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 Sobre a Deficiência Visual

O Significado da Deficiência Visual na Vida Cotidiana:

Análise das Representações dos Pais ― Alunos ― Professores

Marilda Bruno

excerto
 

Transfiguration or The Blind II - Egon Schiele, 1915
Transfiguração/Os Cegos II ― Egon Schiele, 1915

     

Capítulo 1 ― A deficiência visual: desvelando imagens e conceitos
1.1  A deficiência visual: universo imagético historicamente construído
       [...]
1.4  Integração e inclusão: diferentes metáforas
1.5  O espaço sociocultural: a parceria escola e família no processo educacional
1.6  Implicações da deficiência visual no processo de desenvolvimento e aprendizagem
1.7  O papel mediador da família no processo de desenvolvimento, aprendizagem e integração social

Capítulo 2 ― As representações sociais e a deficiência: o imaginário e a vida cotidiana
2.1 A teoria das Representações Sociais
2.2 A questão ideológica e conceitual das Representações Sociais
2.3 O significado das Representações Sociais no campo da deficiência
2.4 O imaginário e o cotidiano das pessoas com deficiências

Capítulo 3 ― Metodologia da pesquisa
3.1 Discutindo caminhos e alternativas
3.2 Delineando os objetivos da pesquisa
3.3 A escolha e identificação dos participantes e escolas
3.4 Dos instrumentos e procedimentos de coleta e análise

Capítulo 4 ― O significado da deficiência visual na vida cotidiana: apresentação e análise dos discursos
4.1 A representação dos pais
4.2 A representação dos alunos
4.3 A representação dos professores
4.4 A inter-relacão dos discursos

Capítulo 5. Delineando caminhos
[...]
Anexo

 
“Pensar não é sair da caverna nem substituir a incerteza das sombras por contornos nítidos das próprias coisas, a claridade vacilante de uma chama pela luz do verdadeiro Sol. É entrar no Labirinto, mais exatamente fazer ser e aparecer um Labirinto ao passo que se poderia ter ficado estendido entre as flores, voltado para o céu. É perder-se em galerias que só existem porque as cavamos incansavelmente, girar no fundo de um beco cujo acesso se fechou atrás de nossos passos ― até que essa rotação, inexplicavelmente abra, na parede, fendas por onde se pode passar” (Dédalo, Labirinto, apud Castoríadis, 1997, p. l0)

 

CAPÍTULO 1

A deficiência visual: desvelando imagens e conceitos

A Educação Especial, sob os princípios dos ideais democráticos de direitos e igualdade de oportunidades da “Educação para Todos”, tem buscado, hoje, espaço mais amplo para discutir, analisar e refletir, com mais profundidade, questões básicas conceituais de seu significado, ideologia e identidade no contexto escolar e sociocultural.

A prática da reflexão, do diálogo e de trocas de experiências, com diferentes pontos de vista, crenças e interpretações teóricas, tem suscitado, no momento, acalorado debate, polêmica e até mesmo posições radicais quanto aos objetivos da educação especial, sua função e formas de atuação em nosso país.

O que se discute hoje é a proposta da Escola Inclusiva em substituição à Escola Integradora da Política Nacional de Educação Especial, sugerindo-se, inclusive, a extinção das formas de atendimento individualizado e dos programas tradicionais de educação especial.

Neste capítulo, tentaremos buscar maior compreensão e clarificação dessas questões, analisando as dimensões socioculturais e políticas subjacentes às Diretrizes Educacionais que permeiam o cotidiano e a prática escolar.


1.1 A deficiência visual: o universo imagético historicamente construído

Praticamente, pouco se tem estudado acerca da Representação Social da Deficiência Visual, do ponto de vista psicossocial e sociocultural, que busque compreender a dimensão humana, a essência desse ser e, principalmente, em relação às significações e representações construídas historicamente pelas civilizações.

Esse ser, essência e existência, constrói-se num conjunto de relações, crenças, mitos e símbolos que lhe revelam o sentido da vida, as suas possibilidades e lhe asseguram uma identidade edificada num determinado contexto histórico-cultural. Vamos percorrer, então, esse caminho.

A história conta que os cegos nas comunidades primitivas e na antiga Prússia eram barbaramente torturados e condenados à morte. Já na Grécia, Homero, o grande trovador cego, possível escritor de Ilíada e Odisséia, acabou morrendo na miséria, recitando seus versos pela cidade.

Em Roma, havia cegos de toda natureza, poetas, filósofos, como Cícero; na Alexandria, Dydmus, teólogo e matemático, assim como havia também os pobres e miseráveis que perambulavam pelas ruas na mendicância.

Para os gregos, a ausência da visão assumia uma conotação negativa. Mais especificamente na Metafísica Aristotélica: “Os homens, por instinto, desejam o saber. A prova está no fato de que neles o prazer é acompanhado das sensações por si mesmas e sobre todas as outras ressalta-se a da visão”. Podemos observar que a visão tinha a função mais importante.

Compreensível essa valorização do pensamento helênico, pois a fonte suprema da sabedoria era a natureza e o caminho, a contemplação via sentido; o ver adquiria, então, o mais alto significado.

O conceito da cegueira para o mundo oriental não tinha o mesmo significado do ocidente. Nas culturas hebraica, árabe e hindu, o fundamental era a audição, pois a fonte suprema da verdade é uma divindade invisível, que só poderia interagir com o homem pela palavra. Saber ouvir era muito importante. Por isso, nessas culturas, os cegos eram valorizados, possuidores do dom divino e de grande sabedoria.

A valorização do corpo nas diferentes culturas é contextual. Na Grécia antiga, os deficientes físicos eram sacrificados porque não serviriam para soldado ou atleta. Tem-se aqui o valor do corpo, do materialismo como função social. Pelo corpo e habilidade, o homem se torna ser social, competente, competitivo e participativo. Até hoje, com freqüência, encontra-se esse conceito difundido, inclusive na mídia.

Na alegoria da caverna, Platão revela:

“Um homem sensato aplicando à visão da alma o que se passa com o corpo, quando a visse confusa e embaçada para discernir os objetos, em vez de se rir sem razão procuraria saber se sua perturbação provinha de passar de um estado mais puro para as trevas da ignorância ou se, passando da ignorância para uma luz mais pura, se ofuscava por seu vivo resplendor... Deve-se concluir que a ciência não é como acreditam certos homens que se gabam de poder incuti-la na alma onde não existe, quase da mesma maneira que se dá aos cegos” (República de Platão, p. 19l-192).

Depara-se, aqui, com o mesmo conceito aristotélico da razão, da contemplação, da sensorialidade necessária para se chegar à inteligência e à verdade suprema.

A Patrística de Santo Agostinho, fortemente influenciada pela teoria platônica, traz o conceito de que Deus é a própria felicidade e de que a infelicidade humana é decorrente da natureza corruptível e má do homem:

“Resta-me falar da voluptuosidade destes olhos da minha carne. Confessarei essas fraquezas, a fim de que eu chegue aos ouvidos do teu templo, ouvidos fraternos e piedosos. Concluiremos assim as tentações da concupiscência que ainda me perseguem... Os olhos amam a beleza e a variedade das formas, o brilho e a luminosidade das cores. Oxalá tais atrativos não me acorrentem a alma. Que ela seja somente possuída por aquele Deus que criou essas coisas tão boas” (Confissões de Santo Agostinho, 1997, L.X.49-5l).

Os ascéticos pregavam completa separação do corpo – sede das paixões, dos instintos, das fraquezas, das misérias – para atingir a perfeição espiritual. Essa concepção tão exacerbada influenciou fortemente o pensamento ocidental, inclusive reforçando a idéia da deficiência como miséria moral e conseqüência do pecado humano.

Da mesma forma para a cultura judaica que seguia o Velho Testamento, era essa a verdade absoluta, e a cegueira tinha forte conotação de pecado. Vejamos o texto bíblico:

“E os discípulos lhe perguntaram, dizendo:
― Rabi, quem pecou, este ou seus pais, para que nascesse cego? ( cego de nascença)
Jesus respondeu:
― Nem ele pecou nem seus pais; mas foi assim para que se manifestasse nele a glória de Deus...” (Evangelho de São João, 9:2,3).

O cristianismo rompe aqui com toda a filosofia e cultura do ocidente e oriente, introduzindo um novo modo de pensar a natureza humana diferente. Desfaz-se, assim, o conceito de deficiência visual como pecado e exclusão do ser humano imperfeito; evidencia-se a não-valorização do olhar físico dos sentidos, mas o da dimensão espiritual humana.

Contraditoriamente, essa valorização da pessoa humana, com o apogeu do cristianismo, leva, na Idade Média, aos sentimentos de piedade, compaixão e caridade, responsáveis pela criação das primeiras instituições asilares de proteção social aos deficientes visuais, geralmente sob a tutela das igrejas.

Segundo Lowenfeld (1964), somente a partir do final do século XVIII, com a Escola de Cegos de Paris (1784), fundada por Valentin Hauy, e a criação da escrita braile (1834) por Louis Braille, é que se abrem novas perspectivas sociais de educação e independência para as pessoas cegas.

A ausência da visão sempre denotou uma forte imagem negativa em nossa cultura, como encerra o pensamento de Descartes:

“O olho, pelo qual a beleza do universo é revelada à nossa contemplação, é de tal excelência que todo aquele que se resignasse à sua perda privar-se-ia de conhecer todas as obras da natureza, cuja vista faz a alma ficar feliz na prisão do corpo graças aos olhos que lhe representam a infinita variedade de criação”.

Esse valor reducionista da sensorialidade, do corpo como máquina, expresso no pensamento positivista, influenciou muito a educação ocidental e perdura ainda até hoje em nosso meio. Tal pensamento dualista não permite o prazer e o conhecer por outra via. No imaginário social, é impossível o ser humano conhecer ou ser feliz apesar da cegueira.

No pensamento metafísico de alguns filósofos podemos encontrar algumas idéias que se aproximam ou se afastam desse sentido. Descartes, mais tarde, refere-se à autoconsciência, distinguindo nitidamente o nosso ser do nosso corpo. Sócrates não falava do olhar do sentido, mas do espírito. São Tomás de Aquino dizia que o homem é um conjunto composto de alma e corpo. A alma não se subjuga ao corpo, tem o seu próprio ato de ser e dele faz participar o corpo. Até para o pessimista Sartre, “o corpo é o superado...é aquilo além do qual estou...”

Desta forma, o corpo e o intelecto, então, não são suficientemente capazes de revelar o ser total, toda a integridade, a diversidade e as múltiplas determinações da natureza humana. Existe essa possibilidade de transcender o tempo e espaço, de transformar-se, de superar-se, apesar das limitações, no viver e no conviver com o outro. É por essa dimensão espiritual humana que também buscaremos compreender, neste trabalho, a pessoa com deficiência visual e sua família.


1.4 Integração e inclusão: diferentes metáforas

O conceito de integração tem origem no princípio ideológico e filosófico da normalização criado na Dinamarca por Bank-Mikel Kelsen (1959) e amplamente adotado na Suécia, em 1969, por Nije, Diretor da Associação de Crianças Deficientes Mentais, o qual defendia, para essas crianças, modos de vida e condições iguais ou parecidas com as dos demais membros da sociedade. A idéia da normalização, como foi proposta, subentendia não tornar o indivíduo normal, mas que o mesmo pudesse participar da corrente natural da vida, inclusive da escola.

Surgiu, daí, o princípio de oferecer condições e oportunidades iguais, do ponto de vista educacional e de atividades sociais mais amplas que, na década de 70 nos EUA e em outros países, era denominado “mainstreaming”, com o significado de integrar as pessoas com deficiências à corrente principal da vida.

Nesse conceito, a educação deveria ocorrer em ambiente o menos restritivo possível, e o atendimento às necessidades individuais realizado preferencialmente no ensino comum. Só os alunos com deficiências mais graves seriam encaminhados para escolas especiais.

Fundamentado nesses princípios, Deno (apud Mazzotta, 1982) propõe a Organização dos Serviços Educacionais Especiais no Modelo do Sistema em Cascata. Deno pensou num sistema flexível, dinâmico, de variável amplitude, que desse conta de atender as diferenças individuais, contemplando também a total integração.

De forma semelhante, Dunn (1973), quando apresentou o esquema para normalização através da Pirâmide Invertida, previa, no plano maior, o atendimento educacional na classe comum com materiais e equipamentos especiais de ensino. Enfatizava esse educador a necessidade de a criança deficiente ser integrada, no maior grau possível, em seu próprio lar, na escola e na comunidade.

Nesse sentido, os educadores Kaufman (1975) e Warnock (1978, apud Carvalho, 1997) discutiram o conceito da integração em três dimensões abrangentes:

  • A Integração Física: envolvendo o espaço e o tempo de convivência no mesmo ambiente. Para Kaufman, quanto maior fosse a oportunidade de convivência, melhor seriam os resultados, desde que a escola e o ambiente fossem preparados adequadamente e a integração ocorresse de forma gradativa. Já na concepção de Warnock, essa é a dimensão “locacional”, a de que crianças matriculadas na escola comum disponham de classes especiais ou salas de recursos organizados para a educação especial.
  • A Integração Funcional: supõe a utilização dos mesmos recursos educacionais disponíveis no ensino comum.
  • A Integração Social: diz respeito ao processo de interação com o meio, à comunicação e à inter-relação através da participação ativa nos grupos na escola e na comunidade.

Inspiradas nesse modelo, as Diretrizes de Educação Especial no Brasil sempre recomendaram, na área da deficiência visual, como formas de recursos educacionais mais adequados, as Salas de Recursos e o Serviço Itinerante. Tais recursos deveriam prestar atendimento às necessidades específicas do aluno, preferencialmente em período diferente ao da freqüência na sala comum. O que na realidade se constata é que o aluno é integrado após a quarta série do ensino fundamental e, desta forma, a sala para apoio pedagógico especializado transforma-se em classe especial.

O conceito de Integração Plena – no qual a Sala de Recursos e o Serviço Itinerante têm por finalidade dar suporte e apoio específicos ao aluno e ao professor no ensino comum, utilizando-se de metodologia, materiais de ensino, equipamentos especiais necessários ao processo ensino-aprendizagem dos aluno com cegueira e visão subnormal – tem sido defendido por Bruno (1987 e 1997) e foi apresentado na elaboração do Projeto CAP ― Centro de Apoio Pedagógico.

Nessa proposta, o professor especializado deve manter estreito relacionamento, dar apoio e trabalhar em conjunto com o professor da classe comum, contando com a participação da família. Ao professor do ensino comum cabe a total responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento do conteúdo acadêmico desses alunos.

Em escolas públicas bem equipadas e, principalmente, dotadas de professores com boa formação pedagógica e capacitados para trabalhar com o processo de integração plena, os resultados foram sempre muito positivos.

Entretanto, essa realidade não se constitui regra em nosso meio, pois nas salas de recursos há professores sem capacitação específica e nenhum preparo para trabalhar em parceria com o ensino comum, tornando-se, desta forma, o trabalho pedagógico das salas de recursos individualizado, solitário, e, muitas vezes, esses espaços acabam funcionando como classe especial.

Nesse panorama, o princípio da inclusão chega ao nosso meio com a divulgação da Declaração de Salamanca, Espanha, em 1994, sob o patrocínio da UNESCO e do governo da Espanha, cujas linhas de ação visam ao seguinte universo conceitual:

“O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. As escolas têm de encontrar maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves” ( Salamanca,1994, p. l7― l8).

Observa-se, nesse conceito, uma mudança de foco, que deixa de ser a deficiência e passa a centrar-se no aluno e no processo ensino-aprendizagem, o qual deve ser adaptado às necessidades específicas do educando, no contexto escolar, familiar e comunitário.

O princípio filosófico da inclusão é definido pela metáfora do “caleidoscópio”, assim concebido:

“O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado”.(Forest, apud Mantoan, 1997, p.1, 16.)

Fundamentada nessa concepção, Mantoan (1997) acredita que a noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, questionando não somente as políticas, como também as formas de organização da educação especial no conceito “mainstreaming” do sistema vigente. A autora entende ser necessário rever as práticas escolares para que sejam especializadas no ensino e, dessa forma, especial para todos os alunos.

Essa é uma questão bastante polêmica e contraditória que merece um amplo debate entre os estudiosos e envolvidos: alunos, professores, família e comunidade, o que buscaremos discutir nesta pesquisa.

Entretanto, cabe pontuar que esses conceitos não são sinônimos, são metáforas diferentes que contêm imagens e associações divergentes. A metáfora da Cascata no conceito da integração sugere o atendimento às diferenças individuais nas Salas de Recursos ou Serviço Itinerante, isso através da adaptação gradativa do aluno ao ensino comum. A ênfase recai, portanto, na preparação do aluno.

A metáfora da Inclusão sugere a imagem da composição do todo e enriquecimento pela diversidade. Propõe, desta forma, novo arranjo pedagógico: diferentes dinâmicas e estratégias de ensino, complementação ou adaptação curricular, modificação e adaptação do meio e novas organizações na estrutura escolar. Neste caso, o meio e as estratégias de ensino é que devem ser reestruturados.

Torna-se importante ressaltar que tanto na tendência da integração como da inclusão podem ocorrer leituras e práticas equivocadas. Como nos alerta Ferreira:

“Na ideologia integracionista eventualmente ignora-se ou idealiza-se a realidade do ensino regular, o que pode levar à supervalorização da integração física ou à compreensão da escola como agência última da reforma social”( Ferreira, 1994, p. 81).

Essas atitudes apontadas pelo autor ocorrem tanto na prática da integração como no discurso da Escola Inclusiva, pertencendo ao terreno da alienação, e sendo, portanto, ideológicas. O que se verifica, na prática, é que há projetos de inclusão, sem a mínima adequação, modificação ou preparação da escola para receber o aluno com deficiência visual, ignorando, dessa forma, a integração instrucional e comunitária.

Para evitar equívocos, essa discussão deve incluir toda a comunidade escolar para que a mesma compreenda a necessidade de contemplar no Projeto Político― Pedagógico a complementação curricular e a aquisição de recursos específicos, tendo em vista o acesso aos conteúdos acadêmicos.

Nesse sentido, estudos de Manzini e Tesini (1999) mostram que, na visão dos professores, a inclusão é importante, mas inviável neste momento, pela forma como o ensino está estruturado. Não proporcionaria desenvolvimento aos alunos com deficiência e, conseqüentemente, poderia gerar mais discriminação e evasão escolar.


1.5 O espaço sociocultural: a parceria escola e família no processo educacional

A família e a escola constituem-se elementos primários, espaço básico e fundamental para o desenvolvimento, aprendizagem, socialização e integração dos alunos com deficiência visual. Deste ponto de vista, não podemos dissociar escola-família, nem abordá-las como entidades separadas.

O conceito de trabalho educativo e pedagógico tem, historicamente em nosso meio, excluído a participação da família no processo ensino-aprendizagem e nas tomadas de decisões acerca do processo educacional realizado no sistema escolar. Antes de discutir os aspectos psicossociais e educacionais que envolvem as pessoas com deficiência visual, é importante analisar os conceitos e definições de deficiência visual que permeiam o nosso imaginário social.

O conceito de deficiência visual envolve dois grupos distintos: cegueira e baixa visão (congênita ou adquirida), ou visão subnormal, como é mais conhecida em nosso meio. As pessoas com visão subnormal constituem-se um grupo bastante heterogêneo e diferenciado em virtude das diferentes patologias, níveis e qualidade da visão residual, capacidade e eficiência visual e, principalmente, quanto às necessidades ópticas específicas.

Utilizaremos, neste trabalho, a revisão conceitual expressa nas últimas recomendações da OMS ― Organização Mundial de Saúde e ICEVI ― Conselho Internacional de Educação de Pessoas com Deficiência Visual, em Bangkok, Tailândia, 1992. Nesse encontro, elaborou-se nova definição contendo critérios mais qualitativos do ponto de vista clínico, funcional e educacional.

 Cegueira: Perda total da visão em ambos os olhos ou percepção luminosa. O Código Internacional das Doenças (CID) considera a acuidade visual inferior a 0.05 ou campo visual inferior a 10 graus, após o melhor tratamento ou correção óptica específica.
>>> Enfoque Educacional: Perda da função visual que leve o indivíduo a se utilizar do sistema braile, de recursos didáticos, tecnológicos e equipamentos especiais para o processo de comunicação e leitura-escrita.
 
 Baixa Visão ou Visão Subnormal: é o comprometimento visual em ambos os olhos, mesmo após o tratamento e ou correção de erros refracionais comuns, com acuidade visual inferior a 20/70 (0,3) e ou restrição de campo visual que interfira na execução de tarefas visuais.
>>> Enfoque Educacional: capacidade potencial de utilização da visão prejudicada para atividades escolares e de locomoção, mesmo após o melhor tratamento ou máxima correção óptica específica, necessitando, portanto, de recursos educativos especiais.

O Conselho Internacional de Educação de Deficiência Visual e a Organização Mundial de Saúde recomendam que os critérios clínicos do Código Internacional das Doenças (CID) sejam utilizados para fins educacionais ou de reabilitação somente após incluir dados de outras funções visuais importantes, como: sensibilidade aos contrastes, capacidade acomodativa e adaptação à iluminação, que são tão incapacitantes quanto a diminuição de acuidade e restrição de campo visual.

Em virtude desses conceitos, elaboramos, para fins educacionais, uma avaliação funcional do desenvolvimento global (1992) e da visão (1986), que revelam dados qualitativos sobre o nível de desenvolvimento visual e global do aluno: o uso funcional da visão para atividades escolares, de vida diária, de orientação e mobilidade; necessidades específicas de contrastes, iluminação e adaptação de recursos ópticos específicos ou auxílios não-ópticos.

Desta forma, uma avaliação pedagógica deve contemplar, além dessas funções visuais, a percepção de cores, formas, contrastes, tamanho e tipo de letra, a esfera visual (melhor distância e campo visual ) para perto e longe. Essas são informações básicas essenciais para o processo ensino-aprendizagem e êxito do aluno que o professor especializado deve compartilhar com o professor do ensino regular.

A avaliação global do desenvolvimento observa o potencial de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com visão subnornal e cegueira: a forma como elas interagem e se comunicam com as pessoas e o meio, como organizam e elaboram as funções sensório-motoras, simbólicas, de linguagem e conceituais, que possibilitam a construção da aprendizagem significativa e da aquisição de conhecimentos.


1.6 Implicações da deficiência visual no processo de desenvolvimento e aprendizagem

Na literatura especializada encontramos algumas opiniões contraditórias entre os pesquisadores que estudam a deficiência visual. Fica evidente que as implicações variam de acordo com a abordagem teórico-metodológica utilizada nas pesquisas, em diferentes momentos históricos.

Grande parte dos pesquisadores, entre eles, Lowenfeld (1964), Fraiberg (1982), Cantavella (1992), Ochaita (1993) e outros, concorda que a ausência da visão implica uma organização mental diferente, e que a elaboração do pensamento, sem o apoio de imagens visuais e apreensão da realidade externa, ocorre de forma parcial e fragmentada, necessitando essas pessoas de uma educação diferenciada.

Lowenfeld (1964) descreve três implicações ou limitações básicas que a cegueira impõe às pessoas: restrição nas relações com o meio ambiente, limitação na habilidade e possibilidade de mover-se e explorar o meio, e restrição na variedade e qualidade de experiências.

Devemos considerar que a visão é responsável por 80% das informações que recebemos do nosso entorno – as demais são apreendidas pelos outros sentidos: tato, ouvido, olfato e gosto –, sem contar a integração e síntese de informações que a imagem visual proporciona.

Os estudos de Vygotsky, na década de 20, sobre os processos psicológicos do aluno cego, revolucionaram os conceitos de educação especial, contestando as teorias que tratavam a deficiência visual apenas do ponto de vista orgânico, médico, sem tratá-la ou compreendê-la como um problema social.

Estabelece esse autor uma relação diferenciada entre a função do olho na espécie animal, que cumpre a finalidade biológica e a função de perceber e analisar o ambiente para maior adaptação, e na espécie humana, na qual o olho é um instrumento cultural, pois a ausência da visão significa ausência ou transformação de funções sociais imprescindíveis e, dependendo do contexto, pode comprometer todo o sistema de conduta.

Introduz, dessa forma, o conceito de mediação como a possibilidade que tem o cego de utilizar a vista de outra pessoa, a experiência do outro como instrumento de ver. Vygotsky (1924-1989, p. 63) considera que a mediação do outro pode atuar como instrumento, do mesmo modo que um microscópio ou um telescópio ampliam imensamente as experiências, entrelaçando-as estritamente no tecido genérico do mundo.

É incontestável a teoria de Vygotsky quanto ao valor da mediação sociocultural e, principalmente, quanto à contribuição que trouxe para a educação, contestando a prática mecânica da pedagogia quantitativa, dos testes, da reeducação individual e das formas segregadas de educação.

Nessa perspectiva, de fenômeno socialmente construído, pode parecer contraditória essa teoria, uma vez que, na ausência da visão, o aluno não se torna capaz de apreender e interpretar o mundo por um caminho diferente do vidente e que lhe seja próprio. Fica dependente da experiência do outro.

No entanto mais adiante, referindo-se ao sistema braile, o autor enfatiza a importância da linguagem: “a palavra vence a cegueira”, observando que mais importante do que o signo é o significado. Assim, pode-se compreender a importância da construção de significados e a elaboração de conceitos na educação de pessoas com deficiência visual, devendo ser, portanto, esses procedimentos educacionais construídos socialmente pela mediação da família e professor.

Sampaio (1991), estudando o desenvolvimento da linguagem em crianças cegas sem alterações adicionais, mostra que elas podem apresentar, em algum momento de seu desenvolvimento, estereotipias, alterações de linguagem, confusões na interpretação do meio, sem, contudo, caracterizarem-se como condutas patológicas, mas condutas temporais.

Pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças deficientes visuais sob diferentes perspectivas, como a psicanalítica de Fraiberg (198l), a de Hatwell (1980) e Guinot (1989), ambas na abordagem piagetiana, consideram que essas crianças podem apresentar atraso de dois a três anos na aquisição da função simbólica, o que será naturalmente compensado a partir do momento em que a linguagem assume a função de representação e de organização do conhecimento.

Masini (1994), analisando o perceber e o relacionar-se do deficiente visual numa abordagem fenomenológica, alerta para o fato de que :

“Na comunicação, a predominância da visão sobre os outros sentidos, bem como do verbal sobre o não verbal, faz com que os conhecimentos (percepções e intelecções) não acessíveis ao D.V. sejam utilizados pelo vidente ao falar com ele. Isto faz com que esses alunos desenvolvam uma linguagem e uma aprendizagem conduzida pelo visual, ficando (sic) em nível de verbalismo e aprendizagem mecânica.”

Os estudos de Leonhardt sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças cegas já apontavam nessa direção:

“A criança cega não é um vidente que carece de visão. Sua maneira de perceber o mundo, que ele mesmo elabora, não é igual à de uma criança normal privada da visão. A diferença apóia-se na organização original que ele opera em sua modalidade sensorial (...) Não existe na realidade uma compensação sensorial mágica com a utilização dos outros sentidos. (...) Será, pois, fundamental conhecer essa outra forma de ser, esta alteração e aceitá-la: é a única maneira de não conceber a educação da criança cega como compensatória ou uma reeducação e, sim como uma aproximação diferente, necessária para uma organização totalmente distinta da pessoa.”( Leonhardt,1984, p. 59)

Compartilhamos com essa perspectiva de construção diferenciada e significativa do conhecimento e reconhecemos que a experiência visual, auditiva ou tátil integradas, mediadas pela interação e comunicação, possibilitando a ação contextualizada, são essenciais para a formação de imagens e conceitos, pois permitem ao aluno estabelecer relações imediatas e não-fragmentadas para poder compreender o meio e aprender.

Surge, desse modo, o papel da mediação social, diferente da cópia aumentada do real, como forma de comunicação que amplia as informações e experiências da pessoa com deficiência visual. Nesse sentido, Bruno (1992) fala sobre a necessidade de o aluno com deficiência visual contar com pessoas disponíveis para que, através da comunicação e da interação, possam ajudá-lo a ampliar suas próprias experiências, a conhecer e a interpretar o mundo.

O que os pais e professores necessitam compreender é que a mediação não significa apenas transmitir ao aluno nossas sensações ou impressões visuais, que são destituídas de significado para ele, mas uma ajuda para que ele possa construir suas próprias imagens através da exploração do mundo, utilizando o sistema tátil cinestésico, a comunicação gestual possível, com detalhada descrição verbal.

Estudos de Ferrell (1994) indicam que a deficiência visual pode interferir na aquisição e desenvolvimento dos conceitos como: conhecer e identificar objetos, estabelecer relações entre o que toca e o que ouve, possibilidade diminuída de estabelecer relações entre objetos e eventos.

Esse processo de elaboração de conceitos surge na criança cega por um caminho totalmente diferente daquele da criança vidente: ocorre da parte para o todo, semelhante à construção de um quebra-cabeça, segundo Ferrell. Somente quando todas as pequenas peças da informação estiverem postas juntas é que se forma o conceito e, para que isso ocorra, é necessário que as informações sejam consistentes, claras, concretas e concisas, possibilitando, desta forma, que as crianças alcancem níveis mais altos de aprendizagem.

Na nossa experiência com crianças deficientes visuais, temos observado que a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de conceitos dependem da qualidade e da riqueza dessas interações e experiências, da possibilidade de estabelecer relações entre a realidade concreta vivenciada e o nível de representação verbal, que será ampliado mais tarde, quando o aluno puder evocar esquemas analógicos para conferir significados e utilizar a linguagem para organizar as imagens no tempo-espaço, formando, assim, os sistemas lógicos de significação.

Nesse aspecto tão relevante da mediação social, estudos de Sá (1984), realizados em escolas públicas de nível médio em Minas Gerais, apontam que os maiores obstáculos que os alunos deficientes visuais têm encontrado para integração no ensino regular são: recusa de matrícula; comunicação visual do professor com a turma sem o cuidado de descrever cenas, situações e traduzir a informação visual para os referenciais não-visuais; falta de material adaptado; dificuldades de acesso à leitura e escrita; atitudes paternalistas e infantilizadoras.


1.7 O papel mediador da família no processo de desenvolvimento, aprendizagem e integração social

Como vimos anteriormente, a família exerce papel fundamental no processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com deficiência visual como mediadora nas interações, nas formas de comunicação, nas relações da criança com o mundo e no processo de construção do conhecimento.

A família torna-se, então, o núcleo primário de integração escolar e social desses alunos, e esta tem sido nossa experiência pessoal, como mãe de uma pessoa com deficiência visual e professora especializada. Desta forma, partiremos, nesta pesquisa, do conceito de que o processo educativo envolve a relação direta educador-aluno-família, tendo em vista a humanização do indivíduo e o processo de socialização.

Nessa perspectiva, são poucas as pesquisas acerca da dinâmica familiar, sobre as relações e interações com a criança com deficiência visual e de como a família pode contribuir para a promoção do desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos.

As pesquisas disponíveis estão mais relacionadas às famílias de crianças com deficiência mental ou sobre os aspectos psicológicos e o impacto que a cegueira acarreta na organização e estruturação familiar.

Assim, Cantavella e Leonhardt (1996 e 1999), estudando as reações emocionais dos pais quando da notificação do diagnóstico da deficiência visual, descrevem:

 Estado de choque: Período que revela um estado de confusão, podendo durar semanas, meses ou ano. É um período decisivo porque, conforme é resolvido, condicionará o desenvolvimento da criança.
 Culpa: Expressa pela pergunta Por que deveria acontecer isso comigo?
 Depressão: Sentimento de dor e incapacidade de enfrentar a situação.
 Horror à cegueira: A visão é considerada o mais prioritário dos sentidos.
 Futuro: A imagem da bengala branca e da venda de bilhetes. Na Espanha, alguns cegos vendem bilhetes de loteria.

As autoras observam que os pais sofrem muito com a perda do filho que idealizavam, que imaginavam; por isso, os sentimentos de culpa e rejeição se alternam com os de impotência e depressão, sentindo-se incapazes de enfrentar a situação. Esses sentimentos dolorosos vivenciados pela mãe afetam a qualidade de suas percepções e do olhar: ela não consegue olhar para sua criança, evita-a com medo de enfrentar a cegueira.

Passado um tempo, dizem elas, as famílias se estabilizam, nem sempre definitivamente. Há sempre episódios de crises emocionais cíclicas que podem reativar mecanismos exagerados de superproteção em diferentes momentos: festas, nascimento de outra criança, primeiras manifestações de autonomia, como caminhar, usar a bengala, ir para a pré-escola, a adolescência e a busca de trabalho.

Pesquisas realizadas no Brasil (Amiraliam & Becker, 1992), nesse sentido, mostram que aceitar a deficiência torna-se uma tarefa difícil, porque a família, principalmente a mãe, não consegue aceitar a substituição do filho ideal pela sua criança real, ficando completamente submersa pelo luto: “Vincula-se com o fantasma do filho desejado, morto mas constantemente insepulto”.

As autoras comentam que essas dificuldades de interação da família com a criança deficiente visual pode propiciar a ocorrência de condutas autísticas. Por isso recomendam ao psicólogo, entre outras atitudes:

“Acolher as expressões de sentimentos dos pais, desde as fantasias mais negativas, como a expressão do desejo de morte e abandono do bebê, às mais realistas, como a depressão e a elaboração do luto; incrementar o vínculo mãe-bebê, mas também os outros vínculos do sistema familiar, como o conjugal, parental e o fraterno, evitando a cristalização de uma reação simbiótica entre mãe e filho.” (Amiralian & Becker,1992, p. 51).

Outras experiências como a de Anache, com pais de alunos institucionalizados, revelam que é raro encontrar um clima familiar de aceitação, em que o deficiente visual possa ser encorajado a realizar exploração do meio em que vive. Normalmente essas pessoas, ao chegarem à instituição são inibidas, apresentam dificuldades para se relacionar com os outros. Esses estudos concluíram que:

“As características de personalidade das crianças cegas congênitas estão mais relacionadas às reações dos pais diante da ‘deficiência’ do que da situação orgânica em si.” (Anache,1994, p.107, l10).

Nos últimos dois anos, temos tido a oportunidade de participar de vários encontros com pais, em diferentes países e culturas, empenhados em discutir os seus sentimentos, desejos e expectativas em relação aos seus filhos. De uma forma geral, estão de acordo que antes de seus filhos serem pessoas com deficiência visual, são crianças, com os mesmos desejos, sonhos e demandas, como todas as outras crianças.

Os depoimentos revelam que reconhecem, de uma certa forma, as dificuldades iniciais em lidar com o fato novo ― deficiência ou diferença ― para o qual não estavam preparados; afirmam também que aprendem bastante com seus filhos e que têm muito a contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem desses filhos, necessitando, para tanto, de serem ouvidos e de terem um espaço para participar.

Quanto à participação de pais na escola, a pesquisa de Manzini e Janial (1999), analisando a integração de alunos com deficiência em escolas públicas na visão dos seus diretores, revela que, em relação à família, há falta de participação dos pais nos problemas dos filhos, não há acompanhamento, há falta de informações e “terceirização” dos filhos à escola.

Nesse sentido, Blanco e Duk (1997) afirmam que a participação dos pais de crianças com deficiência no processo educacional de seus filhos pode contribuir muito para um desenvolvimento adequado. Essa colaboração, tão importante, pode ser nas atividades da escola, no planejamento do currículo, no apoio à aprendizagem em casa e na observação do progresso do filho.

Essas reflexões nos conduzem ao conceito de educação, não apenas como fenômeno de valorização ou promoção do homem, mas também como processo que se exprime na equação cultura e poder, no seu sentido mais amplo – o político. Mello (1986) coloca que para o Brasil vir a ser uma democracia é necessário que seu povo adquira as qualidades humanas, os valores éticos necessários à transformação social.

Para esse autor, o sentido de comunidade é conseqüência direta do sentimento de responsabilidade e de autonomia individual, pois quem não se sente responsável por si mesmo, não poderá se sentir responsável perante o outro. Torna-se então necessária, a nosso ver, a participação da família e da comunidade no contexto escolar como agentes de cultura política.

De forma semelhante, na concepção de Silva Jr.(1984, p. 77), “educar é convencer-se da necessidade de realizar a humanidade de cada um pela construção da humanidade de todos”. No seu sentido mais profundo, esse é um ato de solidariedade e cooperação.

O conceito de educação que permeia a nossa legislação e o cotidiano escolar é o do relatório para a UNESCO 1996, da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, que destaca quatro pilares básicos: aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a fazer e aprender a ser. Esse pensamento tem por eixo, o desenvolvimento humano como forma de eliminar a opressão e a exclusão social.

Por esse viés, procuraremos evitar a concepção ingênua de que a educação decidirá o rumo da história, como afirmou Freire (1970, p.15). É preciso adotar a prática dialógica para desvelar as contradições de caráter cultural e político do mundo humano, a qual seja capaz de prover pela consciência, pela prática da liberdade e participação, a transformação social que almejamos.


CAPÍTULO 2

As Representações Sociais e a deficiência: o imaginário e a vida cotidiana

2.1 A teoria das Representações Sociais

A teoria das Representações Sociais originou-se no trabalho de Moscovici (196l), com uma abordagem sociológica da Psicologia Social, no qual pontua as relações dialéticas entre o homem e a sociedade, capazes de explicitar a pluralidade dos modos de pensar e de se comunicar.

Jodelet (1990) comenta que os sujeitos exprimem em suas representações o sentido que dão à sua experiência no mundo social, servindo-se dos sistemas de códigos e interpretações fornecidos pela sociedade e que, na realidade, projetam valores e aspirações sociais.

Nesta pesquisa, a deficiência visual como representação social será estudada no referencial de Moscovici e Jodelet, que entendem a questão como modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre os indivíduos:

“Toda representação é composta de figuras e de expressões socializadas. Conjuntamente, uma representação social é a organização de imagens e linguagens, porque ela realça e simboliza atos e situações que nos tornam comuns” (Moscovici, 1978, p.25).

De forma semelhante, Jodelet (1989) entende:

“Representações sociais são uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma visão prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (in: Spink, 1995, p. 32).

Dessa forma, a Psicologia Social compreende que as imagens, as opiniões, os conceitos são comumente apresentados e pensados na medida que traduzem a posição e a escala de valores de um indivíduo ou de uma coletividade. Para Moscovici, trata-se de uma fala retirada à substância simbólica longamente elaborada por uma coletividade que, ao modificar seu modo de ver, tende a influenciar― se e a modelar-se reciprocamente.

Nesse sentido, os preconceitos sociais jamais são manifestados isoladamente, eles se assentam no fundo de sistemas de raciocínio e linguagem no tocante `a natureza biológica e social do homem e suas relações com o mundo. Moscovici busca, dessa forma, articular processos psicológicos, simbólicos, conceituais e condutas engendradas às interações e relações sociais.

Esses sistemas são constantemente interligados, comunicados entre gerações, grupos, e as pessoas que são alvo desses preconceitos são naturalmente coagidas a entrar no molde elaborado, adotando, muitas vezes, uma atitude de complacência e conformismo.

No pensamento desses autores, as experiências concretas determinam a subjetividade, a representação e o pensamento; são, pois, ações processadas, elaboradas e interiorizadas na prática. Afirmam eles que não existe atividade psíquica desvinculada da prática e que não existem processos e conteúdos psíquicos que não estejam determinados pelas condições concretas da existência.

Por esse mesmo viés, surge também, na concepção de Riviére (1998), o que ele chama de sujeito emergente, produzido e determinado numa complexa trama de vínculos e de relações sociais, que é ao mesmo tempo ator e protagonista.

“Entendo o homem configurando-se numa atividade transformadora, numa relação dialética, mutuamente modificadora com o mundo; relação esta que tem seu motor na necessidade” (Pichon Riviére & Quiroga,1998, XI).

Neste trabalho, estamos diante do fenômeno deficiência visual que compõe duas faces complementares: a história individual, subjetiva, que abarca o interior, os vínculos, os sentimentos e as imagens que emergem nas tramas das relações que aí são significadas; a outra, a realidade objetiva, exteriorizada nas condições materiais concretas de existência que se manifestam nas formas de relação, interação e satisfação dos desejos e necessidades humanas das pessoas com deficiência.

Newton Duarte (1993), a esse respeito, apresenta, com muita propriedade, o conceito de alienação como sendo o distanciamento e conflito entre as forças essenciais humanas que vão sendo objetivadas em níveis cada vez mais elevados, e as condições concretas da existência na maioria dos indivíduos humanos.

Goldman (1980) concebe consciência, na ótica dialética, como origem e produto da necessidade da ação humana em relação aos outros homens, dentro de determinadas condições de produção, concluindo que a significação humana é impossível de ser compreendida fora da estrutura social.

Moscovici (1984) articula esses dois conceitos falando da idéia que nós temos da realidade. Ela é que governa nossas percepções e inferências construídas a partir do conjunto de nossas relações sociais. Aponta dois níveis de Representações Sociais distintos: um, de responsabilidade individual, compreendendo a energia pessoal, e outro, de responsabilidade social.

Moscovici assume, no prefácio de Textos em Representações Sociais, de Guareschi & Jouchelovitch (1998), que sente repulsa diante do dualismo do mundo individual e social, do reducionismo social às relações interpessoais ou intersubjetivas ou à redução inversa, negando a especificidade do indivíduo e fazendo do consenso o resultado de uma interação que faz desaparecer as distinções entre os indivíduos.

Surge, então, a noção do conflito entre o individual e o coletivo, essencial para a teoria das representações, pois o conflito não está apenas no domínio da experiência de cada um, mas é igualmente realidade fundamentada na vida social. Sem essa noção de representações partilhadas que assegurem uma coexistência possível, não se pode compreender o dinamismo da sociedade, as mudanças e as transformações das partes que a compõem.

Jodelet (1989) compreende que as representações traduzem o ser social dos grupos concretos e têm uma função de preservação da identidade coletiva e grupal. Consonante com essas idéias, Schurmans (1996), na perspectiva sociocultural, equaciona que o humano é o social, pois as representações são construídas na atividade prática dos grupos, mediatizada pela cultura no trio atividade-linguagem-representação; necessita, portanto, para seu estudo, de aportes teóricos e metodológicos plurais.

Então, compreender o significado da deficiência visual, entender o que significa ser e sentir-se diferente ou deficiente, conhecer a experiência de ter um filho ou um aluno com deficiência, são questões humanas complexas que necessitam de um olhar mais abrangente, para além da dimensão física e intelectual, contemplando múltiplos aspectos: emocional, ético e sociocultural.

Por essa perspectiva de valorização da essência humana através das situações concretas de vida, é que se buscará, pela atitude de escuta e acolhida, compreender e interpretar os sentimentos, as imagens e representações que expressam os conceitos e atitudes construídos e partilhados socialmente.


2.2 A questão ideológica e conceitual das Representações Sociais

Moscovici considera a tarefa mais importante da Psicologia Social o estudo da ideologia e da comunicação, considerando como fenômenos da ideologia a cognição e as Representações Sociais.

Mary Spink (1992) esclarece o conceito de ideologia nas Representações Sociais distinguindo dois aspectos centrais: i) a construção do conhecimento de caráter sociohistórico que as engendram e sua elaboração sociocognitiva; ii) discute a funcionalidade destes conhecimentos na instauração ou manutenção das práticas sociais.

As Representações Sociais, focalizadas num campo socialmente estruturado, de idéias, conceitos e visão de mundo, influenciam e delineiam as práticas sociais, possibilitando a emergência da ideologia como representante hegemônica a serviço das relações de poder. São, portanto, ideológicas.

Esses dois conceitos já estavam presentes nos dois processos básicos, criados por Moscovici, que compõem as Representações Sociais: a objetivação e a ancoragem . Objetivação é uma representação, basicamente um processo de classificação e nomeação, um método de estabelecer relações entre categorias e rótulos.

Nesse processo, a neutralidade é proibida pela própria lógica do sistema em que cada objeto e ser devem ter um valor positivo ou negativo. A ancoragem significa trazer para categorias e imagens já conhecidas o que ainda não está classificado e rotulado. Configura-se, assim, a marca do social integrado ao sistema do pensamento pré-existente em busca de transformações possíveis.

Jodelet (1989), principal colaboradora de Moscovici, organizando e sistematizando os conceitos, aponta as características fundamentais da Representação Social:

 representação de um objeto;
 representação imagética – a imagem pode alterar a sensação, a idéia, a percepção e o conceito;
 caráter simbólico e significante;
 poder de ação e construção;
 caráter autônomo e generativo.

Aprofundando esses conceitos, Jodelet (1990) define a objetivação como operação imaginante que dá corpo aos esquemas conceituais, necessários ao significado e à comunicação. Diz ela:

“As representações sociais são modalidades de pensamento prático orientadas para a compreensão e domínio do ambiente social, material e ideal. Enquanto tal, elas apresentam características específicas no plano da organização dos conteúdos, das operações mentais e da lógica.”(Jodelet, apud Crepaldi, 1998, p.8)

O significado, ou o nível conceitual, para essa autora, depende da marca social dos conteúdos, das condições e contextos dos quais emergem as representações e da qualidade da interação e da comunicação do sujeito com o mundo.

Nesse sentido, uma estrutura imaginante reproduz de forma clara a estrutura conceitual, e a objetivacão se dá na interação do social e nas formas dos conhecimentos relativos ao objeto de representação.

De forma semelhante, Jodelet (1990) amplia o conceito de ancoragem considerando que a intervenção social traduz a significação que as representações adquirem, conferindo-lhes sentido. Define, então, o conceito de rede de significações que são as idéias e os valores dos diferentes grupos que compõem a sociedade. Por essa rede de significações é que os fatos sociais serão avaliados e julgados.

Cria-se, na realidade, um jogo de significações internas e externas no campo das representações, articulando os aspectos individuais e sociais que expressam a identidade, os valores e as crenças de determinados grupos. Dessa forma, as relações sociais compõem a constituição das representações, servindo de referência para leitura e interpretação da realidade.

Encontra-se, aqui, a dimensão ética, valorativa, crítica, implícita nas interações humanas e ações sociais. Podemos apreender que conceito social da deficiência tem a ver com nossa visão de mundo, de ser humano, de ciência e de sociedade; e deve ser, portanto, estudado também numa dimensão ideológica.

Para isso, as representações sociais da deficiência visual serão estudadas como processo intra e interpsíquico, como sugere Jodelet (1989):

“As representações sociais devem ser estudadas articulando elementos afetivos, mentais, sociais, integrando a cognição, a linguagem e a comunicação às relações sociais que afetam as representações sociais e a realidade material, social e ideativa sobre as quais elas intervêm.”(In: Spink, 1998, p. l2l).

Na gênese das representações, o indivíduo não é apenas um ser genérico, mas é um sujeito histórico, com uma história pessoal e social, atribuindo às Representações Sociais uma expressão de sentimentos e afeto com poder de criar e transformar a realidade.


2.3 O significado das Representações Sociais no campo da deficiência

Conhecer o deficiente, sua família e sua escola implica dirigir o olhar para partes sem perder de vista a estrutura global para aclarar as relações, os comportamentos e as atitudes. Há necessidade, portanto, de desvelar a essência, transcendendo o objeto material, investigar a subjetividade de como as pessoas elaboram essa consciência.

Ao mesmo tempo, é um movimento em transformação, em contradição, pois sem perder a especificidade como parte da totalidade, apresenta as crenças e as representações constituídas na totalidade mais ampla.

Nesse campo conceitual, observa-se que o fenômeno deficiência restringe-se não só ao específico, à limitação que ao mesmo tempo revela e oculta. Cabe, então, perguntar: O que revela e oculta a deficiência? A dificuldade de olhar ou de aproximar-se de seres imperfeitos? A dificuldade de lidarmos com as próprias limitações e sentimentos? A rejeição de perfis humanos diferentes? A nossa matriz cultural de normalidade permite divergência e contradições?
Essas são indagações e conflitos existenciais humanos vivenciados por mim, por meu filho, por minha família, por nossos pares e, acredito, também por grande parte dos profissionais que hoje fazem uma leitura reflexiva e crítica das questões ideológicas e políticas que permeiam o imaginário social em nosso meio.

Moscovici (1998) reconhece que a essência desses conceitos simbólicos é complexa e contraditória, difícil de apreender, pois as Representações Sociais são entidades quase tangíveis na medida em que povoam nosso cotidiano.

Pretende-se, então, neste trabalho, ouvir a pessoa com deficiência-família-escola-professores, buscando compreender os conceitos sociais, as construções simbólicas e as relações ideológicas, desvelando os conflitos e as contradições existentes na realidade social, na vida prática, ou seja, no cotidiano em que estão imersos.

Nesse intuito, a teoria das Representações Sociais terá, como fio condutor deste debate, o palco das interações sociais no contexto familiar e escolar, que é o espaço onde as pessoas se encontram para falar de seus sentimentos, desejos, expectativas, necessidades e sonhos de transformação. Por essa teia e rede de significados, o cotidiano e a prática social serão revelados, desnudados, discutidos e renegociados através de ação compartilhada.


2. 4  O imaginário e o cotidiano das pessoas com deficiência

A vida cotidiana das pessoas com deficiência visual comporta um mundo subjetivo, com sentimentos, afetos, experiências, desejos, e história pessoal ao mesmo tempo intersubjetiva e objetivada nas relações e ações partilhadas socialmente.

Nesse contexto, buscar-se-á evitar o reducionismo de que deficiência é apenas um fenômeno socialmente construído, pois a perda sensorial e as dificuldades dela decorrentes são reais, e a forma diferente de aprender e construir conhecimento são essenciais.

As diferenças existem concretamente, e são dificuldades individuais, pessoais que podem ser, na realidade, mediatizadas pelas crenças, conceitos e superadas pelas atitudes sociais. É o que fala Ribas (1983): “Todas as pessoas são aquilo que a sua história, sua condição social e seu eu permitem”.

Essa mediação pode ser positiva ou negativa, conforme os parâmetros e conceitos sob os quais está pautada. Os conceitos que geralmente permeiam o imaginário de uma determinada comunidade ou grupo são os da dicotomia: perfeição/imperfeição, deficiência/eficiência, desvio/norma padrão.

Esses conceitos limitadores, geradores dos estereótipos e preconceitos que influenciam as relações humanas nas sociedades com mentalidade hegemônica, estão presentes no imaginário e cotidiano das pessoas com deficiência visual.

Acerca das representações da deficiência que influenciam a dinâmica das relações sociais, Amaral (1994, p.37) tem exposto: “as atitudes são disposições psíquicas, quase corporais, fatores do indivíduo, como necessidades, valores e, principalmente, emoções”.

Esse tem sido o conceito da deficiência construído historicamente: a diferença pautada na comparação do ideal estético, do previsível, do conhecido. A diferença ou a falta de semelhança põe em xeque a ordem estabelecida, e em risco, as crenças, os valores e os conceitos subjetivados e objetivados no outro. Desarticula e desmonta a auto-referência, o domínio, o jogo do poder, daí talvez tanta resistência.

Se o conceito social da deficiência visual é o da diferença natural, da diversidade, das diferenças individuais e culturais que compõem e enriquecem a vida humana e coletiva, estamos diante de uma ressignificação da deficiência. As pessoas diferentes ou com deficiência encontrarão espaço para marcar sua presença no mundo, participar de forma diferente da usual, exercitar assim sua singularidade e dignidade por um caminho diverso.

Esse conceito envolve uma nova produção sociocultural. Rompendo com o processo de autodeterminação, gera instabilidade, desequilíbrio, articulações contraditórias, imprevisíveis, indeterminadas, muitas vezes transitórias.

Esse confronto com o desconhecido, com a diferença na maneira de ser, pensar, viver, agir e produzir, pode provocar diferentes reações no cotidiano das pessoas com deficiências, de suas famílias, no contexto escolar e comunitário. Essas posturas ou atitudes vão desde o fenômeno de paralisação, alienação, negação, resistência, ruptura ou acolhida e busca de alternativas para a convivência com a diferença. Surge, então, por esse último caminho, o conceito de alteridade, o reconhecimento do outro na sua diferença.

Em Castoríadis (1982), encontramos o conceito de alteridade como o vir-a-ser, provisão inesgotável de mudança e transformação que desafia toda a significação já estabelecida pela sociedade. Esse autor fala da negação e alienação como encobrimento da alteridade, denegação do tempo, desconhecimento do indivíduo como ser histórico-social pela sociedade:

“Esta denegação, esta ocultação (...) corresponde às necessidades de economia psíquica dos sujeitos enquanto indivíduos sociais. Arrancando-os à força de sua loucura monádica, de sua representação, desejo e afeto originários, da a-temporalidade, da an-alteridade, depois da onipotência; impondo-lhes, ao instituí-los como indivíduos sociais, o reconhecimento do outro, a diferença, a limitação, a morte, a sociedade lhes proporciona, de uma forma ou outra a compensação através desta negação última do tempo e da alteridade.”(Castoríadis, 1982, p. 250-25l).

Nesse sentido, a sociedade se institui e nos institui também como heteronomia, em vista das diferentes significações que dão sentido ao viver coletivo, dialeticamente articulado. Esse autor nos remete ainda a outro conceito complexo que é o da autonomia ao dizer:

“a autonomia é a instauração de uma outra relação entre o discurso do outro e o discurso do sujeito. (...) Existe a possibilidade permanente e permanentemente atualizável de olhar, objetivar, colocar à distância e finalmente transformar o discurso de Outro em discurso do sujeito”. (Castoríadis, 1982, p. l26-l27)

O sujeito autônomo se auto-institui, pois autonomia também significa autocriar-se e autogovernar-se. Paradoxalmente, essa é uma tarefa que pertence à trama coletiva, depende da disponibilidade do outro, da mediação social.

O processo de autonomia do aluno com deficiência visual não se desenvolverá apenas pela criação de oportunidades iguais, mas, principalmente, pela possibilidade que tiver de aprender, de atuar e de participar amplamente na comunidade, incluindo as tomadas de decisões acerca de suas questões.

Os movimentos de luta pelos direitos das pessoas com deficiência têm muitas vezes se limitado à busca de igualdade de oportunidades ou ao respeito e reconhecimento das diferenças, sem levar, muitas vezes, em consideração que o desenvolvimento da autonomia é a oportunidade de participação irrestrita, inclusive nas tomadas de decisões .

Em relação à participação das pessoas com deficiência e sua família deve ser instituída uma nova cultura, não do assistencialismo, do paternalismo, da espera passiva da contemplação dos direitos sociais e políticos, mas a assunção de um novo papel, de atores ativos, participantes, engajados e incluídos no sistema comunitário.

Talvez seja esse o grande desafio da modernidade, a busca de um espaço mais amplo que não dê conta apenas da especificidade, mas do todo, que garanta a atuação das pessoas com deficiência e seus familiares nas discussões para formulação de políticas, elaboração de programas e tomadas de decisões como sujeitos co-participantes das transformações sociais.

Essa é a construção da autonomia de que fala Castoríadis, que é, ao mesmo tempo, pessoal e coletiva, na qual as pessoas com deficiência e seus familiares são chamados para falar de seus desejos, necessidades, expectativas, possibilidades e de como podem participar. Enfim, esses são comportamentos e atitudes mais éticos, plurais, partilhados e humanos. Vamos, então, dar espaço e voz aos interessados.


CAPÍTULO 3

Metodologia da pesquisa

3.1 Discutindo caminhos e alternativas

O eixo metodológico, utilizado neste trabalho, concebe as Representações Sociais como um conjunto de ações dinâmicas, partilhadas, em movimento constante, capaz de apontar caminhos para a transformação do cotidiano das pessoas com deficiência e seus familiares.

No pensamento de Moscovici e Jodelet, as imagens, opiniões, e conceitos comumente expressos não são pensados apenas na medida que traduzem escalas de valores de um indivíduo ou comunidade. Trata-se de uma fala, de um recorte da substância simbólica, históricamente elaborada entre gerações, nas quais se assentam, muitas vezes, significados, sistemas de raciocínio e linguagem que expressam a atitude diante do ser com deficiência no mundo.

Compreender a realidade, o cotidiano das pessoas com deficiência e o seu entorno significa contemplar as dimensões simbólicas implícitas na ação social, mergulhar nos conflitos existenciais humanos para apreender a realidade interna, o imaginário e representações que orientam a ideologia assumida no contexto social.

Neste caminho, o pensamento de Heller (1972) contribui para compreender o que ocorre no cotidiano, pois é na cotidianidade que pode ocorrer a desagregação, entendida como a separação ser-essência e pensamento-ação, terreno propício à alienação. Essa separação gera a alienação produzida pela estrutura econômica de uma sociedade, e quanto maior for, a vida cotidiana irradiará a sua própria alienação para as demais esferas.

Adota-se, nesta pesquisa, o conceito de alienação como a negação do desenvolvimento humano genérico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivíduos; é a separação entre a produção humana genérica e a participação consciente do indivíduo nessa produção.

A metodologia escolhida é a análise do discurso do aluno-família-professor que manifesta e comunica a essência, o viver, as experiências, as produções, os conflitos, a essência concreta e a contraditória das representações individuais e coletivas.

O caminho a ser percorrido é o das representações sociais, fundamentado na perspectiva psicossocial e cultural, expressos no pensamento de Moscovici e Jodelet, que permitem a comunicação entre os indivíduos para elaboração de pensamentos compartilhados desenvolvidos na vida cotidiana.

O significado de vida cotidiana aqui adotado inspirou-se em Heller (1972), e é concebido como a vida do homem inteiro que participa da vida com todos os aspectos de sua individualidade e personalidade. A vida cotidiana é a vida do indivíduo que é, simultaneamente, ser particular e ser genérico.

O homem do cotidiano, como diz Heller (1972), é atuante, fluido, ativo, receptivo, é um ser genérico porque é produto e expressão de suas relações sociais, uma vez que é representado pela sua comunidade, onde forma sua consciência individual e social..

Para essa autora, analisar o significado da deficiência na vida cotidiana implica analisar pensamentos, comportamentos, atitudes e preconceitos, enfatizando que o preconceito é categoria do pensamento e comportamento cotidianos que diminui e coloca obstáculos no aproveitamento de todas as possibilidades humanas, por isso é preciso penetrar no universo conceitual dos sujeitos para poder entender o sentido que dão aos acontecimentos e às interações sociais.

Alerta-nos ainda para o fato de que o pensamento e o comportamento cotidianos assumem os estereótipos e analogias dos esquemas já elaborados e a nós impingidos pelo meio. Coloca-nos, então, diante de um impasse: problematizam-se esses estereótipos do pensamento e comportamentos estabelecidos, ou assume-se a atitude de conformismo e resignação, o que também constitui forma de alienação.

Cremos que superar é buscar alternativas na possibilidade do movimento dos indivíduos envolvidos – pessoas com deficiência-família-escola – que pretendem discutir os valores, posturas e atitudes, objetivados e presentes na vida cotidiana da sociedade.


3.2 Delineando os objetivos da pesquisa

Como já pontuamos anteriormente, e pelos referenciais teóricos elencados neste percurso, as Representações Sociais são pensamentos compartilhados, construídos e desenvolvidos na vida cotidiana.

Deparamo-nos, então, diante de dois grandes desafios: i) compreender o ser a partir da reflexão sobre seus significados e sentidos elaborados e atribuídos na sua história, e ii) pensar o fenômeno deficiência, desvelando os dados nas suas manifestações e ocorrências no processo de desenvolvimento pessoal e social.

Dessa forma, o objetivo desta pesquisa é dar voz aos pais, alunos e professores, para que, por meio de suas falas, possam explicitar os sentimentos, significados e as representações que emergem no cotidiano das pessoas com deficiência visual; buscando compreender as atitudes e desvelar as contradições existentes nos conceitos de integração e inclusão que influenciam e expressam as ações na prática escolar e social.

Para desempenhar essa tarefa, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, com roteiro prévio, procurando manter uma relação dialógica e espontânea, com depoimentos que comunicassem os conteúdos simbólicos capazes de desvelarem as contradições da realidade individual e social.

As entrevistas, tanto com os alunos como com os pais e professores, procuraram desvendar os conteúdos relacionados ao conceito social da deficiência: as imagens, os sentimentos, as representações, os significados atribuídos e como essas diferentes percepções interferem no relacionamento e orientam as ações práticas.

Da prática pedagógica e social, procuramos compreender como se dá: a relação aluno-família, professor-aluno, professor-família, verificando o que tem dado certo na escola e quais as dificuldades encontradas; o nível de participação dos professores, pais e alunos na elaboração do Projeto Político-Pedagógico e se a família e a escola têm contribuído para a integração ou inclusão social das pessoas com deficiência visual.

Os roteiros de entrevista e as questões foram flexíveis e encaminhadas de acordo com a idade, nível de ensino e interesse dos entrevistados, permitindo que cada um expressasse livremente as experiências e os momentos já vividos (Anexos 1, 2 e 3).

A análise dos dados e de seus conteúdos por intermédio da triangulação dos discursos objetivou confrontar os conceitos, desejos, anseios, expectativas e ações, desvelando as contradições e conflitos.


3.3 A escolha e a identificação dos participantes e escolas

O critério de seleção dos participantes teve origem nos conflitos conceituais e ideológicos vividos hoje por nós, pais, alunos e professores que apelamos por uma discussão mais ampla sobre os novos paradigmas da Escola para Todos ou inclusão total na sociedade.

A Política Nacional de Educação Especial, pautada nos princípios democráticos de oportunidade para todos, preconiza de forma genérica e abstrata a participação dos pais, dos educandos e dos professores, especializados ou não, na elaboração do Projeto Político-Pedagógico na escola.

Torna-se, então, evidente a necessidade de se estudar e de se discutir as Representações Sociais que mediatizam as relações interpessoais e possibilitam a construção do vínculo, como estrutura dinâmica em movimento, que engloba tanto os sujeitos quanto os fenômenos Integração e Inclusão, e a forma como estes são concebidos neste momento histórico. No quadro a seguir apresentamos algumas informações sobre as escolas e os participantes:


Quadro 1 ― Identificação dos alunos e escolas

Aluno

Sexo

Idade

Escolaridade

Condição

Sistema

Tipo de escola

01

Masc.

7

Alfab. Cego Inclusão Municipal E.1

02

Fem.

9

Alfab. Dm+Visão Subnormal Inclusão Particular E.2

03

Masc.

17

8.ª série Visão Subnormal Integração Particular E.3

04

Masc.

22

2.º grau Cego Integração Comunitária E.4

05

Fem.

20

3.º grau Cego Integração Estadual E.5

A escolha dos participantes pautou-se em dois critérios distintos: retratar a realidade dos alunos com visão subnormal e cegueira e verificar os impasses existentes na trajetória escolar, em diferentes níveis de ensino, do fundamental à universidade. Solicitamos aos alunos a indicação dos professores que julgassem bons, levando em consideração a qualidade da interação e comunicação e o interesse demonstrado pela aprendizagem desses alunos.

A seleção das escolas foi orientada pelas propostas bem sucedidas de integração e inclusão em diferentes contextos socioculturais e econômicos que permitissem compreender como esses conceitos são elaborados e de que forma influenciam a prática escolar e social.

Em virtude dessas amostras serem poucas em Campo Grande, MS, e considerando o levantamento realizado (1999) na Superintendência de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação, no qual constatamos que as escolas contam apenas com professores capacitados em serviço para realizar o atendimento educacional desses alunos, é que decidimos eleger escolas de outros estados que pudessem representar as duas tendências utilizadas em nosso meio.

Dessa forma, o nosso campo de pesquisa é constituído pela primeira experiência de inclusão e alfabetização de um aluno cego na classe comum, em uma Escola Municipal, em Campo Grande, MS. E para contemplar a polêmica questão da inclusão de alunos com múltipla deficiência, selecionamos a segunda, na experiência de uma escola particular no Rio de Janeiro, recentemente apresentada na TV Futura, que recebe o apoio da Unesco para esse projeto.

Torna-se importante esclarecer que entre a população deficiente visual há alta incidência de deficiências associadas e muita resistência das escolas, até mesmo especializadas, em acolher e trabalhar alunos com múltipla deficiência.

A terceira experiência refere-se à mais antiga proposta de inclusão social de alunos com deficiência visual que se tem notícia no Brasil, promovida pela Escola Comunitária de Cegos de São Luís do Maranhão, que de forma inversa abriu as portas da instituição para alunos videntes. Entrevistamos ali dois alunos e um professor especializado que é deficiente visual total. Por último, ouvimos o depoimento de uma aluna cega com experiência de integração desde a pré-escola e que hoje cursa a Faculdade de Música na Unicamp, São Paulo.

As amostras selecionadas contemplam experiências representativas, tanto da integração quanto da inclusão nas diferentes etapas da trajetória escolar. Foram cinco escolas selecionadas, cinco alunos e quatro professores entrevistados, como mostram os Quadros 1, 2 e 3. Optamos por um aluno da universidade com o objetivo de resgatar as memórias escolares, as vivências e os momentos que marcaram esse percurso.


Quadro 2 ― Identificação dos pais entrevistados

Aluno

 Pai ― Mãe

Escolaridade

Profissão

1

M 1

Superior Dentista

2

M 2

Superior Arquiteta

3

P 3

Superior Engenheiro

4

M 4

Fund. incompleto Faxineira

5

M 5

Superior Pedagoga


 
Quadro 3 ― Identificação dos professores entrevistados

Professor

Sexo

Escolaridade

Habilitação

Experiência
Ed. Especial

Escola

1

Fem. Pedagogia

Não

Não

Municipal

2

Fem. Pedagogia

Não

Não

Particular

3

Fem. Pedagogia

Não

Não

Particular

4

Masc Ped/Sociol.

Sim

Cego

Comunitária

5

Masc Doutorado

Não

Não

Estadual



Na impossibilidade de entrevistar todos os professores dos diferentes níveis de ensino, solicitamos aos alunos a indicação do professor a ser entrevistado de acordo com os seguintes critérios: maior contato, bom nível de interação e comunicação, empenho na aprendizagem do aluno.


3.4 Dos instrumentos e procedimentos de coleta e análise

A preocupação inicial foi encontrar instrumentos e procedimentos que dessem conta de articular as questões globais da pessoa com deficiência visual, sem perder a especificidade nem a visão do todo.

Refletindo sobre o nosso papel de pesquisadora, mãe e profissional que acompanha o processo de desenvolvimento e aprendizagem de algumas crianças, procuramos cercar-nos de instrumentos que nos proporcionassem segurança e confiabilidade para escutarmos e analisarmos o discurso do outro.

Nesse sentido, Castoríadis apontou-nos o caminho:

“Um discurso que é meu é um discurso que negou o discurso do outro; que o negou, não necessariamente no seu conteúdo, mas enquanto discurso do outro (...) A autonomia é a instauração de uma outra relação entre o discurso do Outro e o discurso do sujeito (...) Existe a possibilidade permanente e permanentemente atualizável de olhar, objetivar, colocar à distância e finalmente transformar o discurso do Outro em discurso do sujeito.”(Castoríadis, 1982, p. l26― 127).

Buscando essa autonomia, aproximação e distanciamento necessários é que decidimos pela entrevista semi-estruturada, com roteiro prévio, permitindo aos falantes explicitarem seus sentimentos, desejos, experiências e aprofundar livremente questões que julgassem de maior valor ou pertinência.

Dessa forma, os roteiros dos pais, alunos e professores foram elaborados com aproximadamente dez temas semelhantes que provocassem situações dialógicas espontâneas, permitindo uma nova condução diante de situações delicadas ou questões pessoais que pudessem suscitar sentimentos mais profundos, ansiedade ou emoções. O roteiro foi apresentado para discussão na disciplina “A entrevista na pesquisa social”, tendo sido enriquecido com sugestões do professor e colegas do Programa de Mestrado.

Para assegurar espontaneidade e melhor comunicação dos dados, as entrevistas foram gravadas individualmente, em local escolhido pelos entrevistados, com tempo também por eles delimitado e em diferentes espaços reservados: residências, salas de aula, gabinete de trabalho e até mesmo no jardim da escola.

A técnica da gravação foi muito útil em virtude de encontrarmos mães com baixo nível de escolaridade, criança ainda não alfabetizada, e pela facilidade de comunicação para pessoas cegas. Talvez pelo fato de ser um elemento de pertença ao grupo de pais e professores, não encontramos nenhuma dificuldade de interação e de comunicação, mesmo entre as pessoas totalmente desconhecidas, nem quanto aos procedimentos e técnicas utilizadas.

Nos encontros foram enfatizados os objetivos da pesquisa, colocando-se as pessoas à vontade, com a possibilidade de rever e confirmar as falas após a transcrição dos discursos. As crianças e os pais se empolgaram com as gravações, demonstrando prazer e satisfação com a oportunidade de expressar sentimentos e pensamentos. Os professores colaboraram prontamente e agradeceram por poderem participar das pesquisas.

Foram realizadas ao todo 15 (quinze) entrevistas, conforme ilustraram os quadros anteriores, identificados, por princípio ético, pelas seguintes nomeações: A.1, A.2,... (aluno), Prof.1, Prof.2,...(professor), M.1, M.2,...(mãe), P.1 (pai). Tivemos somente um pai entrevistado. Cabe salientar que, em nossa realidade cultural, freqüentemente é a mãe quem acompanha as atividades escolares do filho.

Após as entrevistas, imediatamente realizamos a escuta e a transcrição dos depoimentos gravados, adotando o processo de leitura e atenção flutuante recomendado por Thiollent (1985), registrando os comportamentos, gestos, expressões não-verbais, entonações e silêncio que pudessem nos ajudar a interpretar o fenômeno estudado.

Realizamos preliminarmente um ensaio para testar os procedimentos de análise de conteúdo proposto por Manzini (1998), apresentado no Programa de Mestrado em Educação da UCDB, fazendo o recorte dos discursos, discutidos e analisados com o apoio da teoria das Representações Sociais.

Os procedimentos de coleta de dados com roteiro semiaberto, composto por situações dialógicas e depoimentos espontâneos, comunicaram densamente os sentimentos e permitiram apreender os desejos, os conteúdos do pensamento, as expectativas e necessidades surgidas na vida cotidiana, relevantes para a análise em profundidade.

Procuramos compreender os significados, os conteúdos simbólicos, os sentidos, a essência do viver cotidiano, realizando o recorte das falas, selecionando os aspectos comuns, elencando os temas centrais e subtemas.

Organizamos essas informações recortando as falas, construindo categorias, formulando as hipóteses possíveis e articulando relações permitidas pela triangulação dos discursos.

Essa triangulação nos possibilitou compreender o que Bardin (1977) queria dizer quando se referia ao objetivo da análise do conteúdo das comunicações: que devemos buscar nos discursos os outros significados, ou seja, os significados de natureza psicológica, sociológica, política e histórica.

A seguir, apresentaremos os temas e subtemas identificados nos discursos de pais, alunos e professores:

 

Quadro 4 ― Temas e subtemas identificados nos discursos dos pais, alunos e professores

TEMAS

SUBTEMAS

Representação
dos pais

Desvelando o significado da deficiência

Sentimentos gerados a partir da deficiência

Construção de vínculos afetivos com os filhos

Relações interpessoais e sociais

Expectativas e desejos da família em relação ao filho e sua integração na escola e sociedade

Representação
dos alunos

Desvelando o significado da deficiência

Desejos e expectativas dos alunos

Representação
dos professores

A percepção construída: a imagem do aluno

A concepção da prática pedagógica: avanços e impasses

A inter-relação
dos discursos

A representação da integração e inclusão: avanços, falhas e contradições

O trabalho coletivo

As adaptações curriculares

Reestruturação e organização da escola

A prática social na visão dos atores

Discutindo os apontamentos dos discursos


CAPÍTULO 4

O significado da deficiência na vida cotidiana: apresentação e análise dos discursos

Neste capítulo, analisaremos os discursos da tríade pais-alunos-professores que podem nos revelar os aspectos dinâmicos e práticos da relação, interação e convivência social que configuram e constroem as Representações Sociais e orientam as ações na vida cotidiana.

Iniciaremos pelo discurso da família em virtude de ser o núcleo mais próximo, gerador e catalisador de sentimentos, expectativas e aspirações; depois, apresentaremos as representações dos alunos, como elaboram os sentimentos, dão significado à sua própria deficiência e de que forma reagem às atitudes e posturas das pessoas em relação à deficiência visual e, por último, apresentaremos o discurso dos professores e a discussão sobre a prática pedagógica.

Após a apresentação das representações dos professores, dos pais e alunos faremos a inter-relação dos discursos e o fechamento dos mesmos.


4.1 Tema: A representação dos pais

Neste tema, organizaremos as informações coletadas nas entrevistas, agrupando-as em subtemas recortados da fala dos pais, procurando abstrair o conteúdo e as mensagens que possibilitam reflexão sobre as representações manifestas. Assim, abordaremos dois subtemas: i) Desvelando o significado da deficiência e ii) Expectativas e desejo da família em relação ao filho e sua integração na escola e na sociedade.

4.1.1 Subtema: Desvelando o significado da deficiência

Neste tema e subtemas, pretendemos focalizar os sentimentos e as imagens que os pais constroem acerca de seus filhos com deficiência visual, procurando verificar de que maneira essas representações interferem no estabelecimento de vínculos afetivos, nas relações interpessoais em família, nos desejos confessos e nas expectativas de vida para esses filhos na escola e na comunidade.

Para a discussão e análise, por questões didáticas, relacionaremos os seguintes itens: sentimentos gerados a partir da deficiência, construção de vínculos afetivos e relações interpessoais e sociais.

4.1.1.1 Sentimentos gerados a partir da deficiência:
dor, tristeza, frustração, impotência.

Inicialmente, foram esses os sentimentos relatados por quase todos os pais, mas nota-se que à medida da convivência, da experiência e da informação, esses sentimentos são transformados e cedem lugar a sentimentos mais positivos que denotam aceitação e valorização da pessoa humana, como nos mostram os discursos abaixo:

― “Hoje... eu me sinto bem! Logo no início eu não conseguia aceitar. Não em função dele, mas em função dos outros...” (M.1).

― “A partir do tempo passando... fui chegando à conclusão, vendo o desenvolvimento do B. que ele poderia ter um desenvolvimento normal, como as outras crianças... então a aceitação passou a ser muito maior. ” (M.1.)

Os sentimentos, aqui relatados por esta mãe, revelam os mecanismos de reação e atitude de não-aceitação de um fato novo, desconhecido e inusitado que é o nascimento de uma criança com deficiência ou, como neste caso, a aquisição desta. O sentimento inicial foi de não-aceitação, não da criança, do filho, como afirmaram alguns estudos psicológicos apresentados, mas do fenômeno deficiência em virtude do medo e dificuldade de enfrentar a cegueira, como discutem Cantavella e Leonhardt (1999).

A imagem inicial que se desvela é a da conotação negativa, adquirida no conceito social já cristalizado em nossa cultura: não em função dele, mas em função do outro. Constata-se aqui, os conceitos de Moscovici (1984) e Jodelet (1990) acerca dos processos que constituem as Representações Sociais, a objetivação e ancoragem: o medo, neste caso, advém da rejeição dos outros, que vai depender do conceito social marcado pelos estereótipos da cegueira, da discriminação e da não-assimilação. Sobre a opinião e aceitação do outro é que os sentimentos são projetados.

Essa imagem negativa da deficiência visual que esta mãe inicialmente apresenta aos poucos cede lugar para sentimentos de aceitação, mas, para isso, há necessidade de tempo, experiência e de uma convivência positiva, capaz de tornar o não-familiar em familiar, de conviver com o inusitado da diferença. Sobressalta, além da necessidade de tempo, a ajuda e acolhida para lidar e elaborar esses sentimentos.

― “Comigo mexeu muito ... eu... eu... preferia que tivesse acontecido comigo, é lógico (comoção.. lágrimas...). Mexeu em tudo com a minha família... Mexeu no sentido de a gente conseguir enxergar um pouco mais do que a gente enxergava... porque a minha visão da pessoa cega era totalmente diferente do que é hoje.... Mexeu assim comigo tão internamente... que eu me achei muito auto-suficiente... e, de repente, foi a primeira vez que eu me deparei com uma coisa que eu não podia resolver... (muita emoção)”(M.1).

Emerge, aqui, o sentimento de dor expresso pela tristeza e choro, talvez pela perda do filho idealizado e pela frustração que esta mãe vive diante da impotência para reverter a deficiência do filho. Deixa transparecer que a imagem anterior era negativa, provavelmente carregada dos estereótipos presentes no imaginário coletivo e nas experiências sociais anteriores com pessoas deficientes.

Entretanto, a atitude de aceitação foi surgindo com o tempo, com a convivência, na medida em que foi percebendo que o desenvolvimento não tinha sido afetado, que ele poderia ter um desenvolvimento “normal” como as outras crianças.

Sentidos semelhantes foram encontrados por Omote (1980). Nas representações das mães entrevistadas não havia lugar para o filho real, pois havia o filho idealizado. Este filho idealizado era normal como as outras crianças.

Evidencia-se, desta forma, a representação da deficiência como anormalidade, presente no imaginário desta mãe; a anormalidade, aqui, não é simbolizada pela cegueira, mas pelo medo de comprometimento do desenvolvimento cognitivo ou das atividades acadêmicas. Constata-se o fenômeno de extensão da deficiência visual, em virtude da falta de informação que essa mãe possuía acerca das possibilidades das pessoas cegas.

Os conflitos revelados, neste discurso, evidenciam a tentativa de superar o estereótipo da deficiência como anormalidade presente no imaginário desta mãe que diz: “A atitude de aceitação foi surgindo com o tempo, com a convivência, à medida que observei que o desenvolvimento de B poderia ser normal como o das outras crianças.” (M.1)

A imagem da deficiência elaborada e a atitude diante da deficiência, confessada por essa mãe, nos remete ao que Amaral (1994) comenta: “Atitudes são uma disposição psíquica ou afetiva em relação a determinado alvo: pessoas, grupos ou fenômenos, fatores dos indivíduos como necessidades, valores e, principalmente emoções”.

Esse é o grande desafio que a deficiência impõe.


4.1.1.2 Construção de vínculos afetivos com os filhos

Observa-se que, depois das vivências de dor, luto, mágoa e de lidar com a frustração, bem como da experiência da convivência e com o passar do tempo, novas imagens e significados são elaborados. Vejamos de que forma alguns pais conseguem estabelecer vínculos afetivos com seus filhos:

― “Olha... eu acho que a deficiência de...K..... eu nunca acho que é uma coisa ruim... Ah! engraçado...(risinho com emoção) eu acho que sempre olhei para ela como se fosse um ser fazendo parte da diversidade humana.... eu nunca olhei o deficiente como se fosse coisa errada, sempre olhei ela como diferente... porque existem pessoas com deficiência, dez por cento da humanidade é assim... como dez por cento das flores são assado...dez por cento dos pássaros são como...como é....que não sei...e... ela tem deficiência por um lado, tem características pro outro, entendeu?...então, noventa e cinco por cento é muito prazeroso porque eu...tenho...eu sou muito curiosa...isso não me assusta...agora, sempre me abriu o mundo... outro dia eu fiz um tipo de comparação como ....se eu tivesse ido pro mar pescar um peixe e aí quando eu puxei o anzol não veio o peixe, veio a estrela-do-mar... eu falei: “poxa,... eu fui pescar um peixe e, me veio uma estrela... poxa! no mar tem estrelas!...o que será mais que tem no mar”.... aí eu coloquei uma máscara e fui mergulhar...aliás eu adoro mergulhar... então eu fui ver um mundo riquíssimo, fascinante...coisa que eu não conhecia... então, eu considero assim, ela é aquela estrelinha-do-mar que me fez mergulhar no oceano... e esse oceano me fez crescer...” (M.2).

Os sentimentos, imagens e sentidos emergem no momento em que essa mãe precisa pensar e atribuir significado à deficiência na vida dela e de sua filha. É um momento de forte emoção: denota toda a ansiedade que os pais têm de escutar, de falar, de serem ouvidos e da necessidade de acolhida.

A fala desta mãe mostra que ela consegue construir vínculo afetivo positivo com a filha a partir do momento em que ela estabelece um raciocínio de não-vinculação com a deficiência, mas de dirigir o olhar para a pessoa humana diferente em que a filha se constitui.

Do ponto de vista psicológico, não encontramos nesse discurso sentimentos e vínculos negativos, como aqueles encontrados em famílias descritas pelas pesquisas de Telford e Sawrey (1976): sentimento de autocomiseração e lamentação, revolta, não-aceitação, sentimento de culpa, vergonha ou projeção das causas da deficiência nos outros.

O que encontramos foi o discurso de uma mãe que toma consciência das diferenças e limitações da filha e busca ancorar o seu pensamento no conhecimento científico e na diversidade encontrada na natureza:

― “...eu acho que sempre olhei para ela como se fosse um ser fazendo parte da diversidade humana.... eu nunca olhei o deficiente como se fosse coisa errada, sempre olhei ela como diferente... ela tem deficiência, por um lado, tem características, por outro,...ela é estrelinha do mar que me fez mergulhar num oceano....” (M.2).

Anuncia-se, desta forma, uma outra representação social da deficiência, diferente das reações psicológicas de caráter negativo que sempre foram descritas nas reações dos pais. Inicia-se uma transformação conceitual de não-valorização da imperfeição, mas de valorização da diferença, das possibilidades humanas. Essa é uma atitude de acolhimento da pessoa com deficiência, dentro de um processo de aceitação das diferenças, sem negar as limitações e dificuldades, o que poderá levar à descoberta de novos desafios.

Esse processo de aceitação não nega a deficiência, as limitações, mostra um novo olhar ou até mesmo um mecanismo de defesa pela racionalização, na tentativa de superar as dificuldades e sofrimento psicológico. Por esse caminho, busca-se estabelecer trocas afetivas pela aceitação da pessoa e não da deficiência, pela forma diferenciada de interação e comunicação que se estabelece.

Estes dados permitem, ainda, uma outra leitura, do ponto de vista psicos-social: podem sinalizar uma certa forma de resistência e rejeição ao conceito social da deficiência, enraizado no imaginário e na nossa cultura.

Essa atitude indica a busca de transformação de um imaginário que permita seres diferentes: o filho não-desejado, não-idealizado torna-se, então, a estrelinha-do-mar e revela toda a busca interna dessa mãe para elaborar os seus sentimentos de forma mais positiva, para lidar com os conflitos internos, com as máscaras e, que encontra, no fundo do mar e na beleza da diversidade da natureza, a saída para sua reorganização.

4.1.1.3 Relações interpessoais e sociais: a pessoa com deficiência e sua família

Superados os conflitos gerados pelos sentimentos iniciais e pela convivência em família, outra questão importante se sobrepõe: as relações interpessoais da criança com outras pessoas, destas pessoas com a criança e sua família e com a sociedade.

Observa-se grande preocupação das famílias diante das atitudes e relações interpessoais e sociais mais amplas. Fato ilustrado pelo depoimento abaixo: o foco gerador de frustração não é a criança, mas as relações interpessoais, a situação que não está ao alcance de a família reverter, o que desperta sentimentos de insegurança e impotência relatados por esta mãe que vive há nove anos a deficiência da filha:

― “...não me bate assim uma frustração em relação a ela, me faz uma frustração grande assim...em relação às pessoas... às relações humanas...a falta de profissionalismo das pessoas...erros médicos desde do pediatra ao oftalmologista...a falta de compreensão...a falta de coordenação de um profissional da área...que não é minha área...falta ajuda...medo de desbravar a montanha eu não tenho...pegar o atalho errado...me dizer que estou no atalho errado...ou então me levar por atalho errado...me encontrar no atalho errado e me fazer continuar nele...quer dizer é isso aí....mas em relação a ela..... eu gosto dela como pessoa, eu gosto da personalidade dela, não gosto dela porque é deficiente nem porque ela não é... eu gosto dela como pessoa...eu acho ela muito interessante... eu acho ela uma criança única...assim...com uma vida...onde ela chega ela modifica o ambiente, ela ensina muito... é muito alegre... é sou louca por ela... dá pra ver...” (M.2).

O que frustra a mãe é a atitude manifesta nas relações interpessoais das pessoas e da sociedade com a criança e sua família. É a falta de ajuda, de apoio. É a indefinição ou inadequação dos diagnósticos e condutas, tanto na área médica como educacional, que pudessem minimizar a ansiedade e as questões das dificuldades de aprendizagem ou de ensino.

A fala dessa mãe revela o conflito e a contradição entre a realidade vivida pelos pais, professores e profissionais e a contradição presente na elaboração da representação sobre a múltipla deficiência em nossa comunidade.

Neste sentido, Ferreira referindo-se à educação de crianças com deficiência mental coloca: “Este problema, obviamente, não se limita à questão das vontades individuais dos especialistas, o problema das dificuldades de aprendizagem versus dificuldades de ensino estão relacionadas à racionalização do sistema que não crê nas possibilidades de avanço no processo ensino-aprendizagem.”( Ferreira, 1994, p. 66).

Acrescentaríamos a esse raciocínio: nem depende das vontades individuais dos pais, mas é possível, através de uma avaliação conjunta e elaboração de projeto e programa pedagógico, desde que contemple as possibilidades, necessidades e expectativas de todos os envolvidos.

Emergem ainda várias imagens e sentidos: da competência técnica dos profissionais como ajuda para avanços no desenvolvimento, o medo inconfesso da deficiência como empecilho para o sucesso escolar, a valorização da escola como status social e, por último, a imagem da pessoa alegre, interessante, capaz de mobilizar e modificar o meio.

Nos discursos analisados, evidencia-se o que a literatura descreve: a consciência das dificuldades gera o movimento de busca e ajuda para uma organização interna, possibilitando a retomada e a reorganização da vida dos envolvidos. É o que ilustram os depoimentos abaixo:

― “... parti para fazer terapia para eu conseguir aceitar e...que eu não podia fazer tudo para ele., mas que ele tinha que ter que fazer... e ter... ter que aceitar as limitações dele.... e as minhas limitações em relação a ele”(M. 1).

Deparamo-nos, aqui, com sentimentos ambivalentes identificados na confissão da superproteção: embora haja consciência do malefício dessa atitude, é algo muito forte que, sozinha, essa mãe não dá conta de resolver, buscando, dessa forma, ajuda.

O discurso da M.2 revela-nos uma outra fase que as famílias vivem:

― “... então esse oceano só me fez crescer...não naquele sentido piegas...oh! como eu cresci... deu uma outra dimensão pra minha vida... não é no sentido de ampliar em outras áreas, conhecer pessoas, é... desde assim...esse movimento nacional até... esse movimento histórico...poder participar disso...conhecer outras experiências de vida...até dificuldades...problemas... isso me colocou mais...me trouxe mais como pessoa...como cidadã...muito rico...eu não trocaria por nada... eu não queria voltar atrás...” (M.2).

Nota-se no discurso que, superados os conflitos existenciais acerca do inusitado da deficiência, essa mãe já fortalecida, parte em busca de novas atitudes, de conhecer outras experiências; surge, então, a necessidade de identificação, de socialização, de engajamento e de luta por ideais comuns. Essa possibilidade de participação plena tem sido também reivindicada por outros pais, inclusive com relatos positivos a esse respeito.

4.1.2 Subtema: Expectativas e desejos da família em relação ao filho e sua integração na escola e na sociedade

Os desejos manifestos e as expectativas expressos por todos os pais são coincidentes: independência e autonomia, felicidade e participação irrestrita, inclusão da diferença para integração plena na escola e na sociedade.

A fala dos pais denota, de maneira geral, o forte desejo de independência e autonomia para seus filhos, como ilustra o depoimento abaixo:

― “Que ele seja independente...que ele possa agir sozinho. Não que ele não precise de alguém ao lado dele: um motorista ou um cão guia...Mas independente no sentido de ter uma profissão e não precisar de alguém para sustentá-lo até o final da vida dele” (M.1).

Percebe-se que o relato é finalizado com a conclusão de que a autonomia só poderia ser conseguida com o engajamento profissional, preocupação muito presente nos depoimentos de outras mães e pais de filhos com deficiência.

Além da independência e autonomia, a significação maior que encontramos no discurso dos pais é a dimensão humana, fundada no social, que já comentávamos anteriormente: a possibilidade ilimitada do ser humano de superar suas limitações, de poder participar e de transformar-se pela participação.

― “..o que a gente mais quer pro filho é que ele seja feliz...no sentido amplo da palavra...feliz...consciente...participativo...É então que eu imagino pra ela que ela seja mais independente possível... eu gostaria que ela pudesse...como ela tem hoje... que ela mantivesse a auto-estima dela, que eu acho importante, e que ela tivesse um lugar na sociedade...que seja um trabalho...alguma atividade...eu vou lutar por isso sempre...eu acho que ela pode isso...eu acho que não estou sonhando alto não... dentro das limitações eu acho que ela vai ter que ter um papel participativo no futuro... e no dia-a-dia de hoje, assim a curto prazo, eu procuro trabalhar para que ela seja uma pessoa completa...”(M.2).

Todos os discursos manifestam o mesmo sonho de independência e autonomia professo por Castoríadis (1982), no qual a autonomia é a instauração de uma relação do outro e o discurso do sujeito e a alteridade como um vir-a-ser, a provisão inesgotável de mudança e a transformação que desafia a significação já estabelecida pela sociedade.

A análise das representações da deficiência no imaginário dos pais, aponta para significativa mudança no conceito social e cultural em relação às possibilidades dessas pessoas, entretanto, observa-se, contraditoriamente, que em algumas escolas o preconceito ainda oferece resistência.

A integração plena comporta atitudes, opiniões e posturas que podem concretizar as ações práticas na escola, na comunidade e na sociedade, de forma mais ampla. O que se observa é que a questão do preconceito é bastante presente no cotidiano escolar, manifestando-se de diversas maneiras e em diferentes sistemas de ensino, tanto em escolas particulares quanto públicas, como denunciam os relatos abaixo:

― “Eu só gostaria que houvesse, assim, a aceitação da criança cega na escola particular, assim de uma forma menos desgastante para mim. Agora que ele vai novamente para essa escola no próximo ano, eu espero que tudo vai correr bem e que a gente não vai mais enfrentar esses problemas, em função de que a orientadora vai lá, vai passar na escola, vai conversar com a diretora, com a professora... porque eu me sinto um pouco nômade em relação à escola dele” (M.1).

Ocorre aqui a desagregação e alienação da cotidianidade, descrita por Heller (1972), e entendida como a separação ser-essência e pensamento-ação, terreno propício à alienação. Contraditoriamente, quanto mais se fala em integração e inclusão, mais se depara com atitudes discriminatórias e resistentes à assimilação do alunado com deficiência visual.

Nota-se a ênfase que esta mãe coloca na importância da parceria da educação especial e da educação regular para eliminação das barreiras atitudinais do preconceito e discriminação do aluno com deficiência.

A questão do preconceito se evidencia mais em relação à proposta pedagógica:

― “A parte do conteúdo pedagógico... ela sempre estudou em escola regular...isto foi uma opção minha, uma opção consciente tá... Quando ela era pequenininha eu até cogitei em colocá-la numa escola especial quando fosse a época...quando não desse mais... Eu, então procurei uma escola regular, no sentido de conviver com os colegas... e colegas normais; mas que tivesse um acesso ao vocabulário... ao convívio social mais próximo do normal possível... e... até os cinco anos ela ficou numa escola, aos cinco ela mudou e aos seis anos eu comecei a me preocupar com a parte da alfabetização... da parte pedagógica mesmo...aí começou uma grande batalha, eu já estou batalhando há quase três anos, todos os caminhos possíveis e imagináveis... (riso amargo) é no sentido que a escola não seja um lugar de socialização, mas que a escola tenha também a preocupação de... e a responsabilidade da formação pedagógica, da alfabetização, dos conteúdos... é toda essa parte que eu não posso conversar em casa..”(M.2).

Observamos que os desejos e expectativas dos pais indicam uma escola que não seja apenas um espaço de convívio, recreação e trocas sociais, mas que ela assuma a sua função social e a sua principal tarefa – a construção do conhecimento. Essa é a exclusão da diferença de que fala Ferreira (1994):

“... a exclusão dos alunos deficientes mentais das classes regulares parece estabelecer nelas a “harmonia” ameaçada, criando alternativa para as práticas de exclusão injustificada; atende-se às pressões pela abertura de serviços especiais mais integradores... e se exime o sistema educacional de adequar suas práticas e seus conteúdos à realidade de uma sociedade multicultural” (p.62).

Neste sentido, a inclusão da diferença, no caso relatado, é o reconhecimento de que ao aluno com deficiência múltipla não deva ser negada a possibilidade de lidar com os conteúdos de leitura e escrita. E que, para isso, há necessidade de adequação metodológica, de adaptações às especificidades de aprendizagem a fim de que o aluno alcance êxito na medida de suas possibilidades.

Há, entretanto, alguns autores que defendem a idéia da inclusão, negando essa necessidade, e afirmando que a inclusão não deve prover métodos e técnicas de ensino específicos. Nessa postura e atitude, aumenta a possibilidade de se cair no campo ideológico da alienação como negação das diferenças e necessidades específicas do educando. Por esse caminho, a exclusão da diferença adquire o sentido de falsa ou pseudo-inclusão. A nosso ver, o grande desafio da integração plena, tanto na escola como no sistema comunitário, é incluir a diferença e saber lidar com ela.

Observemos, por último, os relatos dos pais sobre a expectativa dos filhos:

― “Em algumas palavras dele, a gente percebe que ele gostaria de ser mais totalmente independente do que a gente sonha para ele. Ele ainda não aceitou a idéia de ter que ser conduzido... Ele acha que ainda pode dirigir...que vão inventar um carro...que vai ser possível dirigir.O que ele gostaria de fazer... por enquanto, ele já falou em ser tradutor e agora... por último, ele quer ser advogado...” (M. 1).

Podemos observar, nestes relatos, os elementos que formam a idéia e o conceito da deficiência visual e como os significados vão conferir sentido aos desejos, às expectativas e justificá-los. Encontra-se aqui o conceito de ancoragem, elaborado por Moscovici, como processo cognitivo no qual o indivíduo faz associação dos fenômenos, neste caso deficiência, buscando idéias e novas formas de elaborar conceitos.

Observa-se, por um lado, a imagem positiva acerca do potencial cognitivo, das possibilidades acadêmicas do aluno cego; mas, por outro lado, há uma limitação real imposta pela cegueira que é a impossibilidade de dirigir, fato que adquire conotação negativa frente ao ideal de consumo da sociedade capitalista.

Resumindo, a análise do discurso das famílias entrevistadas permite concluir que o conceito do fenômeno deficiência e sua representação envolvem duas dimensões complementares: uma individual, com um significado particular, simbólico para o indivíduo e sua família, e outra, como fenômeno social, elaborado e construído pelos significados e matrizes culturais e ideológicos, dominantes na visão de mundo vigente neste momento histórico.


4.2 Tema: A representação dos alunos

O tema e subtemas aqui elencados pretendem analisar o significado da deficiência visual expresso nos discursos dos alunos, enfocando no primeiro subtema, os sentimentos gerados a partir da deficiência e observar como elaboram os significados e as imagens construídos acerca de si mesmo.

No segundo subtema, pretende-se verificar quais são os desejos e expectativas para a vida, independência, autonomia e integração social.

4.2.1 Subtema: Desvelando o significado da deficiência

Neste subtema, serão focalizados os sentimentos gerados a partir da deficiência para melhor compreensão do que significa ser uma pessoa com cegueira e visão subnormal. Pretende-se verificar de que forma as pessoas com deficiência visual elaboram suas representações e constroem sua auto-imagem, e como lidam com suas possibilidades e dificuldades no cotidiano familiar, escolar e social.

Pode-se constatar nos diferentes relatos dos alunos que esses sentimentos são variáveis: frustração, aceitação, amizade e solidão. São circunstanciais, dependem da idade, do momento de vida, do contexto sociocultural e econômico e, principalmente, das atitudes e posturas expressas pelas pessoas com as quais convivem no cotidiano. Analisemos alguns deles:

― “E tenho dificuldade de visão... na retina... é difícil ver letra na quadro... fico chateado... isto traz muita dificuldade na escola. Eu nunca tive uma namorada... é pela minha deficiência, eu nunca saio sozinho, só saio sempre com meu pai e minha mãe.” (A.3).

Constata-se, neste depoimento, não apenas o sentimento gerado pela deficiência, mas evidenciam-se os conflitos de um adolescente, principalmente os de liberdade e independência, que se acentuam e exacerbam pelas dificuldades naturais que a deficiência impõe. Neste caso, tornam-se mais sérios pelas inúmeras negligências como a falta de recursos ópticos específicos e a ausência de programa de orientação e mobilidade, que é um elemento facilitador do processo de independência e autonomia das pessoas com deficiência visual, que mais à frente vamos discutir.

― “Eu gostaria de ter amigos para sair, para ir ao shopping, jogar bola....meus pais não deixam eu sair porque têm medo que aconteça alguma coisa comigo. Eu acho que não dou conta de andar sozinho porque tenho dificuldade de olhar...” ( A. 3).

Este é o retrato da frustração em que vivem inúmeros jovens deficientes visuais no Brasil, relegados à solidão e à dependência pela falta de uma educação que contemple o desenvolvimento integral do aluno, a independência e a autonomia do sujeito. Deve-se compreender que o medo da família é real, não se trata de sentimento de superproteção, pois o aluno deficiente pode correr riscos de vida, ser atropelado por não ser identificado como pessoa que não enxerga (não usa bengala). O aluno demonstra consciência de suas possibilidades, limitações e dificuldades.

De maneira diferente, o pequeno A.1, que já usa bengala aos sete anos, é um menino alegre, feliz e tem vários amigos:

― "Gosto mais da Gabi porque é minha namorada, e do Rodrigo, do Guilherme porque é meu melhor amigo oras.... ele ficam mais comigo no recreio.” (A. 1).

Evidencia-se aqui a importância da mediação social, o papel da escola, da família e da comunidade como agentes mediadores da promoção do desenvolvimento, superação dos limites, dificuldades e desigualdades.

O significado da deficiência visual pode assumir diferentes conotações na vida dessas pessoas, dependendo do perfil das famílias, formas diferenciadas de reações, atitudes e colocações de limites. O relato deste menino de sete anos, que convive com duas mães – a tia que o cria e educa e a mãe natural que o leva a passear – ilustra a avaliação de vantagens e desvantagens de ser cego:

― “Pra mim é um pouquinho melhor...(explicando ao E.) Assim ó...se eu enxergasse não faria certas coisas que eu faço...é vantagem... Por exemplo, se eu não enxergasse, eles não falariam assim... da próxima vez que você vier, você vai andar de kart sozinho... não iam falar... mas aí, se eu enxergasse, eles não iam falar, é claro...” (A. 1).

Talvez o B. queira expressar que, para a família, talvez não seja bom, mas, para ele, é um pouquinho melhor e até vê vantagem nisso. Nota-se, aqui, como esta criança, tão pequena, percebe os sentimentos de superproteção, de pena, de dó e os mecanismo de negação da deficiência e compensação que alguns adultos utilizam (aqui, no caso, a mãe legítima que o vê nos finais de semana). A mãe entrevistada M.1, que é a tia paterna que o cria e educa, demonstra outra forma de reação e colocação clara dos limites. Vejamos um trecho do diálogo:

― “E. O que você mais gosta de fazer?

― A.1 Andar de kart.

― E. Como...você dirige?

― A.1 Um dia eu dirigi...mas aí no outro dia eu dirigi no colo de um homem... mas aí na próxima vez eles querem que eu dirija sozinho e daí o homem vai na frente e eu vou atrás, há!...há!...há!...”(A.1)

Na esfera psicoafetiva, pode-se observar o preconceito em relação à cegueira, expresso pela atitude de dó e piedade da criança, manifestos pela mãe natural, numa atitude de inconformismo diante da cegueira, da impossibilidade de o filho não poder dirigir um carro; essa atitude, expressa na fala da criança, nega a limitação e tenta compensar através do kart as dificuldades afetivas e de relação interpessoal com o filho.

Evidencia-se novamente o terreno ideológico da alienação: o padrão ideológico da força e do poder manifestos e simbolizados no carro – objeto de desejo e consumo que povoa o imaginário coletivo e a cultura vigente.

Observemos a reação da criança diante dessa atitude, buscando cumplicidade do entrevistador para o fato, pois já denota ter consciência da falha e expressa conceito moral:

― “E. E não tem perigo?

― A.1 Não, aí eu vou de macacão...capacete... luva que protege... tudinho... aí se eu voar ...voei....

― E. A tua mãe o que acha disso? (mãe adotiva, tia).

― A.1 Ela não sabe, senão ela briga comigo... (a mãe que cria) É a outra mãe que me leva... Olha! Você não vai contar nada pra minha mãe sobre o kart senão ela vai ficar brava comigo, tá?
― E. Pode ficar tranqüilo, isso é segredo entre nós” (A.1).

Nesse sentido, Amaral (1995) descreve alguns mecanismos e reações frente à deficiência como rejeição e negação, concretizados, neste caso, pelo processo de atenuação e compensação manifestos por esta mãe, pelo relato do A.1 que se aproveita da situação.

Os relatos da maioria dos alunos manifestam a construção de uma auto-imagem positiva, marcada pela valorização da pessoa, da dimensão humana, sem negação ou valorização da deficiência como algo ruim, trágico ou depreciante. A essas imagens também se interpõem as relações interpessoais contraditórias. Analisemos o relato abaixo:

― “Normal assim...Eu acho assim que existem talvez algumas diferenças...algumas limitações, mas...isso são fatores...sei lá coadjuvantes, secundários. Em primeiro lugar eu sou um ser humano...não é uma menina cega...a L. que tem várias características físicas, assim: alta, não sei o que...loira e... é cega... quer dizer...mas é só....é uma coisa.. é uma das minhas características.. assim normal...é legal você ir se descobrindo e ir descobrindo ao longo da vida quais são suas limitações...” (A. 5.).

Observa-se que esta aluna começa a descrever um sujeito real, a pessoa L., na sua dimensão humana concreta: com todas as suas características físicas, atributos, possivelmente considerados positivos, e também os fatores negativos, os limites e as dificuldades que a cegueira impõe. Relata ainda a satisfação e o prazer das descobertas acerca de si mesmo, de suas limitações e possibilidades.

A limitação da cegueira é simbolizada e concretizada pelo instrumento de locomoção: a bengala. Nesse momento, desvela a atitude de rejeição da família em relação à bengala, a negação da limitação e restrição na orientação no espaço mais amplo. Provavelmente, o medo inconfesso dos pais de a filha cega criar asas e voar.

― “... mas, por outro lado, quais são as coisas que você pode fazer e as suas diferenças, sei lá desde tudo... desde uma aceitação da bengala....que era uma coisa assim...que os meus pais mesmo não aceitavam...principalmente em eventos sociais, quando eu saía de bengala eles diziam: Não precisa disso! Como não precisa? Isso porque a bengala é o símbolo do cego... mas, é uma coisa assim, pra gente ela é normal, ela é muito importante ... quer dizer uma amiga, entre aspas. Quer dizer a aceitação não é da bengala, mas, da cegueira como um todo. Eu acho que venho...venho trabalhando isso e aceitando...percebendo que isso não é uma coisa que limita, muito pelo contrário, eu acho, quer dizer, que limita fisicamente... principalmente porque não vou poder dirigir... algumas coisas assim... não poderia ser médica...ser cirurgiã...mas me abre outras perspectivas do...me dá a possibilidade de desenvolver os outros sentidos mais...aguçar mais os outros sentidos...normal... é só mais uma característica.” (A. 5).

Em relação à bengala, aqui é manifesta ainda a reprodução do discurso institucional da reabilitação, evidenciando o mecanismo de racionalização expresso no discurso assimilado: a rejeição ou aceitação não é da bengala, mas da cegueira como um todo. Emerge, de um lado, a representação do sujeito abstrato, representado pela deficiência como limitação e, de outro, o sujeito real que pelas qualidades pessoais e possibilidades busca a compensação e superação de seus limites.

São evidentes as múltiplas imagens, conflitos e sentimentos que vêm à tona e expressam o imaginário desta jovem que é cega. Confessa sua frustração diante das limitações que a cegueira impõe e, principalmente, em relação às barreiras simbólicas presentes na interação com o outro. Evidencia-se aqui o conceito de compensação de que falava Vygotsky, a força motriz capaz de superar as dificuldades.


4.2.2 Subtema: Desejos e expectativas do aluno ― felicidade, independência e autonomia, êxito escolar e sucesso profissional

De forma geral, as falas dos alunos manifestam desejo, felicidade, independência, autonomia, participação ativa na escola, comunidade e sociedade mais ampla. As expectativas em relação às suas possibilidades e potencialidades são positivas, projetam êxito escolar e sucesso profissional.

O desejo de independência e autonomia é expresso na fala de vários alunos entrevistados. Vejamos os relatos a seguir:

― “Eu gostaria de ser mais independente assim.... sair sozinho com amigos...jogar bola, ter namorada... e também ter um colégio para me formar...eu quero ser advogado” (A.3).

― “Gosto dos amiguinhos, de brincar, dançar, de brincar com o Wind (cachorro).” ( A. 2)
À pergunta: o que você quer ser quando crescer? “Deixe te entrevistar...” Foi logo pegando o gravador e fazendo as mesmas perguntas que acabara de responder.

― “Gosto mais de andar de kart. Quando eu crescer vou ser Juiz de Direito porque ganha bem... vou morar com meu irmão e casar com a Gabi.” (A.1.).

O que se constata aqui é o desejo unânime de independência e autonomia, no sentido de participar irrestritamente da vida. Esses valores determinam a natureza das relações pais-filhos, impulsionando-os na busca de alternativas de socialização, integração, bem-estar, qualidade de vida e, acima de tudo, na busca da felicidade:

― “A minha meta é cada vez mais ser independente... eu tenho alguns desejos, algumas aspirações... morar sozinha é uma delas... não quer dizer que eu vá morar sozinha só pra provar que eu posso, mas estar apta para isso... o objetivo é ter independência em todos os sentidos e na mobilidade” (A.5).

Percebe-se, nesta fala, a consciência de L. sobre suas possibilidades: não é necessário provar que está apta à independência. As possibilidades de êxito na vida pessoal, escolar e social estão presentes no depoimento a seguir:

― “..Na vida pessoal, eu quero arrumar um namorado, casar e ter filhos...Na profissional... quero ser musicista... uma coisa que eu sei que vou fazer é dar aula...partir para carreira acadêmica, não sei se na universidade, mas vou dar aula de música, gosto muito de línguas, quero trabalhar nessa área de comunicação...tenho vontade de desenvolver um trabalho na área social, com crianças carentes, meio engajado na política.” (A.5) (Cabe recordar que a aluna tem vinte anos).

Esses depoimentos revelam potencialidades e possibilidades das pessoas com deficiência visual, e os mecanismos encontrados para superação das dificuldades detectadas. Mostram a deficiência como valorização da diferença, fugindo do esteriótipo da pessoa cega culturalmente enraizado no imaginário coletivo: bonzinho, passivo, dependente, frágil, com necessidade de proteção.

Revelam a imagem positiva de uma mulher forte que luta pela sua independência em todos os sentidos e sabe o que quer: como muitas meninas, deseja trocas afetivas consistentes, tem objetivos de vida bem claros e crê na superação de suas dificuldades e limites apostando no êxito na vida pessoal profissional, escolar e social.

Sobre as expectativas em relação à escola, observa-se, pelo relato de quase todos os alunos entrevistados, o desejo de resolver os seus problemas e da remoção dos obstáculos em relação ao processo ensino-aprendizagem. Estes obstáculos se configuram por barreiras atitudinais de superproteção frente à deficiência e, principalmente, com referência à negligência da escola em relação aos recursos específicos. Analisemos alguns depoimentos nesse sentido:

― “Era difícil geografia, localizar regiões, ver mapas. Os professores me ajudavam muito em desenho, mapas, eles liam, copiavam para mim....aí eu saí para procurar um colégio de deficientes visuais... eu estava com dificuldade em química ... eu fiz até o primeiro semestre da oitava. Deixe eu lhe dizer uma coisa engraçada, na classe eu sabia fazer, chegava na prova as coisas mais simples eu não acertava. E como se explica? Assim as coisas mais difíceis como báscara, delta, cálculos matemáticos eu acertava e fração e equação eu errava no cálculo final” (A. 3).

Observam-se mecanismos de superproteção dos colegas e até do professor, realizando as atividades pelo aluno, em vez de o professor procurar metodologia, estratégias específicas e adequadas para que o aluno pudesse ter acesso aos conteúdos programáticos, o que se constitui em obstáculo para a aprendizagem do aluno.

As expectativas do aluno são todas frustradas, não por incompetência ou falta de capacidade intelectual, mas por total negligência das áreas médica e educacional que não orientam os recursos ópticos adequados para a facilitação do processo ensino-aprendizagem. À pergunta formulada sobre aos óculos que estava usando, respondeu:

― “Se é bom eu não sei.... eu não consigo ler... eu não estou conseguindo ver a letra no livro, na revista... É um óculos simples... eu nunca experimentei um óculos especial” (A.3).

Essa é a trágica história de milhares de crianças com baixa visão no Brasil: anos e anos de insucesso, repetência, frustração e evasão escolar por falta de recursos específicos de visão subnormal para poderem enxergar, ler, aprender. Daí o desejo deste aluno de encontrar um colégio adequado para o problema dele. O desejo que sempre se configura é a resolução dos seus problemas.

― “Na escola eu gosto de brincar com os colegas, pintar, desenhar. Não gosto da tarefa”(A.2).

― "O que eu não gosto na escola é que a professora não espera eu terminar. Eu gostava da professora da primeira série porque ela esperava todo mundo terminar... fazia tudo o que as outras não fazem...  Não gosto da reglete. Eu gosto mais da máquina braile, a reglete é muito devagar, quando as outras crianças terminam... eu ainda estou lá no meio do caminho” (A.1).

Observa-se aqui que o julgamento deste pequeno revela e denuncia a tortura pela qual passam muitas crianças cegas nos ciclos iniciais do ensino fundamental. Em prol de um pretenso desenvolvimento psicomotor e da prontidão para o domínio do sistema braile, muitos professores utilizam-se de metodologias retrógradas, obrigando as crianças a utilizarem na sala de aula a reglete para elaboração e produção de textos e tarefas longas. Dessa forma, a motivação e a criatividade se esvaem.

Outra questão grave nesse sentido é que muitas escolas não dispõem nem de uma máquina braile, nem de outros equipamentos necessários para que seus alunos avancem na aprendizagem da leitura e da escrita, e se intitulam, inadequadamente, como escolas integradoras ou inclusivas.


4.3 Tema: A representação dos professores

Nas análises anteriores, tentamos evidenciar as questões que se desvelam no cotidiano dos pais e alunos com deficiência visual. Neste tópico, examinaremos a imagem do aluno construída pelos professores, desde o início do ensino fundamental até o superior. Discutiremos o compromisso pedagógico manifesto nas relações e interações entre professor, aluno e família e a concepção de prática pedagógica expressa pelos conceitos de integração e inclusão.


4.3.1 Subtema: A percepção construída ― a imagem do aluno

A imagem construída pelos professores acerca de seus alunos anunciam mudança e transformação na representação social da deficiência visual. Nessa percepção generosa, os alunos são vistos como pessoas alegres, bonitas, comunicativas, interessadas, independentes e que gostam de participar de tudo que acontece na escola.

― “É uma criança alegre, é muito extrovertido, é bastante brincalhão... ele se comunica muito bem com todos as crianças... e... presta muita atenção também na sala de aula”(Prof.1).

― “Este é o meu primeiro contato com ela, mais ou menos vinte dias, ainda está iniciando uma relação. Tudo é muito novidade, o que já observei em termos de relação... é a dificuldade maior fica por conta da força do não dela que eu acho muito forte. O meu trabalho desde então tem sido quebrar esse não...não quero...não sei...não faço... de criar um vínculo com ela mesmo. Nós estamos nos conhecendo... eu estou transformando esse não em vamos ver e... daqui a pouquinho...esse daqui a pouquinho começa a acontecer.... É uma criança muito esperta...muito intuitiva...percebe as situações... então ela se defende dessas situações... esse não está em torno dessa defesa... é uma coisa que eu não vou nem tentar porque não vou conseguir... eu não vou falar porque vão rir de mim... então o grupo está mostrando pra ela que não vai rir... que ela não é única a errar... e que todo mundo está aqui com acertos e erros” (Prof.2).

Estes depoimentos nos revelam que a imagem mais forte e a representação que estas professoras constroem acerca de seus alunos apontam para a dimensão humana da pessoa, com suas características positivas e negativas que marcam a personalidade dos seres comuns. Não há nenhuma referência às características especiais ou traços de comportamentos específicos atribuídos aqui às diferentes deficiências. O foco de atenção não está centrado na deficiência, no déficit, na ausência, mas, sobretudo, nas possibilidades.

Pudemos pessoalmente observar a dinâmica de sala de aula da Prof.2, antes da entrevista, e constatamos segurança, firmeza da professora na colocação de limites e na interação com sua aluna e, principalmente, a capacidade de resistência à frustração e a possibilidade de se organizar para a ação. Importante ressaltar que essa professora não é especializada.

Analisemos a imagem construída na universidade:

― “Ela tem se mostrado altamente interessada.... o rendimento dela tem sido muito gratificante....Ela é uma mulher muito bonita...independente de qualquer coisa...ela não tem o problema de ter que esconder os olhos ou coisa do tipo...a participação dela é muito boa...ela acha no piano mais rápido que os outros...as colocações dela são muito pertinentes...inclusive nos temas políticos...todas as perguntas dela foram muito pertinentes....” (Prof.5).

Essas falas do professor mostram a ambivalência das imagens existentes no nosso imaginário, elaboradas e acumuladas através da cultura: resvala a imagem e o estereótipo do cego tímido, acanhado, com vergonha de ser deficiente, que tem que se esconder atrás dos óculos escuros; em contradição, emerge, ao mesmo tempo, e sobressai uma nova imagem: da mulher bonita, inteligente, participativa, apesar da deficiência, diante da qual o professor nos parece perplexo. É mais um anúncio de transformação nas representações sociais das pessoas com deficiência.

Outros relatos de professores indicam que os sentimentos gerados a partir da deficiência são semelhantes aos encontrados nos depoimentos dos pais, tais como: medo inicial, dificuldades, mais possibilidades e também enriquecimento.

Demonstram esses relatos, a dificuldade que a maioria dos professores tem de lidar com o fato novo, inusitado, que é a deficiência, para o qual eles não estão preparados. Geralmente, nos cursos de graduação em Pedagogia, raramente estudam questões sobre deficiências, por isso no imaginário desta professora, inicialmente, seria muito difícil alfabetizar uma criança cega:

― “...alfabetizar um aluno normal com todos os seus talentos já é difícil...ainda mais uma criança cega... então para mim, foi um medo muito grande que eu senti... depois que eu fui orientada... depois que eu aprendi como trabalha a cegueira, não..., foi extremamente fácil e... e ele era simplesmente mais um aluno” (Prof.1).

Desvela este depoimento a falta de convivência e informações sobre a deficiência visual – elementos necessários ao processo pedagógico no ensino regular. Esta professora compartilhava do senso comum, do conceito social da deficiência que permeia o imaginário e as representações de inúmeros professores que julgam impossível alfabetizar uma criança cega na classe regular.

Nota-se ainda que o medo revelado pela Prof.1 não é da pessoa cega, mas do fenômeno cegueira, da diferença, do fato novo, de não saber ensinar, de não dominar técnicas e recursos que possibilitassem a alfabetização do aluno.

De forma diferente, a professora, que já teve contato e experiência com essas crianças, encara o fato com naturalidade, como desafio, possilidades e enriquecimento para sua prática.

― “Ter um aluno deficiente na minha classe... olha ...pra mim... sempre significa mais possibilidade... e... mais portas e possibilidades para mim... em termos de conhecimento... em termos de buscar o que fazer com essa criança... o que fazer com esse grupo... e o que fazer comigo diante disso tudo... pra mim é sempre muito rico... já trabalhei com diversos tipos de dificuldades e pra mim significa exatamente isso... mais um estímulo de pesquisa... mais um estímulo de procura para eu ler; estudar é um impulso pra mim... uma coisa que eu gosto...” (Prof. 2).

Observa-se que essa professora já teve alguma experiência anterior com crianças deficientes ou com dificuldade de aprendizagem, por isso lidar com a deficiência significa possibilidade de estímulo e enriquecimento. Torna-se importante esclarecer que esta professora participa do projeto de inclusão apoiado pela Unesco em uma escola particular.

No discurso do professor universitário há consciência do preconceito diante do fato novo, que expressa nesta confissão:

― (Do significado) “Olha eu não sei qual o sentido que você está querendo dar a sua pergunta...mas na verdade é sempre um fato novo...um fato novo...ainda até acredito...até que exista infelizmente uma pequena dose ainda de...talvez de...de preconceito mesmo...não é assim de minha parte... eu não sinto esse preconceito...mas por exemplo...quando ela chega...se chega atrasada...eu tenho que convocar alguém para pegar lá fora porque então ela terá problema, né...” (Prof. 5).

Evidenciam-se duas constatações: a percepção da real limitação da cegueira, restrição na locomoção e adaptação ao espaço, como também o incômodo e a aflição gerados ao ver uma pessoa cega deambulando desorientada no ambiente. Talvez, simbolicamente, represente o medo de nossas próprias limitações.

Encontramos aqui o conceito de preconceito descrito por Amaral : “é uma atitude favorável ou desfavorável, positiva ou negativa...expressa uma aversão ao diferente... anterior a qualquer conhecimento” (Amaral, 1995, p.120).


4.3.2 Subtema: A concepção da prática pedagógica ― avanços e impasses

Neste tópico, verifica-se a interdependência e coerência entre as representações que os professores elaboram acerca de seus alunos e as disposições psicoafetivas, expressas na relação e interação e na intencionalidade do compromisso pedagógico assumido. O que se pode constatar nos discursos a seguir:

― “O meu relacionamento com ele é muito bom, ele sempre me liga, me conta as novidades, o que acontece... o que a mãe faz ou compra pra ele (equipamentos)... ele é uma criança muito participativa ....” (Prof. 1).

― “O relacionamento com ela é muito gostoso... é muito sincero...desde o primeiro dia...eu sou uma pessoa muito espontânea e sincera com as crianças... eu acredito na verdade mesmo... então no primeiro dia eu já sentei com ela e já me apresentei e quando ela resistiu ao trabalho...fui lá, sentei ao lado dela e disse por ex... fui dar a mão pra ela...ela fez força com o corpo pra não levantar e aí...eu disse... me lembro agora... foi bem no início do nosso relacionamento... eu não vou fazer força pra levantar você do chão... eu até sou mais forte do que você...se eu quisesse eu pegaria você do chão e levantaria e levaria você pra sala comigo...mas eu não quero que seja assim à força...eu gosto de conversar...eu tenho certeza que assim a gente vai conseguir ser amiga de uma maneira melhor...desde esse dia ela nunca mais se jogou no chão...desde esse dia ela pergunta pra mim, várias vezes, você gosta de conversar, né... e aceita conversa e assim eu acho que a coisa vai de vento em polpa...” (Prof. 2).

Esses depoimentos revelam uma imagem positiva da deficiência, construída por essas duas professoras, o que denota uma relação de amizade, de confiança, de muito carinho e respeito pelas dificuldades que a criança possa vir a ter no relacionamento. A fala das professoras demonstra ausência do mecanismo de negação e superproteção, com forte preocupação em estabelecer um bom vínculo com os alunos, sem permissividade ou perda de autoridade.

Tivemos a oportunidade de observar a dinâmica de sala de aula dessas professoras e constatar que o relacionamento com limites claros, amistoso e de carinho ocorre também com os demais alunos. Dessa forma, se pode afirmar que os sentimentos e os sentidos explicitam as ações práticas indistintamente para com todos os alunos.

O que também se evidencia no compromisso pedagógico:

― “... alfabetizar um aluno normal com todos os seus talentos já é difícil...ainda mais uma criança cega.... então para mim, foi um medo muito grande que eu senti... depois que eu fui orientada... depois que eu aprendi como trabalha a cegueira não... foi extremamente fácil e ...e ele era simplesmente mais um aluno” (Prof. 1).

Este relato mostra, de certa forma, a preocupação desta professora com seus alunos, não só com este aluno cego com quem ela não sabia trabalhar, mas com todos; o medo de não dar conta do recado, a consciência de suas limitações a impulsionou para buscar ajuda e orientação.

O relato anterior, da Prof.1, evidencia a necessidade da parceria pedagógica para avanço na aprendizagem dos alunos com deficiência visual: o professor especializado trabalhando junto com o professor do ensino comum. O que parecia impossível, o que dava medo era apenas uma questão de orientação adequada, de transferência de conhecimento, e a professora sentiu-se segura, mesmo para a tarefa que considerava grande desafio. O medo não era na realidade da deficiência, mas da possibilidade de fracasso.

Quanto ao fazer pedagógico, comentamos, anteriormente, a mudança nas representações da deficiência visual marcadas pela imagem positiva do aluno, enfatizando as possibilidades pelas atitudes e trocas afetivas entre professor-aluno. Emerge, no relato abaixo, a influência dessa representação na modificação do fazer pedagógico:

― “O fato de ter um aluno deficiente não interfere na dinâmica da sala, enriquece... sai daquele padrão normal de que o professor é o dono do saber...que o professor...vai passar aquilo que ele planejou passar e vai esperar uma resposta mecânica dessas crianças” (Prof. 2).

Evidencia-se aqui que a presença da diferença, de crianças com deficiência na sala comum, está gerando uma ruptura nos padrões hegemônicos existentes na cultura escolar; a deficiência, que antes era vista como problema, dificuldade e interferência negativa na dinâmica da sala de aula, torna-se um enriquecimento pela quebra da rotina mecânica e da onipotência do professor.

Da mesma forma, como no processo de alfabetização, a experiência foi enriquecedora e gratificante. Na universidade, ocorre fato semelhante:

― “O fato de ela ser cega enriquece a dinâmica da sala....é impressionante o rendimento do DV, impressionante....você fala uma coisa e imediatamente eles acham....eu uso esse recurso, o tato, com os outros alunos não deficientes...eu já fiz essa experiência: vamos admitir aqui que você fosse um deficiente visual, como é que você faria...só tem um meio a percepção, o tato...faça a mesma coisa e o resultado vai ser excelente... E te digo mais ...eu fiz uso desse recurso pedagógico, entre aspas se pode assim dizer, foi de uma eficácia muito grande.... Foi uma experiência gratificante para mim e para o aluno deficiente” (Prof. 5).

A fala dos professores anuncia as mudanças que já ocorrem na representação social, enfatizando não as limitações dos alunos, mas as possibilidades e contribuições que podem trazer para o crescimento pessoal do professor e para a prática pedagógica, que pode ser pensada e concretizada por um outro caminho que não o usual.


4.4 Tema: A inter-relação dos discursos

Neste tópico, apresentaremos, conjuntamente, os discursos dos pais, professores e alunos, estabelecendo relações entre os relatos de cada um deles, dentro dos subtemas específicos.

4.4.1 Subtema: A representação da integração e inclusão: avanços, falhas e contradições

Organizaremos aqui os conceitos de integração e inclusão na percepção dos professores, pais e alunos. Discutiremos, a partir dos discursos, os avanços, as falhas e as contradições expressas nessas representações.

A integração e a inclusão na visão do professor:

― “Eu nunca senti muita dificuldade nele...porque ele era uma criança extremamente viva...interessada...participativa...participava de tudo...não foi difícil porque inclusive ele tinha muita informação, quando eu tocava num assunto ele tinha mais informação que a criança vidente” (Prof. 1).

Encontra-se, neste discurso, a concretização do real conceito de integração social plena, como fora proposto por Warnock (1978), e comentado em Jiménez: é o processo de interação com o meio, de comunicação e inter-relacão através da participação ativa nos grupos, na escola e na comunidade.

― “A inclusão... eu acredito que a inclusão é possível...sendo o professor orientado e como eu disse, no começo eu senti muito medo, mas quando eu vi que teria uma orientação...então a partir daquele momento tudo foi mais fácil... eu acho que pode dar certo, sim, desde que o professor seja preparado e que a gente tenha materiais adequados para trabalhar...eu acredito que pode e deve ser feito...” (Prof. 1).

Mostra o relato acima que a professora tem consciência crítica acerca da realidade: a inclusão pode e deve ser feita, mas as falhas e os obstáculos ainda são grandes. Falta capacitação e orientação adequada aos professores, materiais e recursos específicos e nova organização da sala de aula, fatores estes essenciais para a inclusão dos alunos deficientes visuais.

Esses mesmos dados foram confirmados por Manzini (1999): os professores entrevistados acreditam que a inclusão pode ser possível desde que a escola sofra uma completa reestruturação.

Lê-se aqui também o princípio da Escola Inclusiva proposto na Declaração de Salamanca (1994; o que difere, entretanto, é a forma de desenvolvimento do fazer pedagógico. O professor de sala especializa-se no processo de aprendizagem de cada aluno, assume a responsabilidade pela alfabetização de todos, inclusive do aluno com cegueira. Dominando as técnicas específicas do sistema braile, pode, dessa forma, alfabetizar o aluno cego no mesmo grupo, empregando a mesma proposta metodológica de alfabetização utilizada no ensino comum. O que difere é o caminho e os recursos específicos.

Vejamos o conceito desta outra professora:

― “Eu acho que quando você trabalha com a inclusão tudo isso é quebrado...(padrão normal, planejamento estático a que se referia anteriormente), a coisa fica muito mais na rotina do dia-a-dia, nas reações e diferenças... as diferenças é que vão enriquecer exatamente esse trabalho... pra mim, a riqueza está nisso... Eu acho que cada criança é um trabalho diferente...como ela é diferente também...porque depende de cada criança... ela com o grupo é igual... é igual... ela está no grupo... participa... recebe o estímulo e a bronca que for necessária no momento do grupo, como mais uma criança do grupo... individualmente o trabalho se diferencia pelas questões dela.. aí fica um trabalho diferenciado... não é um trabalho diferenciado dela e o grupo... é ela e outras crianças, assim como as outras crianças vão ser diferenciado do dela... assim, aqui ninguém tem um trabalho igual o tempo inteiro...está todo mundo dentro do seu estágio...do seu momento.. o trabalho então fica diferenciado na medida em que ela está no estágio de desenvolvimento dela” (Prof. 2).

Observa-se que o discurso desta professora revela toda a concepção de homem, desenvolvimento e aprendizagem subjacentes à proposta da inclusão; a fala é pontual quanto à importância do trabalho coletivo e formas diferenciadas de avaliação da produção, não apenas em relação a essa criança que tem mais dificuldades, mas em relação a todos os demais alunos.

Cabe esclarecer que a segurança demonstrada pela professora em relação às diferenças individuais é decorrente da sistemática pedagógica que utiliza há muitos anos, realizando agrupamentos com diferentes faixas etárias e níveis de desenvolvimento.

No que diz respeito à visão dos pais quanto à integração, a transcrição a seguir apresenta alguns exemplos de relatos que nos mostram como os pais elaboram este conceito:

― “Eu não vejo meu filho estudando numa escola que só tenha cegos, eu não...não consigo ver isso e talvez eu jamais aceitaria... em função que, por exemplo,... atualmente, que ele está tendo aula num centro especializado com uma professora cega, eu consigo sentir as limitações que ela tem para fazer os repasses... eu sinto, assim, eu não tenho nada contra essa professora como cega...mas, levando em conta que uma criança cega já tem algumas limitações, eu acho que elas não devem ser somadas às limitações de um professor cego...eu acho que ele ficaria muito prejudicado, assim, por exemplo,... às vezes eu mando na agenda escrito as atividades da escola que ele deve desenvolver, e tem dias que eu vou buscá-lo às três e meia ― ele entra uma e meia ― e ainda não fez absolutamente nada... ele não fez a tarefa porque não tem ninguém para ler a agenda. Essas limitações eu não vejo numa escola, que eu não sei se chamaria aqui...adotaria o nome de uma escola “normal”...uma escola de crianças que não tem ou são poucas as crianças deficientes, quer dizer uma escola integrada...é de crianças normais com crianças deficientes... eu vejo que isso só tem trazido vantagens... e o fato dessas brincadeiras é... ( se referia aos outros colocarem o pé para o filho tropeçar e cair) não são no fundo.... até contribuem para que ele fique um pouquinho mais esperto... Eu acho, assim, essa integração é de suma importância para o desenvolvimento dele, principalmente para que ele não se sinta nenhum pouquinho atrás das outras crianças porque não enxerga... De vez em quando ele se vangloria... hoje a minha lição foi a melhor e só eu sou cego... eu acho que isso até enche um pouco o Ego dele, eu só vejo pontos positivos nessa integração” (M.1).

O discurso dessa mãe revela muitas imagens acerca do significado da deficiência e da integração. Primeiro, deixa desvelar as questões conflituosas sobre conceito da deficiência como anormalidade já comentado anteriormente e, depois, revela o temor de limitações maiores às quais poderiam ser expostas crianças que só convivessem com alunos ou professores cegos em ambientes segregados. A integração, na visão dessa mãe, é vantajosa pela oportunidade de crescimento pessoal, importante para o desenvolvimento da criança, de mais possibilidades pelo fato de não ser um ambiente social restritivo para o aluno aprender a se defender e conviver socialmente. Este relato refere-se ao conceito de integração plena proposto por Warnock (1978), comentado anteriormente.

Quanto às questões pedagógicas, não podemos afirmar que se trata, contraditoriamente, de preconceito ou discriminação para com a professora por ser cega. Observa-se que a mãe tem consciência das possibilidades e limitações de seu filho. Creio que a questão não se deva aqui à desconfiança acerca da competência técnica da professora cega, mas evidencia a polêmica, muito discutida nos cursos de capacitação de professores de educação especial, quanto às possibilidades ou dificuldades de atuação de professores cegos nas séries iniciais do ensino fundamental.

Essa é uma questão bastante controvertida, mas devemos nos posicionar quanto à inadequação do sistema escolar e à falta de planejamento dos serviços que permitem a uma professora cega trabalhar nas etapas iniciais sem a ajuda de um auxiliar vidente ou recursos tecnológicos que façam a mediação no processo de comunicação. Sem comunicação será impossível a interação e, conseqüentemente, a integração. Deparamo-nos mais uma vez aqui com a referência de Ferreira (1994), e concluímos que este é mais um caso de exclusão da diferença.

Este fato desvela, ainda, o falso discurso da integração, falso porque em muitas regiões, principalmente nas cidades do interior, não há pessoas capacitadas para trabalhar com alunos cegos; são as próprias pessoas cegas, na maioria das vezes, sem formação pedagógica que assumem a alfabetização dessas crianças. Cabe salientar que, de forma semelhante, isto também ocorre com pessoas videntes que vão trabalhar com alunos cegos.

O relato acima denuncia a falta de parceria entre as instituições especializadas, a família e o ensino comum. Muitas instituições detêm o domínio do sistema braile intramuros, não transferem o conhecimento dito especializado e retêm o aluno, até a 5.ª série ou mais, segregado na instituição especializada.

Fato oposto também foi comprovado por Anache:

“Assegurada a sua vaga, o deficiente visual permanece sob a responsabilidade de muitos professores despreparados, tanto (em nível) emocional, quanto (em nível) de formação profissional. O isolamento das atividades grupais, atitudes de ‘compaixão’ e ‘generosidade’ são as mais corriqueiras. Atribuem notas e conceitos que não condizem com seu real aproveitamento nas atividades.” (Anache, 1994, p. 117)

Essas atitudes revelam o que afirmávamos anteriormente: a falta de integração, de cooperação entre o professor especializado e o professor do ensino regular.

Outra questão semelhante que vem à tona é a do fazer pedagógico dos centros especializados ou de apoio pedagógico, com um trabalho individualizado e solitário, tanto do professor quanto do aluno. Apresentando caráter reducionista e equivocado, o centro de apoio torna-se um local de professores particulares que ajudarão o aluno a realizar suas tarefas, em vez de trabalharem em conjunto com o professor do ensino regular, com a família, colaborando e orientando para a autonomia moral e independência intelectual do aluno.

A filosofia da integração plena ou da inclusão não endossa o fazer pedagógico acima revelado. Esse é um outro assunto que merece ser amplamente discutido pela comunidade, pois esbarra na qualidade da formação geral, tanto do professor do ensino comum como do especial, condição necessária para o redimensionamento da prática pedagógica, quer nas salas de recursos, nos centros de atendimento, nas instituições especializadas ou no ensino comum.

Retomando, o conceito de inclusão na percepção da família:

― “O momento histórico é o momento em que se fala, agora, da inclusão...da inclusão escolar...é que muda totalmente a visão anterior,...nesse momento... a inclusão o que é que é?... onde a escola tem essa responsabilidade do lado pedagógico e na integração?.. você tinha uma criança só se socializando na sala de aula ou a criança se socializando na escola regular, tendo um apoio na salinha especial?, aí nessa sala especial, separado do resto da escola e dos outros colegas. Trabalhar junto com outras crianças não deficientes a parte pedagógica que é a inclusão! a inclusão... é um projeto mais ousado!... e isso que eu tenho batalhado, porque eu acredito... que é você transformar a escola no sentido dela poder trabalhar cada criança, não só a criança com deficiência nem a criança dita normal, porque na inclusão o que você faz...você tem as crianças na sala de aula e você tem que ter uma professora muito boa que trabalhe com criatividade...que trabalhe o talento de todas as crianças e não trabalhe as dificuldades e deficiências de todos, né?... é porque todos nós somos diferentes... o enfoque é diferente... o enfoque é sobre os talentos e não sobre as deficiências... a outra coisa é que a sala de aula deveria ser mais dinâmica... mais criativa....” (M. 2).

Esta fala denota o quanto a mãe assimilou os princípios e fundamentos da inclusão e o desejo de transformação. Mostra, ainda, que já se inicia entre nós a participação dos pais nas discussões sobre propostas e formas de atuação pedagógica. Assunto anteriormente restrito apenas ao corpo escolar, pois a família, com freqüência, não participa do processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos. Entretanto, há uma generalização ampla dos procedimentos da integração, pois nem todos os trabalhos nessa linha se desenvolvem da maneira descrita, embora deva se considerar que há propostas de pseudo-integração, como já comentamos anteriormente.

4.4.1.1 O trabalho coletivo

A grande contradição encontrada entre o discurso institucional e a prática pedagógica é quanto ao trabalho individualizado, segregado e solitário que não compõe os conceitos de integração nem de inclusão, como podemos observar nos relatos abaixo:

― “Eu trabalho com ele igual à classe, da mesma forma, os mesmos assuntos, ele também faz ditado como os outros, ele conta as histórias, só que ele usa os recursos dele... é todo perfeitamente integrado... aliás virado para os coleguinhas... isso é muito importante... eu nunca o coloquei de frente para o quadro negro... mas de frente para os colegas...ele recebia todas as emoções dos colegas... ele se integrou perfeitamente na sala de aula. O trabalhinho no começo é em dupla... até eles acostumarem trabalhar de dois a dois, depois trabalham em grupinho de quatro. Na hora do conto eu contava a história, e depois eles normalmente escreviam ou recontavam a história. Na hora das atividades no quadro eu ditava, ou ia falando para todos e ele ia copiando na máquina ou reglete que era o recurso dele "(Prof. 1).

Pode-se ler aqui os princípios tanto da integração plena como da filosofia da inclusão: o trabalho é coletivo, em grupo, há processo de troca, interação e comunicação. A professora reconhece e legitima que a forma de apreensão do conhecimento e o caminho são diferentes, ressalta ainda a importância de ter recursos diferenciados na sala de aula.

― “Ajudou muito... foi muito bom porque deu pra sentir o interesse das crianças, a orientadora, a pessoa que me orientou...ela...como eu disse no início... eu não conhecia nada como alfabetizar uma criança cega... ela orientou letras tridimensionais, em braile e em relevo... um material novo para mim... eram letras, cartelas, cubinhos, o alfabeto em diferentes materiais: plástico, madeira, lixa, barbante, relevo com cola plástica, então esses materiais e todos os jogos pedagógicos adaptados foram usados por todas as crianças da sala... eles também usavam o mesmo material...tinha uns que olhavam, fechavam os olhinhos e até passavam a mão, enfim eles aproveitavam o material...No começo eles não acreditavam que ele ia conseguir aprender a ler e escrever e isto foi um estímulo muito grande e eles mesmos discutiam...puxa pra gente que enxerga isso tem que ser mais fácil não é professora, e eu dizia com certeza... enquanto ele tem que ler com a pontinha dos dedos letra por letra, vocês só batem o olho tanto no quadro ou no livro de história e já estão se inteirando da história... ele precisa de um certo tempo...” (Prof. 1).

O discurso desta professora concretiza as implicações da cegueira que devem ser discutidas segundo os conceitos de currículo aberto proposto por Molero (1988) e citado por Jiménez (1997), cujos princípios são flexibilidade de tempo, trabalho simultâneo, cooperativo, participativo e acomodação que envolve as adaptações curriculares. Essas adaptações, segundo esse autor, partirão do Projeto da Escola, que deve se adaptar o melhor possível às características e capacidades de todos, e de cada um dos alunos em particular, e ao contexto escolar.

4.4.1.2 As adaptações curriculares

Neste sentido, abordaremos as adaptações curriculares que se referem tanto a modificações na metodologia como nas atividades de ensino-aprendizagem e na temporalização, ou seja, proporcionar ao educando com deficiência visual mais tempo para elaboração de suas atividades, uma vez que os recursos específicos que utiliza requerem mais tempo para execução das tarefas.

Os objetivos e os conteúdos devem ser os mesmos dos demais alunos e quanto mais adequado o ensino à realidade e necessidade do educando menos serão necessárias as adaptações curriculares. Essas são atitudes e procedimentos que levam a uma prática pedagógica de qualidade para todos. Vejamos o relato de um professor:

― “No início eu falava e ele ia construindo ou copiando as palavras, mas eu percebi que tinha que aprender o braile, porque como eu ia acompanhar as dúvidas dele e corrigir na hora?...aí eu fui ao centro de atendimento e aprendi o braile...quando ele fazia um texto eu ia na hora ver o que estava certo ou errado. Eu achava importante eu saber o braile para dar resposta imediata às dúvidas dele, pois se fosse mandar para o centro de atendimento eu ia esperar uma semana ou mais para saber se ele tinha escrito certo ou não...ele ia perder muito tempo e, eu aprendendo o braile poderia acompanhá-lo na hora, tirando as dúvidas dele também na hora” ( Prof. 1).

Este discurso denota uma representação social da deficiência diferenciada, aponta uma mudança de postura do professor do ensino comum que assume a responsabilidade social e pedagógica no processo ensino-aprendizagem do aluno com deficiência visual: a alfabetização do aluno na classe regular junto com os demais alunos. Mostra, ainda, o movimento de busca do professor comum, a iniciativa de procurar parceria e ajuda no centro especial para aprender o braile. Indica que ele quis se especializar na alfabetização de todos os alunos.

O relato a seguir mostra uma outra versão sobre a adaptação curricular:

― “Tem alguma adaptação curricular da mesma forma que também tem para as outras crianças...então... quando você trabalha não só com a inclusão...mas acreditando nessa educação diferenciada...que não precisa ser feita só com as crianças ditas especiais...as ditas normais também você acaba fazendo um planejamento quase individual para cada criança na sala...você faz um planejamento tão... por exemplo hoje...as horas...e dentro desse planejamento grande você vai criar milhões de ramificações para que as diferentes crianças com diferentes capacidades todas usufruam desse planejamento do relógio e aí a coisa vai ramificando...então o que vou fazer com M., o que vou fazer com I., o que vou fazer com fulano e fulano...então a diferenciação vem desse planejamento especial, aí você pára e pensa naquela criança, naquele momento...”( Prof. 2).

Observa-se que as adaptações aqui propostas são relativas ao nível de aprofundamento do conteúdo. É interessante notar que, nessa concepção, o ensino seria individualizado para todos os alunos da sala, independente da sua condição física, sensorial ou mental. Diferente do aluno anterior, esta criança não é cega, neste caso não há necessidade de recursos pedagógicos específicos.

O mesmo professor, ao se referir às atividades desempenhadas por seu aluno relata:

― “O que ela mais gosta de fazer... ouvir histórias, de música, de eleições, onde a gente nomeia os animais que a gente ganha, ela também participa com muita alegria, eu vejo ela gostar da maioria das atividades... o que ela não gosta é daquilo que ela julga que ainda não está pra ela...aí ela não gosta...não quer nem tentar...tudo que está ligado à leitura e escrita ela se fecha...ela não é boba e já percebeu que as pessoas estão tentando ensinar ela a ler e escrever há muito tempo...então ela está com medo desse... eu não posso...eu não vou conseguir, quando o trabalho está voltado para outro tipo de atividade está tudo muito bem...quando a gente passa para o registro ela foge..eu acho que ela pensa que não dá conta disso... só que ontem, por exemplo, tá aí uma gracinha, eu dei uma folha branca, uma parte tem pauta, pra ela desenhar e fazer um registro, não limitei o desenho, ela desenhou e na pauta fez um monte de bolinha e tracinho, e no lugar branco desenhou, então, ela já está querendo a essa escrita...acho que ela vai perceber que vai dar conta, né?...” (Prof. 2).

É interessante confrontar o discurso da mãe e o da professora:

― “O que tem dado certo na escola é a coisa da parte global dela...acho que é interessante a parte com os colegas... a participação...não existe nenhum tipo de discriminação...ela se sente totalmente à vontade ... a parte funcional que a escola trabalha bastante, ela tem tido muitos ganhos. Acho que a parte pedagógica está muito aquém do que ela poderia.” (M.2).

A expectativa e desejo maior da mãe é a aprendizagem da leitura e escrita, e não há incongruência entre o discurso da mãe e o da professora, uma vez que investigamos, após a entrevista, e constatamos que um trabalho mais direcionado, específico de alfabetização dirigida para as dificuldades da aluna está sendo iniciado neste ano.

4.4.1.3 Reestruturação e organização da escola

Outro ponto abordado nos relatos e bastante enfatizado foi a questão da reestruturação e organização da escola. Na experiência da professora Prof.1 não se pode falar em inclusão de crianças cegas no ensino comum sem a reestruturação e modificação da escola, pois o êxito no processo ensino-aprendizagem depende de fatores interdependentes, como relata abaixo:

― “Eu gostaria de colocar que essa foi uma experiência muito válida...porque eu já alfabetizei outras vezes...mas esse material muito rico que todas as crianças aproveitaram... foi um estímulo, eles puderam perceber que podiam aprender e brincar junto com a criança cega, com os mesmos materiais. Agora. também... eu quero enfatizar que a gente conseguiu esse resultado... esse alto nível de aprovação que conseguimos― pela primeira vez eu tive cem por cento de aprovação― pelo número reduzido de aluno que eu tinha na sala, vinte e cinco alunos e que... ele funcionou também como estímulo para as outras crianças...” (Prof.1).

O professor aponta como fatores fundamentais para o sucesso no processo de alfabetização de todos os alunos: o número reduzido de alunos na sala de aula, recursos e materiais pedagógicos variados, e acreditamos que as estratégias de ensino utilizando caminhos e recursos multissensoriais também tenham contribuído para o êxito de todos.

É importante pontuar que o sucesso obtido por essa professora se deve também ao fato de ter um número reduzido de alunos na sala. Reivindicação também de muitos professores, apresentada nas pesquisas de Manzini (1999).

4.4.1.4 O sentido da diferença

Pode-se observar que o fator êxito no processo de aprendizagem dos alunos dependeu de inúmeros fatores associados, como já comentamos ao longo desta análise, mas é importante enfatizar o que também faz a diferença na percepção da família. Analisemos o que pensa esta mãe acerca da professora:

― “É eu acho que deu certo porque essa professora não é especializada mas... ela é uma professora especial, eu digo,(da classe comum) tentou logo aprender o braile, o sorobã...ela é uma professora muito esclarecida...é uma professora muito diferente, eu não posso comparar essa professora com uma professora comum, mesmo pelo nível sociocultural. Também porque a gente contou com a colaboração do centro de apoio para impressão do livro braile e transcrições de provas e atividades. Mas, assim mesmo, tem sido muito cansativo para mim... eu não posso deixar de dizer isso... (até estamos nos preparando, fazendo nossas reservas para comprar uma impressora braile para ele), porque o atendimento do centro ajuda muito, mas tem muitas falhas, eu tenho também que dar uma ajudinha, às vezes vêm coisas assim batidas... assim com muitos erros.... pra quem está aprendendo torna-se mais difícil a leitura, então eu tive que aprender o braile para ajudar. É um organismo, diríamos assim, novo, as pessoas estão também em treinamento... mas esse primeiro ano foi muito puxado para mim, talvez em função de eu ser uma pessoa muito exigente em relação ao ensino” (M. 1).

Evidencia-se aqui novamente a questão da formação básica do professor e o nível de consciência política desta mãe que exige um ensino de qualidade. Não é porque a criança é cega que ela pode vir a ter qualquer professor, inclusive cometendo erros de ortografia. Ao contrário, essas crianças são as que necessitam de textos perfeitos, pois suas oportunidades de acesso à leitura e escrita são bastante reduzidas em relação às outras pessoas que aprendem mais rápidamente, estabelecendo relações entre o mundo gráfico e visual em que vivemos. É importante pontuar que a questão da qualidade do ensino depende, sim, dos recursos específicos e tecnológicos facilitadores, mas também dependem muito de professores com formação básica consistente e habilitados para a ação pedagógica.

Atentemos, por fim, para a prática pedagógica na universidade, cujos dados permitem outras reflexões:

― “E. A Universidade foi preparada, os professores foram avisados ou preparados para receber alunos cegos?

― Prof.5 Olha...essa é uma informação que honestamente eu não tenho como te responder...eu não sei dessa preparação da universidade, pelo menos aqui no Instituto de Artes, da música especificamente, não sei se teria havido algum tipo de preparação nesse sentido.

― E. As partituras que eles utilizam estão em braille ou as comunicações gerais da classe?

― Prof.5 É... Ela utiliza um aparelhinho né.. para ela digitar...eu acredito que aquele aparelho...a medida em que eu vou falando... aquilo digita para ela em braile, nós não temos ...até onde eu saiba nenhum material nesse sentido.

― E. O senhor acha importante a universidade receber algum tipo de orientação ou a universidade se preparar para receber o aluno deficiente visual?

― Prof.5 Acho...acho...imprescindível até...embora a demanda não seja....não são muitos os alunos deficientes...talvez não seja pelo fato deles serem sabedores de que a universidade não esteja preparada para isso. Acredito que se houvesse uma preparação nesse sentido ou que isso fosse divulgado, acredito que a procura de deficientes visuais por cursos universitários talvez até crescesse” (Prof.5).

O professor revela no seu depoimento total desconhecimento quanto aos recursos materiais adaptados e equipamentos necessários, facilitadores do processo de aprendizagem dos alunos cegos. Confirma que a universidade não está preparada para receber esses alunos, atribuindo a esse fato a pequena demanda pelos seus cursos.

De certa forma, aflora, nesse discurso, uma denúncia mais preocupante: só os alunos cegos, com poder econômico, que têm acesso a equipamentos importados ou recursos sofisticados de comunicação é que têm acesso à universidade? Só esses é que passam nos vestibulares? Garantem, assim, por esforço próprio e de seus familiares, o acesso, a continuidade e a terminalidade dos seus estudos.

4.4.2 A prática social na visão dos atores

As relações interpessoais, de comunicação e interação entre pais-filhos, professor-aluno, pais-professores, foram debatidas e contempladas nas análises anteriores. Vamos nos deter, neste tópico, nas oportunidades de participação em atividades sociais e no sistema comunitário que representam o significado da integração no sentido mais amplo.

― "...o G é o meu melhor amigo, ele vem pra minha casa...eu vou pra casa dele...quase todo Domingo... Eu gosto do recreio..de conversar, de apostar corrida, de pique no alto...da educação física ( pular barreira na corda), de lutar com meu irmão até ficar vermelho...”(A. 1.).

― “Na física, eu participava, eu jogava mal e mal futebol, queimada, roubar bandeira. No recreio eu conversava, jogava futebol, às vezes ficava isolado, às vezes não. O que mais eu gostaria é de ser mais independente e ter um grupo de amigos para sair....( o E. perguntou você já pensou em fazer um Programa de OM, orientação e mobilidade?)....Não, eu não ouvi nada a respeito.”( A. 3).

Novamente, no relato de A.3, deparamo-nos com um caso de limitação e restrição, não pela incapacidade do aluno, mas pela falta de um Programa de Complementação Curricular na escola. As escolas deveriam oferecer o Programa de Orientação e Mobilidade como atividade complementar, possibilitando, desta forma, autonomia e independência do aluno para sua total integração social.

Essa é mais uma forma perversa de alienação e negligência que já comentamos anteriormente. Infelizmente no Brasil, ainda há instituições especializadas que oferecem Programas de Orientação e Mobilidade só a partir da adolescência ou na idade adulta. Observa-se no relato de A. 1 a inclusão social. Cabe salientar que, com apenas sete anos, freqüenta programa de Orientação e Mobilidade no CAP-Centro de Atendimento Pedagógico, e já está utilizando a bengala, o que lhe possibilita a participação ativa na escola e comunidade.

Nos depoimentos das pessoas com deficiência visual, nota-se que na vida social e na esfera psicoafetiva impera, ainda, a barreira do preconceito na forma como já analisamos, uma atitude anterior a qualquer conhecimento:

― “....aquilo eu tinha, sei lá, uns 9 anos...foi, assim terrível, na hora eu tive que disfarçar tudo...foi a primeira decepção mesmo, a primeira ...assim...queda...a primeira visão da realidade que eu tive, que existe a falta de informação, de preconceito...eu tenho medo dela, não sei como chegar enfim...foi quando eu me toquei que o preconceito existe e que eu era diferente, eu tinha uma característica: a cegueira que assustava as pessoas...então que assusta, dá medo, preocupa as pessoas e aí você sacando isso, percebendo que isso pode acontecer, que você está sujeita a preconceitos a uma série de coisas, pensando bem nisso, você pode até ajudar as pessoas a lidar com isso, orientando as pessoas como chegar. Assim, na interação, na inter-relação, me relacionando com as pessoas eu posso dar a oportunidade para elas me conhecerem melhor, e verem que antes de verem uma menina cega eu sou a L. e, dentre as características eu sou cega e daí ? E a gente tem que mostrar isso para os outros, que é normal, é só mais um fator aí...então, na adolescência eu sofri um pouco com isso, era muito mais fácil, por exemplo, pra as outras pessoas se relacionar, por exemplo, vai a uma discoteca a porcentagem de uma menina ficar com um monte de cara é bem maior, três quatro, enquanto eu um ou nenhum. Assim, a freqüência de cara que eu saí é bem menor. Então, assim, eu tinha assim uma preocupação mais freqüente: será que eu vou arranjar um namorado, será que eu vou casar...eu mesmo comecei a perder o medo...claro que é fogo...mas eu tinha essa preocupação antes de eu sair e me expor porque eu saía menos, eu fui quebrando a casquinha do ovo lá em casa, conquistando o meu espaço... por exemplo, vou sair e vou chegar tarde, como você vai sair e chegar tarde? Todo mundo chega tarde e eu vou chegar também. Essa preocupação foi diminuindo quando fui vendo a coisa na prática, me relacionando com as outras pessoas e claro, muitas vezes, me ferrando... porque nessas coisas da paquera...o visual num primeiro momento é muito importante...o olhar....” (A. 5).

O relato revela os componentes psicoafetivos em decorrência do preconceito. Segundo A.5, uma forma de lidar com ele seria se expondo, relacionando-se com o outro e sensilizando o outro sobre a diferença. O relato revela, ainda, o crescimento pessoal que, aos poucos, a própria participante vai atingindo: o medo vai se transformando em ação e conquista e espaço. Vejamos como se segue o diálogo:

― “E. (E nessa área, você acha que tem algum preconceito dos meninos em namorar uma menina cega?)

― A.5. “Ah, sim, tem.. tem...tem.. mas eu acho a desinformação maior que o preconceito, assim, se as pessoas tivessem mais contato, se informassem mais, eu acho que o preconceito diminuiria, mas, assim tem preconceito mesmo, as pessoas que também são informadas tem preconceito de ...ai como vou namorar uma menina cega...quer dizer...como que é com o preconceito. Mas também existe muita que não é...eu não curto e não tenho atração física, sei lá existe sim, existe sim,...mas há gente legal, que não se importa ou que não sabe muito como chegar... mas...não sei chegar nela.... mas vou tentar ....ah! porque ela parece ser interessante...e chega em mim e assim... as pessoas mais abertas dão uma chance de me conhecer, de ter contato comigo, e de ver que rola assim, que é legal e aí depois daquela primeira paixão, nunca mais me aconteceu de eu ser apaixonadíssima por um cara e ouvir dele falar: “não vou ficar com ela porque é cega”, mas, claro que dói pra caramba você ouvir, tenho certeza que dói muito, mas eu tenho certeza que outros caras virão, caras mais legais e é aí que eu me apóio, eu me apóio também na questão de quando eu comecei a interagir com as pessoas, sair, eu vi que com quanto cara eu fiquei...o que importa é o que sou hoje...não vou ficar chorando, reclamando se fosse assim ou assado...mas hoje que eu tenho uma vida social legal...ativa...tem dia que eu saio fico com um cara, tem dia que eu saio e não fico com ninguém, talvez a freqüência seja menor, mas rola...é aí que eu penso as coisas acontecem comigo normalmente...não acontece o olhar...acontece do cara chegar ou da minha amiga falar: "oh, tem um cara bonito aí”, e eu chego junto no cara e começo a conversar, não há o olhar, mas há outro tipo de formas de flerte, como o papo...chegar junto...algumas estratégias, como dar um empurrão no cara sem querer e dizer desculpa...isso aconteceu comigo...alguns tipos de cantada que não o olhar...saindo e vivendo isso na prática desenvolve outras estratégias de se aproximar” (A. 5).

― “E. (Você observa essa mesma dificuldade de encontrar paquera com seus pares, seus amigos deficientes visuais?)

― A. 5 "Há sim...eles relatam uma maior dificuldade...eu acho uma coisa legal de falar, mais que a dificuldade porque isso aconteceu comigo...a é real ela existe...” (A. 5).

Na relação com o outro, não deficiente, a aluna coloca em funcionamento todos os seus sentidos, suas capacidades intelectuais, habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias e ideologias e, apesar disso, não pode realizar-se em toda sua intensidade.

Essas confissões revelam que, na esfera afetiva das trocas, do compartilhar sentimentos, emoções, carinho, o preconceito é muito forte e oferece resistência. Desvela um imaginário coletivo que ainda não permite seres “imperfeitos” para trocas afetivas mais profundas.

O esforço evidente é maior por parte da pessoa com deficiência. Há muito o que avançar para que as pessoas sejam acolhedoras, solidárias e depositárias dos sentimentos do outro.

Da percepção dos professores coletamos os seguintes relatos:

― “Muito...ele participava de tudo... ele era uma criança muito alegre, muito ativa, como eu já disse...uma coisa, assim, que até no final eu fiquei muito emocionada de ver...que nas artes também, ele acompanhava muito bem as outras crianças...um dia até que todos estavam subindo e correndo nas escadas...e qual foi minha surpresa de vê-lo descendo arrastando de bundinha...escorregando enquanto os outros subiam e desciam correndo as escadarias...fazendo as artes juntos com os outros...” ( Prof. 1).

― “o relacionamento dos colegas é de muito carinho... particularmente essa turma que é uma turma nova pra ela...está começando um relacionamento, mas os amigos do ano passado passam para visitá-la na sala ou ela me pede para acompanhar esses amigos...então eu percebo muito carinho entre eles... eu já vi ela convidando amigos pra irem... e amigos a convidando para o aniversário...essa questão da síndrome ou da diferença eu acho que é coisa de adulto... muito raro uma criança ter qualquer tipo de preconceito inicial”(Prof.2).

Da percepção dos pais coletamos os seguintes relatos:

― “Ele ama a aula de educação física...ele é apaixonado...ele já teve vários incidentes jogando futebol...fica um pouco chateado, mas logo passa...Ele participa de tudo com a família...piscina, a gente vai andar no parque indígena, aniversários, as sociais da igreja, coral, shopping, parques, circos, ele vai em todos os lugares que vamos, lanchar, jantar fora, participa de tudo muito bem” (M.1).

― “Como família eu acho que tem muita coisa ainda que a gente precisa evoluir...até muito em termos, assim, eu estava pensando no meu marido, no meu outro filho, na verdade essa coisa que eu sonho ...da sociedade inclusiva...da escola inclusiva, quer dizer, eu não estou buscando só pra ela, quer dizer pro meu filho, pro meu marido, eu acho que quando a gente nasce o mundo é nosso, ele nos pertence, quando ela nasceu o mundo já era dela também...a sociedade que aos poucos vai excluindo como se não fizesse parte de todo... do conjunto...na verdade, quando você garante a pertinência naquele conjunto...ela não está pedindo favor para entrar nesse conjunto...ela faz parte da humanidade...ela e todos os outros, então, na hora que você não tira esse direito...você está melhorando o mundo todo...” (M. 2).

As análises temáticas permitiram, até aqui, verificar o conflito e a contradição existentes entre o desejo e expectativas dos atores, as possibilidades das pessoas com deficiência visual e as incoerências que se desvelam no cotidiano escolar e social.

Os discursos dos pais e dos alunos apontam para uma forte reivindicação de participação plena: não apenas no sentido político de direitos, de oportunidades iguais, de espaço social, como ilustra o relato dessa mãe que acabamos de ler, mas, principalmente, a conquista do lugar que o sujeito e as famílias ocupam. Pois, o sujeito se constrói na relação com o outro, na relação afetiva, na relação saber, não saber, na relação indivíduo-sociedade, relações estas que lhe impõem limites no desenvolvimento da essência humana.

4.4.3 Discutindo os apontamentos dos discursos

A nossa preocupação inicial foi sondar o que significa ser uma pessoa com deficiência, ter um filho ou aluno deficiente e as implicações dessas representações sociais na interação, na comunicação, no cotidiano e na prática escolar e social. Analisando globalmente os discursos dos pais, podemos perceber que, de fato, inicialmente, encontramos uma situação de luto e dor pela ausência do filho idealizado, sonhado, imaginado, fantasiado, mas, que, na medida da convivência, da criação do vínculo, um outro sentimento é gerado: uma nova imagem é construída, apesar e além da limitação, mesmo que seja múltipla.

A análise temática dos discursos revela que há mais semelhanças do que diferenças na elaboração dos sentimentos, das imagens e significados que a deficiência adquire para a pessoa com deficiência, sua família e professores.

Os sentimentos relatados, tanto pelas mães como pelo pai, são, inicialmente, de dor, tristeza e medo. Medo do inusitado, da diferença, do desconhecido. Curiosamente, o mesmo sentimento é relatado por todos os professores, cujo medo de enfrentar a cegueira pode ser expresso, simbolicamente, pela “preocupação em dar conta do recado.”

Outra semelhança que se observa é a necessidade de ajuda, acolhida e apoio para compreender a deficiência visual e eliminar as possíveis dificuldades iniciais de relação e interação com essas pessoas. Essa necessidade é real e expressa a ansiedade, a angústia, o desejo dos pais e professores de encontrar pessoas para partilhar sentimentos e trocar experiências.

Os discursos apontam duas imagens antagônicas: a primeira emerge da conotação negativa e dos conceitos culturalmente cristalizados; a segunda, altamente positiva, advinda da convivência, do tempo e elaboração dos sentimentos, da observação das possibilidades e de experiências também gratificantes.

Nos relatos dos pais e dos alunos não foram encontrados sentimentos de revolta, negação, culpa, vergonha ou menos valia ante a deficiência. Foram observadas, sim, forte reação de indignação, revolta e impotência por não poderem, muitas vezes, reverter a situação externa às quais estão expostos, como o preconceito e as atitudes negligentes de não contemplar as diferenças e necessidades específicas da deficiência visual.

Os sentimentos e significados mais relevantes expressos pelas pessoas com deficiência visual denotam, de certa forma, autoconceito positivo, imagem ancorada no potencial e possibilidades, sem, entretanto, manifestarem mecanismos de negação das limitações ou dificuldades que essa deficiência possa impor.

Assim, os sentimentos de frustração manifestos pelos alunos e familiares não são decorrentes das limitações impostas pela deficiência, que podem ser, em grande parte, superadas pela mediação social consistente.

Esses sentimentos estão, na verdade, relacionados aos estereótipos, às atitudes de não-aceitação das diferenças, à falta de compreensão da deficiência ou negação das limitações desveladas na prática social e escolar que, retoricamente, reconhecem as necessidades específicas, mas, contraditoriamente, não realizam nenhum movimento no sentido de efetivá-las ou resolver a problemática do aluno no contexto escolar e social.

A imagem da deficiência visual, expressa pela fala dos professores, demonstra mudança na representação social, pois não está centrada na ausência, no déficit, mas ancorada na dimensão humana da pessoa, com características positivas e negativas de personalidade, de potencialidades e habilidades as mais diferenciadas possíveis e, também, com limitações e dificuldades que podem ser superadas.

Outra percepção construída é a de pessoas alegres, comunicativas, extrovertidas, capazes de brincar, divertir-se e viver intensamente a vida como as demais pessoas. As relações interpessoais professor-aluno são, na maior parte, positivas, marcadas pela construção de vínculo de amizade, respeito, confiança e colocação clara dos limites. Foi encontrado apenas um caso de paternalismo ou mecanismos de superproteção, curiosamente, em uma escola particular sem qualquer informação, orientação ou trabalho conjunto com o ensino especial.

Essas imagens construídas pelos professores coincidem, exatamente, com os desejos apresentados pelos alunos: de independência, autonomia, participação irrestrita da vida, encontrar amigos, brincar, passear, praticar esportes, divertir-se e dançar.

Os mesmos desejos e expectativas de independência, autonomia e de ter êxito na escola e na profissão são professos pelos pais, com a ressalva de que o filho seja feliz, no sentido de ter uma auto-estima positiva, ter um lugar na sociedade, ser consciente e participativo. A escolha das profissões pelos alunos é pertinente ao potencial demonstrado: advogado, músico e professor.

De um modo geral, podemos observar que o conceito e a representação da deficiência visual manifesta nos discursos são interdependentes e determinados pelo modo de funcionamento das famílias e escolas.

Contraditoriamente, quanto ao fazer pedagógico, embora haja avanços conceituais importantes em algumas experiências demonstradas, evidenciou-se o despreparo de alguns professores para a integração ou inclusão de alunos com deficiência visual. Demonstrou, ainda, como esses conceitos podem ser utilizados de forma equivocada ou incompleta na escola e no sistema comunitário.

Nesse sentido, ressaltam-se diferenças quanto à prática pedagógica que é determinada pelos conceitos de integração ou inclusão, pelos conflitos e dificuldades encontradas pelos alunos, pais e professores, nos diferentes contextos, determinados, também, por fatores culturais e econômicos. Nesse aspecto, a deficiência torna-se socialmente construída.

Nos relatos de alguns pais, constata-se que há ainda uma forte cultura institucional reativa à assimilação e à integração plena desses alunos, mesmo nas escolas que já trabalham com o conceito da inclusão.

Os resultados deste estudo nos permitem pontuar os avanços, os obstáculos para aprendizagem, as falhas e contradições existentes nas duas tendências de prática pedagógica vigentes em nosso meio: o processo de integração e de inclusão.

No processo de integração está presente o atendimento individualizado como forma de compensação do déficit ou preparação do aluno, em termos de conteúdo para o êxito no ensino regular. No processo de inclusão há uma mudança de foco para as possibilidades e potencialidades do aluno e as dificuldades serão compensadas pelo processo de mediação dialógica em grupo e pela cooperação entre alunos-alunos e professor-aluno.

Observa-se que o eixo pedagógico de ambas as concepções é o desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos. Na inclusão, enfatiza-se mais a aprendizagem, mas fica evidente que ainda há muito a avançar para que se ofereça uma educação de qualidade, principalmente no que se refere à mediação pedagógica, às modificações de estratégias e metodologias de ensino e à modificação do meio.

Nos discursos apresentados, fica delineado que, no processo de integração, até mesmo na universidade, o aluno é que deve se adaptar ao meio e não há uma preocupação com a reorganização e estruturação do ambiente para que o aluno tenha acesso aos conteúdos escolares. Já no processo de inclusão, observa-se que, em nível de discurso esta preocupação está presente, mas, na prática, há, ainda, muito a ser conquistado e realizado.

As escolas e professores, que se identificaram como adeptos da proposta inclusiva, mostraram-se mais abertos e flexíveis à participação dos pais no processo de desenvolvimento e aprendizagem, entretanto, o esforço para contemplar as necessidades específicas do educando caracterizou-se mais por um movimento da família e do professor, do que propriamente da elaboração de um projeto político-pedagógico ou plano de atendimento do aluno, construído por toda a comunidade escolar.

As representações, os desejos, as expectativas dos pais, alunos e professores, aqui entrelaçados, ajudam-nos a pontuar algumas reflexões e a delinear caminhos para uma prática pedagógica e social mais coerente com as necessidades apresentadas.


CAPÍTULO 5

Delineando caminhos

O que nos moveu a desenvolver esta pesquisa foi, inicialmente, o desejo de compartilhar sentimentos, significados e sentidos que nos ajudassem a compreender melhor quem são as pessoas com deficiência visual, suas expectativas e necessidades, a partir do relato da sua vida cotidiana.

Foi também a necessidade de trazer para reflexão e debate as situações concretas vivenciadas por essas pessoas, porém em nível de suas representações: as possibilidades, as dificuldades, os obstáculos e oa desafios que se impõem no processo de convivência em família, na sala de aula e no espaço comunitário.

Sentíamos que era preciso mostrar experiências positivas, bem sucedidas, práticas pedagógicas mais construtivas e promissoras que pudessem nos apontar caminhos em busca de um compromisso pedagógico e social mais eficaz.

Percorrendo esse caminho, pode-se, finalmente, afirmar que os discursos dos pais, alunos e professores anunciam indícios de mudança na representação social da deficiência visual. As falas denotam transformação nas imagens construídas acerca das pessoas com deficiência visual. Os conceitos deixaram de ser míticos e sobrenaturais, sinalizam uma dimensão humana e psicológica de ser natural, comum e também falível.

Apontam, alguns relatos, para uma sociedade que já busca ancorar seus pensamentos no conhecimento científico e na dimensão humana. Tanto pais quanto professores esforçam-se e estão a caminho de novas atitudes e posturas ao conviver com a diversidade, com a aceitação do outro diferente.

E o que se evidencia, no plano dos sentimentos e nas formas de interação e comunicação entre pais e filhos, professores e alunos entrevistados, é que, apesar das dificuldades iniciais em lidar com o novo, eles conseguiram construir vínculos positivos, marcados por afeto, respeito, cooperação e solidariedade.

Nota-se uma relação dialógica consistente entre professores e alunos, destituída de paternalismo e complacência, até mesmo diante das atitudes da aluna com múltipla deficiência. Esses professores buscam, de uma forma geral, focalizar mais a pessoa com suas características de personalidade, suas potencialidades, sem contudo, negar as dificuldades.

De forma semelhante, foram expressos pelos pais, forte desejo e expectativa em relação a posturas e práticas pedagógicas consistentes que promovam o êxito no processo ensino-aprendizagem. Esse processo de transformação das representações sociais se dá por um longo caminho e precisa chegar ainda ao sistema escolar como um todo.

Contraditoriamente a essa evolução que acabamos de delinear, emergem dos discursos, questões ideológicas importantes que merecem ser debatidas: a validade e a eficácia da educação especial oferecida tanto em escolas públicas quanto em instituições especializadas. A quem se destinam e servem? Essas são questões ideológicas, de cunho político e socioeconômico, não suficientemente clarificadas e que necessitam ainda ser amplamente discutidas pelos envolvidos na comunidade.

O que fica evidente neste estudo é que o conceito de integração evoluiu socioculturalmente, de acordo com as transformações de valores, concepções e representações que a deficiência adquiriu em diferentes momentos históricos.

Entretanto, a cultura institucional de escola homogênea, padronizada, meramente reprodutora, sem espaço para conviver com a diversidade, em termos de conceitos, idéias ou prática pedagógica para transformação, oferece resistência e é ainda forte em nosso meio. Foi o que se pôde constatar através das representações dos pais e alunos em relação à escola.

A ocorrência dessa incongruência pode ser decorrente de vários fatores inter-relacionados: a negação das necessidades específicas inerentes à deficiência visual, a falta de investimentos em recursos humanos, em pesquisa educacional, em tecnologia e em equipamentos específicos que assegurem educação qualitativa. Estes fatores são determinantes na educação de pessoas com deficiência visual.

Nesta pesquisa, ficou constatado que: alunos não podem ser alfabetizados ou avançar na escolaridade por falta de recursos ópticos específicos para visão subnormal, mesmo em grandes centros; há ausência de adaptação e complementação curricular para inclusão dos alunos cegos na escola, inclusive nas grandes universidades do país; grande parte dos alunos cegos não chega nem ao segundo grau por falta do livro didático em braile, fatos esses que concorrem para o alto índice de analfabetismo e evasão escolar.

São questões estruturais básicas, obstáculos, que não permitem avanços e êxito no processo ensino-aprendizagem, que escapam, todavia, à boa vontade e disponibilidade dos professores, e que dependem, fundamentalmente, de uma transformação conceitual mais abrangente de ordem sociopolítica e ética.

Essa responsabilidade de investimentos para aquisição de recursos específicos não pode ser negligenciada nem deslocada do poder público; necessita, para isso, de uma ação política consistente e continuada.

No entanto, só investimento não basta, há necessidade de redimensionamento da prática pedagógica do ensino especial e comum, que perpassa por elementos como: capacitação e orientação conjunta de professores do ensino comum e especial, trocas de informações e experiências permanentes entre professores, pais e alunos, reestruração e organização do ambiente escolar. São essas as necessidades explicitadas nos discursos dos alunos e professores.

A análise das representações sociais e de suas implicações no cotidiano familiar e escolar indica duas tendências marcantes quanto aos conceitos e à prática pedagógica de integração e inclusão manifestos neste trabalho. A primeira tendência, integracionista, por sua vez, é manifesta pelo conceito de integração física e social, deixando muito a desejar em relação à integração instrucional, principalmente no nível médio e universitário.

Isto se evidencia pelo fato de a escola e os professores do ensino regular não assumirem, ainda, a responsabilidade de mediação entre os conteúdos escolares e as necessidades específicas dos alunos com deficiência visual. A responsabilidade sempre recai sobre o aluno, que deve adaptar-se às condições normais da sala ou buscar, na educação especial ou instituição especializada, o atendimento paralelo, tentando prover os conteúdos e os recursos específicos.

Torna-se incontestável, de certa forma, pelos dados encontrados, que no ensino fundamental já emerge uma tendência de integração plena, semelhante ao que ocorre em outros países, onde os professores especializados trabalham em parceria com o ensino regular, sem dicotomia ou valorização maior de algum destes segmentos.

Nessa perspectiva, as expectativas em relação à escola manifestas pelos pais, alunos e, até mesmo, por alguns professores entrevistados são de que o atendimento especializado evolua do caráter de educação compensatória, de reeducação centrada no déficit e atendimento particular para o conceito de trabalho coletivo, de produção em grupo para troca de experiências e construção do conhecimento.

Essa parceria, alunos com alunos, professores-alunos, professores do ensino especial e regular, pais com pais e professores, é desejada por todos e passa a ter uma função maior de cooperação e conhecimento partilhado que poderão proporcionar avanço.

Entretanto, no pano de fundo, uma questão se evidencia nitidamente: o discurso divergente e a polêmica vazia entre integração e inclusão desviam e mascaram questões político-ideológicas e econômicas mais profundas da proposta neoliberal da Escola para Todos, e também do corporativismo das instituições especializadas, que acabam legitimando a exclusão.

Nesse sentido, corre-se, também, um risco, pois a política neoliberal da inclusão apresenta duas faces: uma positiva, quando prega que a comunidade escolar deva assumir a responsabilidade da ação pedagógica, do desenvolvimento dos conteúdos curriculares, de prover as adaptações e complementações curriculares necessárias ao processo de aprendizagem. Outra, contraditória, quando transfere para a escola e a comunidade a responsabilidade de prover recursos financeiros para a aquisição dos equipamentos e materiais específicos.

Cabe pontuar que a descentralização das decisões e das providências é conveniente para a agilização do processo, mas corre-se o risco de, novamente, o atendimento às necessidades específicas do educando ficar na dependência da boa vontade da direção da escola ou da condição socioeconômica da comunidade.

Surge, então, como agravante, o fato de os equipamentos e recursos específicos serem importados, e a saída, freqüentemente encontrada em nosso meio para a aquisição dos mesmos, tem sido o repasse de verbas do Ministério da Educação para as instituições especializadas, onde, na realidade, concentram-se os materiais, recursos e professores especializados.

Em virtude disso, os alunos acabam permanecendo na instituição especializada e, por comodismo, a escola pública acaba transferindo a responsabilidade da função pedagógica a essas instituições.

Evidencia-se, nesta pesquisa, a necessidade de parceria efetiva entre instituições especializadas e escolas públicas, evitando-se deslocar essa questão para a discussão das propostas de integração e de inclusão, ou optando por tendências excludentes e apostando para que nenhuma dê certo.

Dessa forma, a escola democrática deve permitir pensamentos e conceitos plurais, proporcionando oportunidades diversificadas que contemplem as necessidades, desejos e resolução dos problemas das pessoas com deficiência visual que apresentam diferentes demandas. Essas demandas, sim, são relevantes, independentemente do caminho escolhido.

Os discursos dos alunos, pais e professores suscitam outras reflexões e podem delinear e nos apontar alguns caminhos.

Os alunos com deficiência visual entrevistados, na sua maioria, não desejam ser vistos apenas pelas suas limitações sensoriais, mas, primeiro, como pessoas, seres dotados de sentimentos, de desejos, de necessidades particulares, de potencialidades e habilidades variadas, com sonhos e expectativas como os demais.

Dos discursos do pais emerge a necessidade do reconhecimento das diferenças e necessidades específicas, inerentes à deficiência visual, que surgem nos diferentes momentos do processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Esse reconhecimento requer, na opinião deles, olhar numa outra perspectiva, mais positiva e abrangente, na qual as diferenças são naturais da diversidade humana, permitindo entender a educação como processo de promoção do ser humano, do desenvolvimento, das potencialidades e da aprendizagem, e não como forma de estigmatização e segregação desses alunos. Esses desejos e expectativas apontam para a integração plena.

As representações dos professores indicam que os alunos com deficiência visual, mesmo os cegos, podem ser alfabetizados e querem aprender os mesmos conteúdos no processo de troca e parceria com os demais alunos, diferenciando a educação apenas quanto aos procedimentos de ensino, estratégias metodológicas e recursos que permitam ao aluno elaborar os seus conceitos e construir conhecimento de uma maneira significativa, por um caminho singular, diferente, que lhe é próprio.

Para atender a esses desejos, necessidades e expectativas é importante garantir, na elaboração do Projeto Pedagógico, que deva ser contemplado o desenvolvimento integral do educando através da complementação e adaptação curricular, como: Programa de Orientação e Mobilidade, atividades de vida diária, integração em atividades de educação física, esporte, lazer. O que, contraditoriamente, não foi constatado na maioria dos discursos.

Cabe salientar, entretanto, que essas necessidades específicas, por si mesmas, não justificam a necessidade do ensino segregado e atendimento individualizado em instituições, salas de recursos ou centros de apoio pedagógico.

Delineia-se, então, o principal desafio da educação inclusiva: eliminar as desigualdades de oportunidades e promover o desenvolvimento de todas as possibilidades do educando.

Esta tarefa exige um novo desenho e redimensionamento da escola que deverá propor, no seu Projeto Pedagógico, alternativas metodológicas adequadas para esses alunos a serem utilizadas por todos os professores, e recorrer a interfaces com as Secretarias de Saúde e de Assistência Social para a aquisição dos recursos específicos de baixa visão e outros.

Nesse novo processo de descentralização das decisões e ações, a alocação de recursos e o gerenciamento, pertencem à comunidade escolar. Esta deve estar alerta e prever os recursos de ensino no seu Projeto Político-Pedagógico: as adaptações, os recursos ópticos e não-ópticos de visão subnormal, equipamentos específicos e materiais para leitura e escrita braile. Isto requer, necessariamente, que as adaptações e complementações curriculares sejam realizadas em parceria entre professores especializados e professores do ensino regular.

A esse respeito, contemplar o atendimento às necessidades específicas do aluno com deficiência visual, como forma de acesso ao conteúdo curricular assegurado no Projeto Político-Pedagógico, não foi constatado nas escolas pesquisadas, nem mesmo nas que adotam a proposta da inclusão.

Contemplar as diferenças, as necessidades específicas e oferecer eqüidade de oportunidades dependem, na realidade, de uma nova visão política: de ações públicas integradas e efetivas em todos os níveis – federal, estadual e municipal –, assim como de ações que englobem diferentes setores do governo como Educação, Saúde e Ação Social.

Nesta pesquisa, caracterizou-se essa iniciativa, como movimento e esforço dos próprios pais e professores que, em cooperação, buscaram suprir essas necessidades. Fica, assim evidente, a exigência de uma nova dinâmica, do compromisso político, da organização e estruturação escolar, sem os quais o discurso governamental da inclusão não passará de retórica ou de mais uma superficialidade ideológica.

Por outro lado, cabe esclarecer que o fato de a escola discutir as questões de avaliação visual e aquisição de recursos ópticos específicos, não se justifica trazer atribuições da Secretaria da Saúde para a educação ou de tratar as questões pedagógicas sob a abordagem médica e clínica. Mas, buscar resolver em parceria as questões de avaliação, orientação oftalmológica, aquisição e adaptação de recursos ópticos especiais, sem os quais o aluno de visão subnormal não terá acesso ao processo de leitura-escrita, nem avanço nos conteúdos curriculares.

Estas são questões político-ideológicas e socioeconômicas que se constituem em grande obstáculo para eliminar o alto índice de analfabetismo e evasão escolar entre pessoas com deficiência visual. Em tese, na legislação vigente, a responsabilidade dos recursos ópticos específicos é de competência das Secretarias de Educação-Saúde-Ação Social, mas, na prática, a realidade é outra. Os respectivos órgãos realizam um verdadeiro jogo de empurra, não cumprindo o seu papel.

Acreditamos que transferir o problema para a escola, sem uma definição clara de política e ações a serem executadas, é negar e encobrir a responsabilidade do poder público, ou também forma de manter os padrões hegemônicos de dominação e ocultação da realidade que reforçam a exclusão social existente no sistema escolar.

O movimento de transformação depende da formação de uma consciência sociopolítica e ideológica voltada para a ruptura do modelo vigente, com uma cultura de erradicação da visão dicotômica entre ensino especial e regular e, principalmente, de ações partilhadas e coletivas que garantam a defesa dos direitos e uma prática pedagógica eficiente e eficaz.

Esse é o grande desafio da escola: a mediação social para a promoção da pessoa humana, para o reconhecimento das diferenças e singularidades das pessoas com deficiência visual na aquisição do conhecimento, e o desenvolvimento da criticidade do aluno e de seus familiares como agentes participantes, sujeitos de cultura política, atuantes, capazes de transformar a realidade.

Neste grande desafio, a escola não pode estar solitária, deve contar com a participação de todos os envolvidos para que, através de pensamentos e ações compartilhados, possam modificar o cotidiano das pessoas com deficiência visual.

Torna-se imprescindível a prática pedagógica e social mais cooperativa e compartilhada na escola, com a participação do aluno, da família e da comunidade nas estratégias para elaboração do Plano Educacional. Buscam-se espaço e tempos novos mais solidários, nos quais todos os interessados, inclusive a pessoa com deficiência visual e sua família, possam discutir, pensar, escolher e construir, de forma coletiva, a educação e o futuro melhor. Estes são comportamentos e atitudes mais éticos, plurais e humanos que todos nós desejamos.

Afinal, as imagens delineadas nos mostram que os sentimentos, desejos, e expectativas de integração e inclusão são galerias de um mesmo labirinto, como nos lembra Dédalo, onde incansavelmente cavamos e, possivelmente, através de uma ação partilhada e de cooperação, possamos mover e remover, abrindo as fendas para a transformação.


ANEXO

ROTEIRO DE ENTREVISTAS

OBJETIVOS:

  • Conceito Social da Deficiência: significado e representação.
  • Prática Pedagógica: relação professor―aluno, conceito de Integração, Inclusão, metodologia, recursos específicos e adaptações curriculares.
  • Prática Social: relação família―escola―comunidade, Integração Social.


Entrevista com pais

1. Conte-me um pouco sobre a deficiência de seu filho.
2. Qual o seu maior desejo e expectativa a respeito de seu filho?
3. Como vocês se sentem como pais de uma criança ou pessoa com deficiência?
4. Há alguma preocupação em relação ao desenvolvimento de seu filho?
5. E em relação à escola?
6. Qual escola seu filho freqüenta? Fale sobre o que tem dado certo e sobre as dificuldades que seu filho tem encontrado nela?
7. Você tem encontrado espaço, abertura para participar da educação de seu filho? Como isso ocorre? De que maneira você gostaria de participar?
8. Essa escola tem contribuído para integração social de seu filho? De que forma?
9. Seu filho participa de atividades sociais, recreativas ou esportivas na escola? Fora dela? E com a família?
10. O que você gostaria de colocar mais sobre a Integração escolar e social de seu filho? Outras sugestões.


Entrevista com alunos

1―Fale-me um pouco sobre sua pessoa e sua deficiência.
2―O que significa pra você ser uma pessoa com deficiência visual?
3―Fale-me sobre as coisas de que você mais gosta e das quais não gosta?
4―Quais são os seus desejos, necessidades e expectativas?
5―Em relação à escola? O que tem dado certo e o que está difícil?
6―O que você gosta de fazer fora da escola?
7―O que você gosta de fazer junto com sua família?
8―Como é seu relacionamento com a família, com os colegas e com os professores?
9―Quais as atividades sociais, lúdicas e recreativas das quais você participa?
10―O que mais você quer colocar sobre você, seus amigos, família ou escola?


Entrevista com os professores

1―Fale-me um pouco sobre seu aluno com deficiência.
2―O que significa para você ter um aluno com deficiência na sua sala?
3―Esse fato interfere na dinâmica da sua sala?
4―Como é o desenvolvimento dele?
5―E quanto à questão pedagógica: o que ele gosta de fazer, quais as dificuldades? Como você vê o processo de aprendizagem dele?
6―Como você trabalha com ele? Igual à classe?
7―Detalhe um pouco como é o conteúdo, a organização e o arranjo da sala.
8―Tem alguma adaptação, complementação, estratégias ou recursos diferenciados? E o material pedagógico?
9―Como é o seu relacionamento com o aluno e a família? Dele com os colegas? E dos colegas com ele? O que você gostaria de colocar mais sobre essa experiência?
 


ϟ 

O SIGNIFICADO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA VIDA COTIDIANA: ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES DOS PAIS-ALUNOS-PROFESSORES
MARILDA MORAES GARCIA BRUNO
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO ― CAMPO GRANDE – MS
1999
Dissertação apresentada como exigência para obtenção do título de Mestre em Educação do Programa de Mestrado em Educação na Área de Concentração Formação de Professores, à Comissão Julgadora da Universidade Católica Dom Bosco, sob a orientação do Prof. Dr. Eduardo José Manzini

A autora: Marilda Moraes Garcia Bruno é doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília, SP e docente da Faculdade de Educação (FAED) da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), MS.

Fonte do texto original em Word: http://www.bancodeescola.com/marilda.doc

 

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14.Jun.2012
publicado por MJA