará por si mesma; deve também vir do público em geral" (Relatório Warnock,1978). Daqui resulta que o que tem prioridade é uma dinâmica e uma nova visão. Noutros países parece procurar-se um compromisso entre uma adesão aposta às novas ideias e uma evolução prudente do stafu quo.

As relações entre a investigação e a integração são ambíguas. "Muitas pesquisas em matéria de educação especial e de deficiências são demasiado limitadas. E isso por duas razões: a investigação foi concentrada demasiado exclusivamente sobre os alunos deficientes e as suas características e a maior parte das pesquisas são demasiado limitadas no tempo. Isto é particularmente verdadeiro no caso dos estudos relativos à integração. Sabe-se muito pouco sobre o próprio processo de integração. para dispor de informações, é necessário realizar estudos mais vastos, incluindo a análise do processo e a observação dos efeitos sobre grupos inteiros e sobre o contexto educativo... Nesta perspectiva, são as investigações sobre o novo papel dos professores especializados que são importantes e prometedoras" (Emanuelsson,1985).

Em vários países afirma-se a vontade de fazer progredir à medida que a investigação mostrar os seus contributos positivos. São pois numerosos os estudos que têm por objectivo avaliar a integração. Estes estudos são praticados sobretudo a pedido dos poderes públicos nos países que não têm experiência nem doutrina no que diz respeito às novas teorias. Os objectivos perseguidos e os métodos utilizados não são "avaliáveis" segundo os processos clássicos. Isso leva diversas equipas como o Centro de Pesquisa sobre a Educação Especial e a Adaptação Escolar (CRESAS) em Paris, ou o Instituto regionale per I'apprendimento (IRPA) em Bolonha, a pensar que o que faz falta é uma integração que determine a parte que compete às motivações dos professores, à sua falta de formação para as suas novas funções, como ao contexto ideológico e cultural que não é o quadro neutro da acção de integração mas a fonte da sua dinâmica. Aos seus olhos, a investigação-aeção deveria ser baseada em laços mais estreitos entre os professores e os investigadores.

Sublinha-se muitas vezes que diversas mudanças que sobrevêm no domínio da educação arriscam ter efeitos negativos no desenvolvimento da integração, em particular:

a) a descentralização das decisões que tira às autoridades centrais o poder e a responsabilidade de elaborar uma política;
b) as restrições orçamentais que tendem a promover uma redução dos meios postos em prática;
c) o "endurecimento" do dispositivo escolar que focaliza a atenção ao nível duma elite destacada à saída de selecções e de competições.


A crítica das políticas do Estado providência desembocará necessariamente na ruptura do "contrato social" que Wolfensberger (1985) prevê e numa mudança do estatuto dos mais desprotegidos numa sociedade pós-industrial a duas velocidades? Deve-se estimar, como o escreve o Ministério dinamarquês da educação: "Não deve esquecer-se que os advogados e os missionários ideológicos da segregação foram mais numerosos que os que se opunham a eles durante meio século nos países desenvolvidos. Durante parte dos anos 70, manifestou-se uma tendência largamente difundida na direcção a teses postas. Parece agora que um razoável equilíbrio, baseado em factos, se instala por si mesmo".

É útil lembrar algumas das observações que o presente estudo tentou sublinhar para saber que o problema não é consumir mais meios financeiros, mas utilizá-los de outro modo. E preciso, sem dúvida, dizer que as soluções mais segregadoras são as mais caras e que o custo elevado das soluções integradoras é frequentemente explicável pelo cuidado que se teve, para evitar as críticas e os fracassos, em reunir mais meios do que era indispensável fazer. Nem é mais evidente que a descentralização tenha principalmente efeitos negativos. Ela trouxe, em diversos países, possibilidades de evolução rápida de que temos um exemplo em alguns LEA no Reino Unido. O que observámos, no que diz respeito à evolução rápida e coerente da tomada de medidas em relação aos jovens deficientes auditivos em Londres e em Leeds, mostra o que se pode fazer quando os centros de decisão estão próximos dos utentes. Compreende-se, lendo um estudo do caso realizado para a OCDE por Taylor (1987) sobre a evolução da integração no LEA de Somerset da qual e?e era o Chief Education Officer, como esta transferência de responsabilidades (e a unificação dos financiamentos) aumenta as possibilidades e aplicação e uma política coerente. Assim, em Somerset, "Entre 1980 e 1984, a percentagem das crianças formadas fora da escola normal passou de 2.3 para 1.6 por cento". O que, como mostra o relatório, foi obtido planificando com cuidado a evolução desejada, no quadro de uma previsão orçamental na qual se empenha a colectividade local e opondo aos pedidos divergentes (por exemplo o da associação em favor dos disléxicos que reivindicam classes especiais), uma política tirme "preferindo ver tais crianças instruídas em classes normais, entre os seus colegas, com o devido apoio fornecido por professores de apoio, psicólogos escolares e outros intervenientes necessários". A mudança mais importante é sem dúvida a que faz que a nova visão sobre as pessoas ditas deficientes se generalize pouco a pouco e que estas pessoas criem delas mesmas uma imagem que as torne cada vez mais capazes de se integrar e de ser os advogados eficazes da integração.

"O desenvolvimento da edueação integrada é um processo lento e laborioso de destruição dos preconceitos e, ao mesmo tempo, de construção de um saber que é aquele de que temos necessidade para melhorar a educação em geral, o que passa por uma reestruturação do conjunto do dispositivo. Todas as nossas sociedades têm os meios para oferecer uma educação integrada às sua crianças deficientes e para conjugá-Ia com um bom nível das condições sociais do ambiente em que se desenvolvem. Encontramos todos as mesmas questões: até onde podemos ir? Qual é o limite? Há um limite? Penso que não devíamos tentar estabelecer um qualquer limite para o processo de integração. Se tivéssemos discutido estes problemas há vinte anos, teríamos pensado que o que fazemos hoje não era possível. Isso mostra-nos que não há um limite objectivo" (Bengt Lindqvist, ministro sueco da Família, das Pessoas idosas e dos Deficientes, no seu discurso de abertura da reunião dos ministros que se realizou em Paris em 1986 sob a égide da OCDE).

O presente estudo insiste mais no caminho que falta percorrer do que no que foi percorrido. A questão não era propor modelos, mas tentar utilizar como grelhas de Ieitura tanto como objectos de discussão, as ambições, as teorizações e as práticas dos países que colocam os problemas postos pela integração no centro das suas preocupações.


Anexo A

Grelha de avaliação utilizada nos Estados Unidos no quadro da Lei de 1975
Extracto da United States Public Law - US PL. 94-142 (20 USC 1400)
Regulations for Implementing the Education for All Handicapped Children Act of 1975 (42 CFR 300)(Regulamentação da Lei de 1975 sobre a educação dos deficientes)

§121-5 Crianças deficientes

"Surdo" significa a presença de uma deficiência auditiva cuja gravidade é tal que a criança é perturbada na utilização da informação recebida pela audição, com ou sem amplificação, o que tem consequências negativas nos seus resultados escolares.

"Surdo-cego" significa a presença simultânea de deficiências auditivas e visuais que provocam, no que respeita à comunicação, ao desenvolvimento das outras funções e à educação, problemas tais que estas crianças não podem ser formadas de maneira adequada por meio de programas educativos especialmente destinados aos que são somente surdos ou somente cegos.

"Deficiências auditivas ligeiras ou médias" significa a presença de uma deficiência auditiva, estável ou progressiva, que afecta negativamente os resultados escolares da criança, mas que, no entanto, não está incluída na definição que a presente secção dá à palavra "surdo".

"Deficiente mental" significa a presença simultânea de um funcionamento intelectual significativamente interior à média e de dificuldades de adaptação que se manifestam durante o período de desenvolvimento e que atectam negativamente os resultados escolares da criança.

"Multi-deficiente" significa a presença simultânea de deficiências (por exemplo cegueira e deficiência mental, deficiência motora e deficiência mental, etc.), que provocam graves problemas educativos que não podem ser resolvidos de maneira adequada por meio de programas de educação especial destinados aos que apresentam uma única deficiência. O termo não inclui as crianças surdas-cegas.

"Deficiente físico" significa a presença de uma invalidez que afecta negativamente os resultados escolares de uma criança. O termo inclui a invalidez causada por anomalias congénitas (por exemplo pé aleijado, falta de um membro, etc), pela doença (por exemplo poliomielite, tuberculose óssea, etc) ou por outras causas (por exemplo enfermidade motriz cerebral, amputações fracturas ou queimaduras que provocam contracções).

"Deficiente por outras razões de saúde" significa a redução da força, da vitalidade ou da vivacidade devida a problemas de saúde crónicos ou agudos, como uma afecção cardíaca, tuberculose, febre reumatismal, nefrite, asma, anemia perniciosa, hemotilia, epilepsia, intoxicação saturniana, leucemia ou diabetes, que afectam negativamente os resultados escolares da criança.

"Perturbações afectivas graves"

i) A designação significa uma situação em que aparecem, durante uma longa duração e num grau importante, os elementos seguintes que atectam os resultados escolares:

a) incapacidade de aprender que não pode explicar-se por factores intelectuais, sensoriais ou relativos à saúde;
b) incapacidade de construir e de manter relações interpessoais com os colegas e com os professores;
c) sentimentos ou tipos de comportamentos desadequados em situações normais;
d) tendência para a somatização ou para a depressão;
e) tendéncia a reagir por manifestações físicas de medo perante problemas pessoais ou escolares.

ii) A designação inclui as crianças esquizotrénicas ou autistas. Não inclui as crianças que são inadaptadas sociais, a menos que esteja estabelecido que estão seriamente perturbadas no plano afectivo.

"Dificuldades específicas de aprendizagem" significa a presença de uma perturbação de um ou de vários processos psíquicos fundamentais que desempenham um papel na capacidade d? compreender ou de utilizar a linguagem falada ou escrita, que pode manitestar-se por uma aptidão reduzida em ouvir, pensar, falar ler, escrever soletrar ou fazer cálculos matemáticos. A designação inclui situações tais como a dos deficientes perceptivos, as lesões cerebrais, as disfunções cerebrais menores, a dislexia e a afasia de desenvolvimento. A designação não inclui as crianças que têm problemas de aprendizagem resultante antes de mais de deficiências visuais, auditivas ou motoras, ou de uma deficiência mental, ou de carências ambientais, culturais ou económicas.

"Perturbações da linguagem" significa a presença de uma perturbação da comunicação como a gaguez, as perturbações da articulação, uma perturbação da linguagem ou da voz que atecte negativamente os resultados da criança.

"Deficiente visual" significa a presença de uma enfermidade visual que, mesmo quando corrigida, atecta negativamente os resultados escolares da criança. A designação inclui ao mesmo tempo as crianças amblíopes e as crianças cegas.

 

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A Integração escolar das crianças e dos adolescentes deficientes: Ambições, teorias e práticas
Documentos OCDE - OCDE
Tradução do original francés intitulado "L'Intégration Scolaire des Enfants et Adolescents Handicapés: Ambitions, Théories et Pratiques", OCDE, Paris,1994
Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económicos (OCDE) 1994
Tradução de Lídia Martins - Sindicato dos Professores da Região Centro
Revisão técnica de Manuel Rodrigues
Distribuição Gratuita

fontes para o texto com anexos e bibliografia:  IEFP | SCRIBD


 

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14.Abr.2014
publicado por MJA