Sobre a Deficiência Visual

La Atención Educativa de los Alumnos Ciegos y con Baja Visión

Pablo Martín Andrade
 

La ausencia de referencias visuales sobre sí mismo y su vivencia egocéntrica de la realidad obstaculizan la creación de un “yo”

La acción del maestro itinerante y del PT en los centros educativos

Las implicaciones que tiene la deficiencia visual en el desarrollo de la persona, y las necesidades que de ella se derivan, hacen que la atención educativa a los alumnos ciegos y con baja visión requiera de la participación, junto al maestro de aula, de dos tipos de maestros de apoyo: el PT del centro donde está escolarizado y el maestro itinerante del equipo específico.

Factores y agentes de inclusión educativa

La incorporación de las niñas y de los niños ciegos y con baja visión en el sistema educativo ordinario es hoy una realidad. Esto se debe fundamentalmente a que en general las experiencias desarrolladas en España desde principios de los años 80 han resultado satisfactorias en muchos de los casos. A este logro de su inclusión educativa contribuyen los diferentes agentes que participan en la comunidad educativa, tanto desde dentro como desde fuera de la propia escuela. Por supuesto, gracias en primer lugar al compromiso y el esfuerzo de los maestros de aula. El modelo para la inclusión educativa de los alumnos ciegos y con baja visión se apoya en la constitución de equipos específicos, en los que, junto a la Administración, siempre ha participado la ONCE mediante convenios o acuerdos. En estos equipos intervienen, bien formando parte de ellos o como complemento necesario a los mismos, profesionales especializados: oftalmólogos, ópticos, psicólogos, técnicos de rehabilitación o instructores de tiflotecnología, que forman parte de los servicios con que cuenta la ONCE para la atención de las personas ciegas y con baja visión y que en el caso de los destinados a los alumnos se articulan desde sus centros de recursos educativos (CRE). Todos los equipos específicos de atención educativa a alumnos ciegos y con baja visión cuentan con maestros de apoyo “itinerantes”. Se trata de maestros de pedagogía terapéutica (PT) especializados en deficiencia visual, que son aportados, en función de los acuerdos ya mencionados, por las distintas administraciones autonómicas y por la ONCE. Ningún otro equipo específico cuenta con esta figura. Los maestros de apoyo itinerantes son sin duda la pieza clave del apoyo externo a la inclusión educativa de estos alumnos en las escuelas infantiles, colegios e institutos. Esta denominación; aunque es la más usada para nombrar a los maestros que forman parte de estos equipos específicos, puede mover a cierta confusión en tanto que sólo hace referencia al hecho de desarrollar su labor en distintos centros educativos, acudiendo a dos o tres cada día, con una frecuencia por centro que variará en función de las necesidades que desde el punto de vista del déficit visual presenta el alumno y los criterios de la administración correspondiente. Entre las razones que justifican la presencia de los maestros de apoyo “itinerantes” en los centros escolares cabe destacar las siguientes:

• Se ha de tener en cuenta que la población con ceguera y con baja visión es relativamente pequeña en comparación con la prevalencia de otras discapacidades. En el momento del nacimiento se estima un índice de 1 por cada 3.000 nacidos vivos. Sin embargo, resulta difícil su descripción al formar un grupo muy heterogéneo, con amplias variaciones en cuanto al tipo, gravedad y etiología específica, observándose además diferencias significativas en el desarrollo funcional visual: mientras que algunos niños llegan a aprender fundamentalmente a través de la vista, consiguiendo leer con los ojos, pueden tener dificultades en los desplazamientos; otros aunque pueden desenvolverse en el espacio y utilizar su resto visual para moverse, deben utilizar el oído y el tacto para los aprendizajes. Por último, unos pocos carecen de visión útil tanto para fines de movilidad como educativos. Todo lo anterior, junto con el momento de aparición del déficit y su evolución, influye en el desarrollo global del niño y requiere tratamientos psicopedagógicos distintos.

• Aunque las adaptaciones curriculares que van a precisar en la escuela los alumnos con deficiencia visual van a ser fundamentalmente de acceso al mismo, no se puede olvidar que es a través del canal visual por el que recibimos más del 80% de la información del mundo que nos rodea. Esto ocurre muchas veces de forma involuntaria; sin embargo, en el caso de la persona ciega será preciso que sean otros quienes pongan, de forma intencional, los objetos del mundo en sus manos o le describan y le muestren representaciones de lo que acontece a su alrededor.

• También se ha de tener en cuenta que son múltiples los programas específicos y las herramientas que ha de utilizar un alumno ciego o con baja visión: lupas, magnificadores de pantalla, revisores de pantalla braille y sonoros. Por tanto, las adaptaciones de acceso al currículo han de ir reforzadas con la participación del alumno ciego o con baja visión en determinados programas específicos: lectoescritura braille, estimulación visual, rehabilitación integral (orientación y movilidad, y habilidades de la vida diaria); y manejo de dispositivos tiflológicos (hardware y software) específicos que le permitan el acceso a la tecnología de la información y la comunicación (TIC). Todos ellos se han de aprender preferentemente en el contexto natural del niño, por lo que se requiere que pueda ser instruido dentro del contexto escolar.

De todo lo expuesto hasta aquí resulta evidente que los maestros de aula, aún contando con el apoyo puntual de los maestros de apoyo “itinerantes” de los equipos específicos, no podrían satisfacer las múltiples necesidades que puede presentar un alumno con deficiencia visual a lo largo de su escolarización, por lo que junto a ambos se requerirá la intervención de los maestros de apoyo a la inclusión educativa con que cuentan los centros, cuando en ellos se escolarizan alumnos con necesidades educativas especiales (en este caso alumnos ciegos y con baja visión). Estos maestros, especializados en pedagogía terapéutica, son habitualmente conocidos en los centros como PT y así los denominaremos en adelante. Así pues, ambos maestros de apoyo, itinerantes y PT, intervendrán de forma coordinada con los maestros de aula y con el propio alumno que presenta deficiencia visual.

Es necesario ahora, antes de concretar el papel de ambos tipos de maestros de apoyo, poner de relieve algunas de las implicaciones que la ceguera, y también de alguna manera la baja visión imponen a estos alumnos, especialmente cuando acontece desde el nacimiento o las primeras edades:

• Hay que tener en cuenta que la entrada de información les va a llegar principalmente por vía auditiva y táctil. Por tanto, la percepción resultará limitada y fragmentada; hay una falta de perspectiva global y no se tiene la riqueza y pluralidad que de la realidad nos ofrece la visión.

• La ausencia de referencias visuales sobre sí mismo y su vivencia egocéntrica de la realidad obstaculizan la creación de un “yo” independiente, pudiendo refugiarse en fantasías y observándose en algunos casos una tendencia a la rigidez de actuación y pensamiento.

• En el caso de los niños ciegos existe especial dificultad en el reconocimiento de los objetos y su localización espacial, así como en la relación que guardan entre sí por su ubicación.

• También encuentran obstáculos para observar situaciones alejadas de sí e imitar los gestos y acciones de los demás.

• Se puede observar una tendencia al verbalismo: utilización del lenguaje en exceso para dominar un entorno al que no puede acceder. Hablar de lo que no se conoce por referencia real, utilizando el marco lingüístico de vidente.

• En el caso de las personas ciegas, sus manos no sólo son el órgano de prensión, sino también de conocimiento. Esta nueva función, percepción háptica (tacto en movimiento), necesita entrenamiento para su desarrollo.

• En la realización de las tareas encontramos una mayor lentitud tanto a la hora de recoger información como de sintetizar lo trabajado.

De todo lo anterior se derivan una serie de necesidades educativas específicas que deberán ser solventadas en el marco de la escuela. Dentro de este contexto, como hemos señalado más arriba, el maestro del aula es la pieza clave en el proceso de inclusión educativa. En ese mismo ámbito suele encontrarse el PT, que atiende a todos los alumnos que presentan necesidades educativas especiales y que, además del apoyo prestado a dichos alumnos, también asesora y ayuda al maestro de aula en su labor docente con ellos.

Centrándonos un poco más en las funciones del PT del centro educativo donde están escolarizados alumnos con deficiencia visual, hay que decir que éstas son similares a la que realiza con los demás alumnos que presentan necesidades educativas especiales, así como con sus maestros de aula. Además, como en este caso las adaptaciones curriculares van a ser fundamentalmente de acceso, deberá tener conocimiento entre otras cosas de los medios que el alumno concreto allí escolarizado ha de utilizar: sea el sistema braille, una lupa-TV, un revisor de pantalla sonoro… Para lo que contará con el asesoramiento de maestro itinerante del equipo específico.

De lo anterior se deduce que el PT del centro unas veces reforzará los aprendizajes específicos que ha de dominar el alumno para su desenvolvimiento, otras hará de mediador del alumno con el entorno en determinadas circunstancias y siempre facilitará tanto la labor del maestro del aula para que pueda adecuar su enseñanza a la comprensión del alumno, como ofrecerá recursos al alumno para que pueda entender mejor la explicación de su maestro.

No se trata pues de que el PT del centro sea un especialista en alumnos con deficiencia visual, para eso ya está el maestro de apoyo itinerante, pero sí ha de formarse en aquellos aspectos que van a facilitar la inclusión del alumno concreto allí escolarizado. En este sentido es necesario destacar la importancia de que tanto el PT como el maestro de aula reciban una formación inicial y permanente en aspectos evolutivos y educativos de lo que implica la ceguera y la baja visión, así como tener conocimiento de las prestaciones y servicios específicos complementarios que la ONCE puede prestar a su labor educativa desde sus CRE.

Es necesario ahora, dado que en el modelo de atención educativa a los alumnos ciegos y con baja visión se cuenta con la presencia en la escuela de los maestros itinerantes de los equipos específicos de atención a alumnos con deficiencia visual, siendo esta una figura singular con la que no cuentan los otros equipos específicos de atención a otras deficiencias, señalar de manera concreta cuáles son sus principales actuaciones en cuanto al apoyo a la inclusión educativa de estos alumnos. Seguiremos para ello lo expresado por J. L. Coiduras (2008) en la figura 1.

Fuente: J. L. Coiduras (2008). Revista Integración ONCE

• Asesoramiento a los maestros: fundamentalmente en aspectos didácticos, ante la situación peculiar que supone la atención de este alumno dentro del grupo. El maestro itinerante, por tanto, debe adaptar sus intervenciones a las características y demandas de la situación educativa concreta del alumno/a, maestros que intervienen con él y centro a donde acude. Será necesario también realizar algunas adaptaciones de acceso concretas en las diferentes materias del currículo escolar obligatorio, a fin de que los alumnos con ceguera y baja visión puedan alcanzar las competencias previstas en las mismas. Sin embargo, no será posible resolver directamente cada una de las necesidades particulares de un alumno, pero sí promover cambios en el hacer de los equipos docentes de forma que estos puedan encontrar las mejores respuestas.

• Intervención directa con el alumno: se concreta en la enseñanza de las técnicas específicas que capacitan al alumno con deficiencia visual ante el currículo y desarrollan su autonomía general: lectura y escritura braille, uso y entrenamiento de las ayudas ópticas, estimulación visual, el uso de hardware y de software específico (tiflotecnología) y el desarrollo de habilidades personales para la autonomía personal. La especificidad de las tecnologías relacionadas con la discapacidad visual y su importancia como contenido merecen una mención especial. Es necesario impulsar la alfabetización digital en los alumnos atendidos y evitar nuevas formas de exclusión. La adquisición de competencia en este terreno va ligada necesariamente al uso y a la resolución diaria de las dificultades, junto al alumno, para poder avanzar en el aprendizaje y el uso de un hardware y software específico, situación a veces más próxima a los docentes de la propia escuela que al maestro itinerante.

• Elaboración y adaptación de materiales: es muy importante que el maestro itinerante pueda hacer provisión de los medios que permitan al alumno el acceso al currículo, así como al docente el poder disponer de materiales para representar la realidad y para la enseñanza. Sin embargo, la experiencia nos dice que aún siendo esto importante, no debe olvidarse la contribución y la mediación entre iguales en el aprendizaje. En este campo se echa en falta bibliografía e investigación para la determinación de criterios de funcionalidad en la adaptación no solamente de los materiales, sino también de las situaciones y dinámicas educativas dentro del aula. En la medida de lo posible se debe considerar el hacer útiles las adaptaciones a los demás alumnos.

• Comunicación con la familia: su fin es informar sobre la evolución del alumno a los padres, así como proporcionales la posibilidad de ser escuchados en sus dudas y preocupaciones. Es necesario distinguir los roles de los diferentes maestros: tutor, PT del centro y maestro de apoyo itinerante. Los dos primeros tienen su papel bien definido dentro del contexto escolar, el tercero añadirá los aspectos específicos de la deficiencia visual para hacer posible la comprensión de las necesidades, proponiendo las ayudas posibles para satisfacerlas. Por tanto es muy importante que las reuniones con la familia dentro del contexto educativo se preparen conjuntamente.

Para concluir, se ha de destacar el hecho de que gracias al quehacer conjunto de los diferentes elementos personales que intervienen en la escuela, sobre todo maestras y maestros, es posible afirmar que los beneficios de la inclusión educativa de los alumnos ciegos y con baja visión no se ha experimentado exclusivamente en este grupo concreto de alumnos, sino también en sus compañeros y en la cultura de los centros. Esto no impide reconocer la necesidad de continuar buscando la mejora en la intervención, pudiendo dar así cada vez una mejor respuesta a las necesidades y demandas que suponen la inclusión.

PARA SABER MÁS

• Alberti, M. y Romero, L. (2010). Alumnado con discapacidad visual. Barcelona: Grao

• Coiduras, J. (2008). “Competencias y necesidades formativas del maestro de apoyo a la inclusión de los alumnos con discapacidad visual: una aproximación desde la voz de los profesionales”. Revista Integración, 25-36. Madrid: ONCE.

• Martín, P. (2010). Alumnos con Deficiencia Visual: necesidades y respuesta educativa. En: Desafíos de la diferencia en la escuela. Madrid: Edelvives. http://www2.escuelascatolicas.es/pedagogico/Documents/Discapacidad%20 Visual%205.pdf

• Santos, C. (Ed.) (2013). La discapacidad visual. Implicaciones en el desarrollo. El reto de la inclusión educativa. Madrid: Sanz y Torres.

• ONCE. Circular 20/2006: Normativa Reguladora de los Servicios Educativos de la ONCE y Funcionamiento de los Centros de Recursos Educativos

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Pablo Martín Andrade
| Pedagogo. Maestro de apoyo itinerante de la ONCE. Maestro de apoyo dentro del EOEP Específico de Deficiencias Visuales de Madrid pablomartinandrade@gmail.com
DOI: pym.i365.y2016.002
in PADRES Y MAESTROS | nº 365 | marzo 2016