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DESIGN INCLUSIVO: TOCAR PARA VER
- BRINQUEDOS PARA CRIANÇAS CEGAS E DE BAIXA VISÃO -


Maria Leonor Duarte Pereira

excerto

 

boneco Braillin

 

 

     ÍNDICE  
   

 

Design para todos

O ser humano é diferente dos outros seres pela consciência individual de que dispõe, esta dá-lhe a facilidade de tomar decisões e de compreender essas mesmas decisões.

As razões das escolhas que faz são frequentemente primárias, fundamentadas na necessidade de alimentação, de abrigo, de calor, etc, diz Berninger (2004). A percepção do que é necessário fá-lo desejar as coisas muito antes de estas serem procuradas. Frequentemente a primeira atracção por um objecto vem da sua capacidade de proporcionar algo. Porque é necessário para uma função, há o desejo de o conseguir.

Berninger (2004) faz referência à beleza de um objecto como um atributo universal, mas definido individualmente. Muitos objectos são apreciados unicamente pela sua beleza, pelos seus valores estéticos, que apelam à personalidade de cada observador.

O custo, a identidade, ou a singularidade são factores que quase não têm efeito no desempenho de um objecto, mas que condicionam a sua escolha. O valor artístico de um objecto pode ser a sua qualidade mais imediata e evidente, mas não deve ser a única.

Os objectos mudam o ambiente em que são colocados não apenas fisicamente, mas também na forma como as pessoas se sentem perante eles. Diz ainda Berninger (2004) que o impacto social que um objecto produz pode estender a sua influência a uma população além daquela que conhece a sua existência.


Design Inclusivo

“Design for the Young People and you exclude the old, design for the old and you include the young” - Bernard Isaacs, Director do “Birmingham Center of Applied Gerontology”.

Design Inclusivo é um conceito de design que desenvolve produtos ou cria ambientes que permitem a sua utilização pelo maior número de pessoas possível, independentemente da idade ou condição física. Tem por objectivo contribuir para que não haja descriminação social, e para que todos tenham igual acesso às oportunidades disponibilizadas (Santos et al 2007). Escrevem ainda os autores que os produtos ou ambientes concebidos segundo este princípio devem ser passíveis de ser utilizados por todos, sem necessidade de haver criações específicas para pessoas com deficiências ou condição física inusual. Este princípio tem como fundamento a compreensão da diversidade humana.

Ferrés (2005) reforça a ideia que design inclusivo, ou universal, é o design de produtos, ambientes, e comunicação que podem ser usado por todos, sem necessidade de adaptação ou design especializado. O design como base para a independência e participação de todos desenvolveu-se para dar resposta à realidade demográfica e social: há cada vez mais pessoas a viverem com incapacidades físicas e/ou dificuldades.

O destinatário deste design é a população em geral, mas, sem dúvida que os mais beneficiados com o desenvolvimento deste conceito são as pessoas que apresentam algumas incapacidades na sua condição física. Ferrés (2005) não tem dúvidas ao referir que ao serem desenvolvidos produtos ou ambientes sob este conceito se está a acrescentar uma mais-valia ao seu resultado, há um maior número de utilizadores a usufruir do produto ou ambiente desenvolvido.

Pode ser muitas vezes confundido com design criado para situações específicas de pessoas com deficiência ou doentes, idosos ou crianças pequenas, mas o design inclusivo não é isso, tem sim por objectivo desenvolver produtos ou ambientes que possam ser utilizados por todas as pessoas sem que haja necessidade de qualquer adaptação específica, criando-se assim, e sendo criado, numa prática profissional com responsabilidade social. Continuando com esta linha de pensamento, Santos et al (2007) referem que esta vertente do design ainda não faz parte do normal desenvolvimento do design, há poucos exemplos práticos de aplicação deste conceito.

Mas todos podem usufruir dos benefícios do design inclusivo, que é substancialmente valorizado quando é desenvolvido com o propósito de integrar, quando se proporcionam as escolhas correctas, quando se projecta para e com as pessoas.

Investigadores do “Helen Hamlyn Center” foram pioneiros da pesquisa para a integração de pessoas com incapacidades ou idosos, em 1991 iniciaram um programa de investigação com o propósito de alertar os designers e a indústria sobre a forma como eram encaradas estas alterações sociais.

Coleman (2006), relembra que design inclusivo não é uma nova disciplina, ou sequer uma especialidade do design, mas sim um meio de aproximação ao design em geral, uma estratégia que procura se assegurar de que produtos ou ambientes são acessíveis a um vasto número de pessoas.

Para que um produto possa ser realmente incluído na categoria de Design Inclusivo, este deve ser concebido a pensar nas necessidades ou condicionalismos da pessoa com deficiência, sem nunca esquecer o universo dos utilizadores em geral. Outra condição fundamental é que se conheçam os “Princípios do Design Universal”, definidos pelo “ Center for Universal Design – College of Design” da Universidade do Estado da Carolina do Norte, Estados Unidos da América (design, 2008), e que são:
 

  • Princípio 1: Uso equitativo, deve garantir a todos os utilizadores a mesma possibilidade de utilização, deve ser atractivo a todos, sem estigmatizar pessoas com dificuldades ou deficiências.
  • Princípio 2: Flexibilidade no uso, deve permitir escolher a forma de utilização adequada, deve dar a possibilidade de ser adaptável, promovendo ao mesmo tempo a precisão de utilização.
  • Princípio 3: Uso simples e intuitivo, deve ser de compreensão fácil, mesmo por utilizadores inexperientes, com dificuldade de desempenho ou comunicação. Deve estar ao nível das expectativas do utilizador, não deve ser complexo.
  • Princípio 4: Informação perceptível, a informação necessária à sua utilização deve ser visível, inteligível e compreensível a todos os utilizadores, independentemente das suas dificuldades ou condições de uso.
  • Princípio 5: Tolerância ao erro, deve minimizar as consequências negativas resultantes de possíveis erros de utilização, acidentais ou não intencionais, camuflar os factores que levam ao erro, divulgar os possíveis riscos.
  • Princípio 6: Baixo esforço físico, deve possibilitar a sua utilização com o mínimo de dispêndio de energia, com um baixo esforço físico e minimizando as operações repetitivas.
  • Princípio 7: Tamanho e espaço para uso e aproximação adequados, devem ser acautelados os espaços, a visibilidade e o tamanho necessários à sua utilização por qualquer pessoa, independentemente das suas dificuldades de mobilidade, volume, altura ou postura.

Seguindo estes princípios a constatação final é que o design inclusivo/ universal é benéfico e proveitoso para todos.

O desafio lançado pelo design inclusivo é projectar algo que possa ser usado por todos a pensar num público específico, com deficiências ou mobilidades reduzidas. Atingir esta meta é condição suficiente para que a sociedade em geral seja satisfeita e as pessoas com deficiência consigam viver de uma forma mais independente, como refere Coleman (2006). Os produtos assim desenvolvidos são aceites mais facilmente pelo mercado, são mais apelativos e atractivos ao consumidor.

O desenvolvimento do design, em função do design universal, teve início nos anos posteriores à segunda guerra mundial, com especial desenvolvimento nos anos 50, sendo prestada uma especial atenção ao design para pessoas com incapacidades, momentâneas ou permanentes. Na Europa, Japão, e Estados Unidos, o design sem barreiras, como na altura foi denominado, desenvolveu-se com o objectivo remover os obstáculos existentes, em especial em espaços arquitectónicos, com que se deparavam as pessoas com incapacidades físicas, (adaptenv, 2008).

Inicialmente objecto de segregação, por se destinar apenas a pessoas com limitações físicas sérias, para casos de dificuldades de mobilidade, nos anos 70 a Europa e os Estados Unidos começaram a desenvolver algo para além das soluções específicas criadas para indivíduos incapacitados, onde começava a surgir o conceito de normalização e integração. A terminologia adoptada foi design acessível, com intenção de ultrapassar a segregação associada a “design sem barreiras”.

As normas jurídicas mundiais ainda usam “Design Acessível” como o termo correcto.

Nos Estados Unidos, o movimento dos direitos das pessoas com incapacidades surge na segunda metade dos anos 70, foi então o design reconhecido, pela primeira vez, como meio necessário para se conseguir igualdade e acesso equitativo a oportunidades. Ainda nos anos 70, o arquitecto Michael Bednar, foi o precursor da ideia de que a capacidade funcional de todos é valorizada quando as barreiras ambientais são eliminadas. Era necessário, para este arquitecto, a sociedade adoptar um novo conceito, além da acessibilidade, que deveria ser mais lato e universal (adaptenv, 2008).

Numerosas tendências de design acessível surgiram nos anos 80 em diversos países, resultado da organização de pessoas com incapacidades. Assim foram capazes de estruturar perspectivas partilhadas, com o objectivo comum de desenvolver e tornar o design acessível em algo eficaz e fundamental para a sociedade. Observaram, no entanto, algumas consequências indesejadas para o progresso deste conceito, a definição da incapacidade como uma condição rara e estática, tinha como resultado um design que, apesar de acessível, era exclusivo e diferente, (adaptenv, 2008). Já em 1987, um grupo de designers irlandeses empenhados em encontrar uma solução, no “World Design Congress”, recomendou aos designers de todo o mundo que deveriam ter em conta, no desenvolvimento do seu trabalho, o factor da incapacidade e do envelhecimento das populações.

Ronald Mace, um arquitecto Norte-americano, utilizador de cadeira de rodas, resultado de uma poliomielite quando criança, começou a investigar a possibilidade de relacionar os termos “design universal”, e ”design acessível”. Constatou que o design universal "não é uma ciência nova, ou um estilo, ou sequer algo exclusivo.

Apenas exige a tomada de consciência das necessidades do mercado e uma aproximação ao senso comum, para que tudo que se projecta e produz seja útil a todos, na maior amplitude possível", (adaptenv, 2008).

Posteriormente Ronald Mace, fundador do “The Center for Universal Design”, reconheceu que “universal” não era o termo correcto, porque poderia ser interpretado como promissor de um modelo impossível. Mesmo que o comprometimento do designer seja total, mesmo que sejam cumpridos todos os preceitos do design universal, mesmo que seja desenvolvido a pensar em todos os utilizadores, é natural que exista sempre um reduzido número de pessoas que não vão poder usufruir daquele produto ou ambiente criado, porque não é “o ideal” ou porque simplesmente não é funcional para aquela situação ou pessoa, (adaptiveenvironments, 2008).

O interesse no desenvolvimento do conceito “design universal” progrediu amplamente nos anos 90, gerou-se até um pequeno ideológico que estabeleceu como sua disciplina de base o design industrial, mas, tal como observado na página adaptenv.org (2008), este é um campo do design quase inteiramente desresponsabilizado do cumprimento das exigências legais para o design acessível.

Na generalidade pode-se constatar que os produtos são desenvolvidos para utilizadores jovens e sem qualquer tipo de doença, incapacidade física ou mental. O conceito da sociedade ideal está presente, como mencionam Santos et al (2007), uma parte substancial dos projectos de design são desenvolvidos a pensar em pessoas de estatura e medidas antropométricas consideradas as ideais, sem condicionantes sensoriais ou de mobilidade. Esta é uma visão que não reflecte a sociedade actual, que está a envelhecer, que inclui pessoas com deficiências ou com restrições temporárias.

Por essa razão o conceito de design inclusivo torna-se cada vez mais actual.

Como referem Falcato e Bispo (2006) a população, nos países industrializados, está a envelhecer, a esperança de vida aumentou para valores que fazem prever que no ano 2050 em Portugal a percentagem de população acima dos 80 anos seja de 70%.

Conscientes de que acima dos 75 anos se agravam os problemas de mobilidade, agilidade, equilíbrio, se acentuam as dificuldades de visão, de percepção do meio, se reduzem as capacidades de concentração, memória e de decisão e que os reflexos são gradualmente mais lentos, referem que as pessoas mais idosas se deparam com grandes barreiras no seu dia-a-dia.

Estima-se que só na Europa haja cerca de 37 milhões de pessoas com deficiências (dados de 2006). A deficiência, qualquer que seja, é uma das principais razões de exclusão social, de impedimento de acesso à participação equalitária na sociedade. As pessoas portadoras de deficiências são de facto as mais penalizadas pela inadequação de um meio ambiente adverso (Falcato & Bispo, 2006).

Mas não é apenas a deficiência ou a idade avançada que intensifica os obstáculos, há ainda outra parte da população que, temporariamente ou não, se depara com alguns condicionamentos à sua mobilidade ou total uso das suas faculdades. Falcato e Bispo (2006) incluem neste caso crianças, grávidas, obesos, idosos, pessoas que transportam carrinhos de bebé, pessoas que durante algum tempo necessitam de apoio na deslocação, portadores de doenças debilitantes, entre outros. Consideram estes problemas limitadores de uma actividade normal. São factores que contribuem para a necessidade de ter objectos ou ambientes que não sejam impeditivos de um uso semelhante, apesar da tendência generalizada de se considerarem estas limitações temporárias, refere Coleman (2006).

Há a tendência para o conformismo: é uma situação transitória, mais cedo ou mais tarde voltará ao normal…

Os graus de deficiências podem variar, podem ser incapacidades quase totais, ou apenas desvantagens, podem ser de carácter permanente ou apenas temporárias, podem nem ser consideradas deficiências, ser apenas a condição física natural de uma qualquer pessoa, mas todas condicionam as actividades diárias das pessoas, todas impedem que se realize algo em algum momento.

Aceitar e respeitar as diferenças não é suficiente, a tomada de consciência e a sensibilização da sociedade para esta realidade devem ser um factor relevante para o êxito da inclusão, (Santos et al, 2007). Consideram os autores no seu estudo que há já, na sociedade, a convicção de que todos devem ter acesso às mesmas oportunidades e os mesmos meios para atingir essas oportunidades, mas para isso produtos e ambientes devem ser desenvolvidos de forma a se adaptarem às condições do utilizador.

A Assembleia Geral das Nações Unidas, a 10 de Dezembro de 1948, divulga a Declaração Universal dos Direitos do Homem, que no seu Artigo 1 proclama: “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos (…)”.

Partindo deste princípio o design inclusivo deve ser um imperativo social, uma necessidade de todos os cidadãos e um contributo para a igualdade de direitos. Imrie e Hall (2001) reforçam ainda a ideia de que ao design inclusivo pode também ser atribuída a responsabilidade de promover o desenvolvimento de sociedades mais tolerantes, cooperantes e equilibradas, respeitadoras do conceito dos direitos humanos.

Como já foi referido, inicialmente dirigido apenas a pessoas com deficiência, só nos anos 80 começa a ser utilizado sob uma filosofia mais abrangente. Reconhece-se então o Design Inclusivo como algo vantajoso para todos e uma forma de como não descriminar, Coleman (2006) reforça-o como promotor da integração social e da participação activa na sociedade de pessoas que até então estavam impossibilitadas de o fazer. Falcato e Bispo (2006) consideram que uma sociedade que promove o design inclusivo está mais predisposta à interacção social, apresenta menos dificuldades de carácter social e proporciona o “desenvolvimento sustentável” das comunidades.

A aproximação entre as comunidades é um factor positivo, todos podem partilhar os mesmos equipamentos, serviços ou ambientes independentemente da condição física individual, socialmente é promotor de aproximação entre diferentes, (Imrie e Hall, 2001).

O aspecto económico é também relevante referem Ferrés (2005) e Falcato e Bispo (2006), ao permitir um maior número de utilizadores para um determinado objecto ou produto está a ser aumentado o seu mercado alvo, o que vai permitir maior lucro ou retorno financeiro. Implícito neste tipo de design está o factor ambiental, ao ser concebido um único design para todos não há necessidade de ter vários produtos para diferentes utilizadores, pode até ser considerado um design ecológico ou sustentável.

Todas as vantagens do Design Inclusivo são confirmadas pela necessidade tornada evidente com a legislação emitida por instituições e entidades internacionais, sobre a obrigatoriedade da aplicação deste conceito aos produtos ou ambientes que se criam.

A Assembleia Geral das Nações Unidas aprova, em 1982, o “Programa Mundial de Acção Relativo às Pessoas com Deficiência” em que aconselha a adopção de “uma política que garanta o acesso das pessoas deficientes a todos os novos edifícios e repartições públicas, habitações sociais e sistemas de transportes públicos” e a adoptar “medidas que facilitem o acesso aos edifícios repartições e transportes já existentes” Em 1992, o Conselho da Europa, no seu documento “Uma Política Coerente para a Reabilitação das Pessoas com Deficiências”, estabelece uma política favorável às pessoas com deficiências recomenda que “Deverão, (...) ser autorizadas normas fundamentais para supressão de todas as barreiras no meio ambiente (...)”.

Em 1993 as Nações Unidas nas “Normas sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiências” recomendam a que sejam desenvolvidos programas que visem a interacção do meio envolvente em função da pessoa, deve ser acautelado o acesso à informação através dos meios de comunicação social.

Consequentemente, vários governos ou países seguem estas directrizes e redigem leis ou normas de qualidade adaptadas à sua própria realidade.


Design Centrado no Utilizador

“O melhor design de produto e serviço resulta do conhecimento das necessidades das pessoas que o irão usar” para Alison Black (2006) este é o princípio base do design centrado no utilizador, isto é, o design tem que adequar o produto ou serviço ao seu utilizador, e não deve nunca ser o utilizador a ter que se adaptar ao produto. O produto deve adaptar-se às necessidades do momento e às características específicas dos utilizadores. Os produtos desenvolvidos nesta perspectiva visam a segurança e a comodidade dos utilizadores, ao mesmo tempo que aumentam a eficácia dos processos envolvidos, (designcouncil, 2006).

Este conceito de design teve origem no Design Industrial e na disciplina de Ergonomia. O processo foi divulgado e vulgarizado após a sua publicação no livro "Designing for People", editado em 1955, de Henry Dreyfuss, designer industrial, que aí desenvolve um estudo sobre antropometria simplificada. Tem como princípio o envolvimento dos utilizadores em todas as fazes do processo de criação, desde a concepção ao protótipo.

Design centrado no utilizador é um conceito de design que facilita o desenvolvimento de um design de um produto tendo um prévio conhecimento das necessidades dos utilizadores, baseia-se nos conceitos e na aplicação das metodologias de usabilidade.

Requer o envolvimento activo dos designers com os potenciais utilizadores, centrar a atenção no utilizador ao longo de todo o desenvolvimento de qualquer produto, serviço ou ambiente, pela observação dos seus hábitos e costumes (Black, 2006). É um envolvimento necessário para que se conheçam as suas dificuldades, necessidades e limitações. E no final, para que seja testado e avaliado o produto desenvolvido.

O design centrado no utilizador surgiu como reacção às anteriores abordagens ao design de produtos que não apresentavam resultados positivos. A maior vantagem deste conceito é a adaptação do produto ou serviço aos utilizadores, distanciando-se assim o designer das suas preferências ou gostos pessoais. Ainda antes do início do desenvolvimento de um produto o público-alvo é definido, as suas necessidades são detectadas e o produto é desenvolvido para conseguir satisfazer essas necessidades da melhor forma possível. Black (2006) refere que quando os designers projectam apenas “para os utilizadores” baseiam a sua percepção na sua experiência pessoal ou em resultados de estudos de mercado, criando produtos que não satisfazem completamente os utilizadores. Ao contrário, os designs resultantes de uma abordagem centrada no utilizador são normalmente produtos ou ambientes bem aceites, porque os designers mantêm contacto directo com os futuros utilizadores, conhecendo as suas particularidades e necessidades.

O contacto estabelecido entre designer e utilizador tem como finalidade o conhecimento exaustivo de todos os aspectos relacionados com a vida diária do utilizador. A observação é feita sobre todo o tipo de tarefas, de carácter profissional ou de lazer. Tem por finalidade o conhecimento do social e emocional, a compreensão dos aspectos culturais ou das necessidades não declaradas e que seriam impossíveis de detectar sem este tipo de observação (Black 2006).

A aproximação do designer ao utilizador é particularmente útil quando um novo produto ou serviço vai ser introduzido no mercado, salienta Black (2006). A experiência e o conhecimento das necessidades dos utilizadores finais pode ajudar os designers a repensar e a pôr em dúvida práticas pré-estabelecidas e suposições, e pode proporcionar a inovação de um produto que certamente ajudará a promover o benefício ao utilizador.

Norman (2004) considera que os produtos desenvolvidos através do conceito de design centrado no utilizador são um meio de aliviar tensões e frustrações geradas pela confusão e sentimento de incapacidade, sentidas perante situações e objectos criados para o cidadão em geral, quando utilizados por pessoas com limitações da sua condição física. Ao utilizarem objectos criados por este processo de design sentem que conseguem controlar as situações com que se deparam.

O utilizador final do produto é quem de facto deve ser consultado para a tomada das decisões essenciais, é, por isso, tão importante a pesquisa para o sucesso do design centrado no utilizador. Para que o resultado final seja o melhor possível, o utilizador deve estar envolvido em todas as fases de desenvolvimento do produto, desde o seu início até ao final. Sherman (2006) refere que este método de aproximação designer/utilizador pode ser feito de várias formas. A observação do utilizador, por parte do criativo, é fundamental. O designer deve ter conhecimento de todas as limitações e facilidades do utilizador e, para que isto aconteça ou seja possível, o designer deve passar algum tempo com o destinatário das suas criações, por vezes pode até ter necessidade de simular as suas dificuldades, dando como exemplo a utilização de cadeira de rodas ou o uso de vendas nos olhos para simular a falta de visão.

Promover a facilidade de utilização de um produto ou serviço, por parte de alguém que apresenta incapacidades, é o objectivo a atingir; para isso deve ser adoptado um conjunto de métodos e técnicas que a permitam melhorar. Esta facilidade de utilização pode ser definida como “usabilidade”, isto é, a capacidade de um produto de responder às necessidades dos utilizadores. Preece et al (2002) assinalam que para que um design possa realmente ser considerado um bom design, deve satisfazer o utilizador em alguns aspectos importantes e proporcionar-lhe uma excelente experiência de utilização, ao mesmo tempo que lhe consegue garantir a plena satisfação apenas pelo seu uso.

Nielsen (2003) define o conceito de “usabilidade de um produto” pela capacidade deste satisfazer os cinco aspectos seguintes:
 

  1. Facilidade de Aprendizagem: deve ser fácil para o utilizador realizar tarefas simples num primeiro contacto com um produto.
  2. Eficiência: após um conhecimento do produto deve ser possível realizar as tarefas com alguma rapidez.
  3. Memorização: Deve ser fácil e intuitiva a utilização do produto após algum tempo de pausa na sua utilização.
  4. Erros: Devem ser poucos os erros cometidos e a gravidade dos mesmos ser mínima.
  5. Satisfação: A utilização do produto deve ser agradável.

A “International Organization for Standardization” (ISO) refere-se à usabilidade como “A set of attributes that bear on the effort needed for use, and on the individual assessment of such use, by a stated or implied set of users.”
1 ISO 9126 (1991), ou “The extent to which a product can be used by specified users to achieve specified goals with effectiveness, efficiency and satisfaction in a specified context of use.” (Um conjunto de propriedades relacionadas com o esforço necessário ao uso, e com a avaliação individual desse uso, por um conjunto restrito de utilizadores.)
2 ISO 9241-11 (1998), (iso, 1991, 1998). (Limite até ao qual um produto pode ser usado por utilizadores específicos para atingir ganhos com eficácia, experiência e satisfação no contexto do seu uso específico.)

Nielsen (2003) reforça a ideia que a usabilidade se revela importante pelas vantagens que apresenta, tanto para os utilizadores como para os produtores. Os utilizadores terão facilidade em atingir os seus objectivos tanto eficientemente como eficazmente, e certamente ficam satisfeitos com a utilização do produto. Retiram prazer da sua utilização e conseguem estabelecer com este uma relação de confiança.

Economicamente os criadores conseguem um retorno financeiro mais rápido do investimento realizado, ao reduzir o tempo e os custos de produção e de formação. O produto é mais depressa disponibilizado no mercado, não se dispensando grande tempo na sua concepção e preparação. Com a observação dos utilizadores são reduzidos, com certeza, alguns dos possíveis erros dos utilizadores, sendo por isso o produto mais facilmente aceite por todos.

Design centrado no utilizador e usabilidade são conceitos de design normalmente associados à criação de interfaces para sistemas informáticos. Mas a apropriação destes pressupostos a qualquer tipo de produto seguramente lhe vai acrescentar um valor que será reconhecido por quem o utilizar.


A Criança Cega ou com Baixa Visão

“A pessoa portadora de deficiência deve receber uma educação que lhe permita adaptar-se ao ambiente que a rodeia e também encontrar o caminho e os meios que lhe permitam adaptar-se às situações futuras” (Canziani, 1985 p.47).

Os termos défice visual, visão sub normal, baixa visão ou visão residual referem-se a uma redução da Acuidade Visual Central, o que se consegue ver a determinada distância, ou a uma perda do Campo Visual, que é a amplitude da área alcançada pela visão, (visaolaser, 2009). Défice visual é entendido como uma alteração permanente nos olhos ou nas vias de condução do impulso visual. Isto causa uma diminuição da capacidade de visão que constitui um obstáculo para o desenvolvimento normal do portador desta deficiência, necessitando por isso de uma atenção particular para as suas necessidades especiais.

A Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal (ACAPO) refere que a deficiência visual pode ter diferentes origens: traumatismos, doenças, malformações ou até uma deficiente nutrição; pode também ser de natureza: congénita que surge dos 0 ao 1 ano de idade; precoce se surge entre o 1º e o 3º ano de idade ou adquirida quando surge após os 3 anos de idade. Traduz-se sempre numa redução ou perda de capacidade para realizar tarefas visuais: ler, reconhecer rostos, distinguir cores ou formas.

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) a deficiência visual engloba duas grandes categorias: a Cegueira e a Baixa Visão, que é a privação total ou parcial da capacidade de ver.

O bom funcionamento visual não depende apenas da amplitude do campo visual ou da acuidade visual, a capacidade de adaptação e o uso que é feito da visão são factores de grande relevância.

Lowenfeld (1971) defende que o deficiente visual está em desvantagem no conhecimento global dos objectos e das situações. A visão é o sentido utilizado pelos normovisuais para aglutinar os conceitos obtidos pelos outros sentidos. Diz ainda este autor que a capacidade funcional e de adaptação do deficiente visual repercute-se na sua locomoção, na capacidade de leitura e na possibilidade de gerir a sua individualidade. Esta capacidade pode ser o meio que ele necessita para se sentir mais auto-confiante.

Martín e Bueno (1993) referem que é um facto que a deficiência visual interfere na aquisição de aptidões e capacidades, no entanto, com um acompanhamento precoce, com uma preparação adequada para a aquisição de conhecimentos, competências e habilidades e com o recurso a programas e serviços especializados, a perda da visão total ou parcial não ameaçará a capacidade de o cego ou portador de baixa visão ter uma vida plena e produtiva.

No início das suas aprendizagens as crianças cegas ou de baixa visão podem ter necessidade de dispor de mais tempo para a concretização das experiências realizam, tanto formalmente como cognitivamente, a estruturação do seu pensamento faz-se de uma forma mais lenta, de acordo com as competências que conseguem desenvolver (Aranha, 2005).

A inexistência de estímulos pode prejudicar o normal desenvolvimento de todo o processo de aprendizagem das crianças com deficiências visuais, essencialmente nos aspectos relacionados com a aquisição de conceitos, de orientação espacial e reconhecimento do ambiente. A autora supra referida continua, dizendo que a criança deficiente visual percepciona o mundo através dos seus sentidos remanescentes, mas a informação obtida por esses sentidos muitas vezes é incompleta, podendo resultar daí a aquisição de conceitos diferentes ou até incorrectos dos percebidos por todas as outras crianças, sem deficiências visuais.


Como Fazem as Aprendizagens as Crianças com Dificuldades Visuais

A criança com baixa visão vê pouco, mesmo com o uso de óculos. Deve ser estimulada a usar a sua visão residual ao máximo, não é cega nem deve ser reconhecida como tal, deve ser, sim, ensinada a ver e estimulada para isso, para que então consiga usar plenamente as suas capacidades visuais.

As aprendizagens destas crianças fazem-se através dos meios visuais de que ainda dispõe, mesmo que seja necessário usar recursos especiais para optimizar ou até para que lhes seja permitido utilizar essa reduzida capacidade visual.

Para Lueck (2004), existem dois tipos de trabalho a desenvolver com estas crianças: o treino de competências visuais, e o programa de estimulação da visão. Este último, segundo o mesmo autor, deve ser implementado quando as crianças são ainda muito novas, quando o sistema visual se encontra em desenvolvimento.

A criação de ambientes organizados, que integrem estímulos visuais escolhidos de acordo com o fim desejado e controlados, de forma a permitirem que seja atingido o objectivo, visa optimizar as competências visuais da criança e promover o desenvolvimento do seu sistema visual, ao serem activadas as estruturas visuais neurológicas da criança (Kinds & Moonen, 2002).

Como estímulos visuais podemos considerar, por ex.: a criação de situações visuais com elevados contrastes, ou até a ampliação de páginas de livros (imagens) de histórias. Deve-se considerar então que os objectos utilizados devem ser portadores de uma certa especificidade, no que respeita ao seu tamanho, contraste, cor, iluminação, posição ou complexidade dos mesmos.

Para que o treino dos estímulos visuais tenha o sucesso desejado deve ser desenvolvido por todos os que rodeiam a criança, devendo haver sempre disponibilidade e meios para a sua implementação.

Na criança cega as aprendizagens devem fazer-se através da assimilação pelos sentidos que estão preservados.

Se ainda resta à criança algum resíduo visual (p. ex.: percepção da luminosidade), ela deverá ser incentivada a usar essa capacidade nas suas actividades da vida diária (sempre que possível), deve também ser conduzida a “activar” todos os sentidos de que dispõe para conseguir optimizar a sua utilização.

No futuro o seu meio de leitura e escrita será, provavelmente, o sistema Braille. Deve então, desde cedo, desenvolver competências relativas à sensibilidade e ao tacto, que lhe poderão facilitar a aquisição dessa habilidade.

A criança cega forma a maior parte dos seus conceitos ouvindo, cheirando, sentindo, tocando, isto é, utilizando todos os sentidos de que dispõe, e para que isto se processe deve dar-se a esta criança a oportunidade de conhecer objectos, locais e situações do dia-a-dia. É esta a forma de que dispõe para apreender a realidade que a rodeia (Lowenfeld, 1971).

Para este autor, as crianças cegas devem criar hábitos de independência; se elas forem encorajadas e ensinadas a fazer as coisas por si mesmas desenvolvem então a autoconfiança necessária para a sua vida futura. Refere ainda que estas crianças necessitam de experiências enriquecedoras, através da manipulação e experimentação de objectos reais, para conseguirem adquirir a verdadeira, ou a mais aproximada possível, consciência do mundo real.

No mesmo sentido Swallow (1976) faz a apologia da pedagogia por métodos activos, que pode facilitar a interacção da criança com o meio de uma forma espontânea. Para esta autora o desenvolvimento cognitivo é um processo gradual e evolutivo, dependente do desenvolvimento social, emocional e físico, não podendo ser entendido isoladamente. O crescimento individual e específico de cada criança influencia o seu funcionamento, sendo também afectado pela sequência, diversidade e qualidade das experiências simbólicas. O conhecimento do real deve ser desenvolvido e construído através das actividades da criança ao nível da sua estrutura cognitiva. Deve ser possibilitado o desenvolvimento de actividades que promovam a exploração espontânea, tanto física como intelectual, não devendo ser minimizado o papel da mediação verbal na resolução de tarefas. Um trabalho orientado para o desenvolvimento cognitivo aumenta e reforça o raciocínio espaço-temporal e o lógico-matemático. A aprendizagem dinâmica, geradora, apoia-se na espontaneidade e na criatividade da criança, enquanto a aprendizagem de factos vem através da prática, da repetição e da memorização.


Identificação de Necessidades na Criança com Dificuldades Visuais

Segundo Dias (1995), Lowenfeld no seu livro “The visually handicapped child in school” define como cinco os princípios fundamentais para o desenvolvimento destas crianças:

Princípio da individualização - Todas as crianças devem ser reconhecidas e aceites como seres humanos completos, quer sejam cegas ou não. A causa da cegueira ou o grau de visão, os cuidados e condições actuais dos olhos bem como a idade em que a criança cegou, são elementos básicos que devem ser identificados e compreendidos.

Princípio da concretização - As crianças com dificuldades visuais devem de aprender a conhecer as pessoas e os objectos utilizando os seus sentidos, devem enfrentar sozinhas algumas situações. Este contacto directo com o mundo vai-lhe permitir que os conceitos sejam formados de forma a daremlhe uma ideia mais real do mundo. Citando Lowenfeld, Dias (1995, p. 41) escreve: “...as necessidades mais profundas e fundamentais das crianças cegas são a experiência rica e íntima das coisas comuns e o conhecimento directo das muitas personagens que se movem nas cenas da vida diária e nas actividades por elas exercidas”.

Princípio da globalização do ensino - Uma criança cega está em desigualdade na percepção do mundo à sua volta, para contornar essa desvantagem os novos conhecimentos devem ser transmitidos de forma a que a sua assimilação seja feita num contexto de fácil compreensão. Todas as propriedades tácteis, auditivas, olfactivas e gustativas são importantes, devendo ser descobertas e conhecidas pelas crianças.

Princípio da estimulação e mobilidade - A criança adquire uma mobilidade maior quanto maior for a sua capacidade de entrega e contacto espontâneo com novas experiências, deve, por isso, ser persuadida movimentar-se sozinha desde cedo. Refere ainda Dias (1995, p. 42), citando Lowenfeld, “o cego utiliza praticamente todos os sentidos para encontrar o caminho. A sua audição está constantemente em actividade, na captação de toda a espécie de sons, incluindo ecos; interpreta cheiros que lhe vêm de muitas origens; nota as mudanças de correntes de ar e da temperatura; os seus pés sentem a natureza do terreno, se o caminho o conduz para cima ou para baixo, se é macio, pavimento de madeira, alcatifado ou de cascalho; observa as distâncias em termos de tempo, através do movimento e do som. Qualquer informação que obtenha é interpretada em função de uma locomoção segura e inseparavelmente, também de orientação”.

Princípio da actividade própria - A criança cega não consegue imitar os outros, necessita que os padrões sociais de comportamento lhe sejam transmitidos, para que a sua integração na sociedade seja facilitada.

Estes princípios conseguem definir as necessidades de uma criança com dificuldades visuais, é com base neles que deve ser baseada a sua educação e orientação. Todos se interligam, não se pode desenvolver apenas um, pois há o risco de ficar isolado do seu contexto e ser mal interpretado.

Para Lois Harrel (1984), estas crianças precisam de viver muitas experiências novas, de viajar, conhecer sítios diferentes do seu mundo, devem poder tocar em objectos, sentir sons e odores, estas actividades devem ser sempre acompanhadas por descrições, explicações. A sua mobilidade deve ser incentivada, assim conseguirá apreender o conceito de espaço; o contacto com pessoas favorecido, assim começa a ter a noção do seu corpo; as suas mãos guiadas para que sinta texturas diferentes, assim a sua curiosidade será estimulada e o seu conceito de pegar, segurar nos objectos estabelecido;

O mundo deve tornar-se interessante para elas, a curiosidade deve ser estimulada, os medos desmistificados. Devem aprender a conviver com as outras crianças, a brincar com os mesmos brinquedos, a sentir que são iguais a todas as outras.


Formação de Conceitos

Um conceito é a representação, imagem ou ideia de algo que conhecemos, forma-se a partir da observação de objectos, de acontecimentos ou de experiências.

A elaboração de conceitos faz-se naturalmente (Horton, 1988), retira-se a informação, ordena-se, agrupa-se e dá-se-lhe uma designação. A informação acumula-se e torna-se cada vez mais comum, posteriormente passa-se à etapa da generalização, outras coisas têm analogias com o objecto observado, onde se podem reconhecer e aplicar as informações adquiridas. Está formado um conceito.

O mundo em que vivemos está concebido para ser apreendido por uma predominância visual, a primeira impressão de tudo o que rodeia o ser humano normovisual é feita através do suporte visual.

Um deficiente visual não dispõe dessa capacidade, não vê, ou vê muito pouco, poderá por isso ser prejudicado no seu conhecimento do mundo em que vive.

A formação de conceitos por uma criança invisual é um aspecto importante para a sua formação e aprendizagem. Mas não se pode pensar que o conhecimento não pode ser feito de outras formas.

Por vezes as crianças cegas, apenas por ouvirem repetidamente, conseguem excelentes descrições verbais, mas não conseguem ter a verdadeira compreensão desses conceitos (Horton, 1988). Para este autor “é indispensável transmitir os conceitos a uma criança cega”. Defendendo uma aprendizagem activa, com experiências novas e diferentes.

Para Lobato (2002) a criança deficiente visual baseia todo o seu desenvolvimento em referenciais transmitidos por estímulos auditivos e tácteis, sendo esta a sua fonte de informação mais imediata. A audição e o tacto são os sentidos privilegiados para o seu desenvolvimento, dando-lhe os estímulos fundamentais e indispensáveis para o seu desenvolvimento.

Defende ainda o autor supracitado (2002, p.4) que a “estimulação precoce das sensações tácteis e auditivas, associadas à interpretação e associação de movimentos, texturas, sons, etc. é fundamental para que a criança sinta vontade de se mover e explorar o mundo que a rodeia, (...) Aprenderá também a comunicar e a interagir com os outros...”

Uma criança deficiente visual não está impossibilitada de se desenvolver plenamente, apenas tem que o fazer de uma forma diferente.

Batista (2005, p.10) descreve as conclusões de um estudo por si realizado e por Laplane em 2003, com 25 professores de crianças em idade pré-escolar e primeiro ciclo do ensino básico, onde conseguiu identificar quatro conceitos que, segundo estes professores, devem ser tidos em conta na aprendizagem destas crianças, são eles:
 

  1. A discriminação táctil constitui-se em habilidade básica, que deve ser bem treinada em crianças cegas.” O tacto será assim a principal forma de aquisição de informação para o invisual. Deve ser treinado intensivamente, principalmente no que se refere à distinção dos diferentes materiais e aspectos dos objectos, quer sejam relativos à forma, peso ou textura.
  2. O que não é apreendido pelos olhos, deve ser ensinado por meio de modelos tácteis.” Para os professores ouvidos nestes estudo, a formação de conceitos depende de informações básicas, que resultam dos sentidos disponíveis, sendo o tacto o principal substituto da visão.
  3. Deve-se oferecer à criança cega uma grande quantidade de objectos, que a ajudarão a construir conceitos.” A ideia de dispor de um acervo de objectos representativos do real, ou reais suscita, no entanto, a dúvida quanto à representação de objectos/situações impossíveis de representar em modelos, como conseguir transmitir esse conceito ao invisual?
  4. Representações visuais devem se converter em representações tácteis, para ensejar a formação de conceitos.” A dúvida centraliza-se, aqui, em como transformar representações bidimensionais em objectos perceptíveis pelo tacto, se em situações como mapas ou figuras pode ser mais concretizável, em desenhos, fotografias ou esquemas será certamente mais difícil de concretizar.

Batista (2005) conclui que o papel do tacto deve ser redefinido, deve ser tido em conta como um importante recurso, não pode ser considerado como o substituto da visão.

Mas a elaboração de recursos auxiliares na compreensão de diferentes conceitos e sistemas de conceitos recorre certamente a este sentido. Deve ser também ponderado o conceito de representação, para a referida autora será esta a estrutura que irá definir o planeamento e concepção de recursos. Devem ser elaborados e apresentados de forma a que se estabeleça uma interligação dos sistemas conceptuais já adquiridos ou em fase de aquisição pelas crianças.


O Sentido do Tacto

Em crianças de baixa visão é importante desenvolver o gosto de ver, a criança deve ser estimulada a usar ao máximo a sua visão, mas é também essencial que ela cultive os outros sentidos: audição, olfacto, paladar e tacto, pois é a utilização de todos, em conjunto, que a vai auxiliar no reconhecimento do ambiente à sua volta, das características e pormenores às quais não tem acesso por falta da visão.

Dias (1995) refere ainda a importância do desenvolvimento desses sentidos, que, sobretudo nas crianças deficientes visuais, não ocorre naturalmente, é preciso educálos, devendo aproveitar-se, para isso, todas as actividades da criança. Os brinquedos são um bom recurso para incentivar o uso da visão: são cativantes, têm cores variadas, formas diferentes e representam um desafio para a criança.

As crianças cegas, por seu lado, necessitam de outros estímulos. Não vêem, não conhecem o seu corpo, não conhecem os objectos, não sabem como é a natureza.

Devem, por isso, ser incentivadas a tocar diferentes objectos do seu dia-a-dia, a recolher informações sobre o ambiente que as rodeia, a movimentar o seu corpo. Ao ser guiada e incentivada para essa exploração, a criança começa também a perceber que pode servir-se das mãos, ajudando a aumentar assim a destreza dos dedos e tomando conhecimento de noções fundamentais para o seu desenvolvimento: a dimensão, o peso e a forma.

A ausência da visão requer experiências alternativas de desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades sócio-adaptativas (Grifin & Gerber, 1996).

A primeira fase do desenvolvimento táctil é a tomada de consciência das qualidades tácteis dos objectos: textura, temperatura, superfícies de diferentes consistências e vibráteis.

Pelo movimento das mãos, as crianças cegas reconhecem texturas, materiais, contornos, tamanhos e pesos. Essas informações são recebidas sistematicamente, evoluindo dos movimentos manuais grossos até à motricidade fina (exploração mais detalhada e pormenorizada dos objectos).

A consciência táctil implica em que as crianças aprendam a mover as mãos para explorar objectos, o que as ajuda a perceber a presença destes no seu ambiente.

Vários autores referem o tacto como um sentido de fundamental importância para o conhecimento do mundo por pessoas cegas ou de baixa visão. Batista (2005) vai mais longe ao diferenciar “tacto passivo” e “tacto activo”.

Tacto passivo são todas as informações recebidas de forma não intencional, quando não há o propósito de receber qualquer informação, mas que, mesmo assim, é processada.

Tacto activo recebe a informação que é desejada e procurada, desenvolvendo a comunicação entre o mundo interior e exterior. A compreensão da informação recebida e a exploração do ambiente é feita de uma forma dinâmica e intencional.

A identificação dos objectos é a primeira e mais imediata função atribuída ao tacto. É também um veículo que ajuda a sintetizar as informações recolhidas acerca das relações espaciais e um método para ajudar a organizar as relações espaciais dos objectos uns com os outros (Fields, 1964).

A autora supracitada refere ainda que a apropriação de informação através do tacto se faz de uma forma lenta, sequencial e sistemática. Enquanto a visão tem um carácter totalizador ou global, o tacto requer uma maior disponibilidade de todos os sentidos para que seja possível um conhecimento total e mais real dos objectos. Permite conhecer características e propriedades dos objectos tais como a textura, a temperatura, a forma (em objectos pequenos ou através de protótipos ou modelos) e as relações espaciais.

Para um cego, a textura de um objecto é a sua cor, é essa propriedade que o distingue dos outros. As diferenças quase imperceptíveis que o cego consegue sentir através do tacto podem ser comparadas com a gradação de cor que é visível para um normovisual (sac, 2009). A exploração de diferentes relevos, formas ou texturas é um factor importante para o aperfeiçoamento da sua organização mental dos objectos e do espaço.

Horton, (1988, p.13) em “Education of Visually Impaired Pupils in Ordinary School” é peremptório em afirmar: “É através do sentido do tacto que a criança deficiente visual adquire um conhecimento concreto e preciso do mundo que a cerca. Só o tacto e a exploração táctil estão em condições de fornecer informações exactas acerca da forma de um objecto, das suas dimensões, do seu peso, da sua dureza, das características da sua superfície e da sua temperatura.” Para este autor a exploração táctil deve ser fomentada desde que a criança nasce, desde bebé.

Para qualquer cidadão normovisual há gestos e actividades instintivas, que estes realizam sem terem a noção que há outras pessoas que necessitam de estímulos para as realizarem: apanhar e segurar objectos, passar objectos de uma mão para a outra, explorar esses objectos, mexer os dedos... Mas estas são actividades que uma criança cega tem dificuldades em realizar, ao não conseguir ver os gestos dos outros ao mesmo tempo não consegue ver as suas mãos, não tem consciência que as pode utilizar ou como as utilizar.

Horton (1988) elucida: a criança cega, em vez de agarrar os objectos com os dedos, utiliza a palma da mão, por essa razão, ao agarrar um objecto a criança tem tendência a deixá-lo cair, ou a executar a actividade de uma forma desajeitada. Também não sabe tactear os objectos no seu todo, pode ignorar uma parte, ou pode não o conseguir tocar com convicção, segurança ou pormenor. A criança pode ter dificuldade em efectuar tarefas que exijam a aplicação da motricidade fina dos dedos. Para colmatar estas dificuldades deve aprender a utilizar convenientemente o seu sentido do tacto, desenvolver a coordenação manual e a mobilidade dos dedos, a capacidade de discriminação táctil e a motricidade fina (utilização de pequenos músculos como os dos dedos).

A criança deve ser ensinada a utilizar as duas mãos na manipulação de um objecto, a discriminar texturas, formas, peso, sabor ou temperatura dos objectos. São conceitos que a criança cega adquire ao realizar experiências reais.

Lowenfeld (1971, p.147) refere que “as crianças cegas reagem com todos os sentidos aos estímulos que recebem do meio ambiente. Mas só através da observação pelo tacto é que elas adquirem o conhecimento real dos objectos que as rodeiam, da sua forma, tamanho, peso, dureza, qualidades de superfície, maleabilidade e temperatura.” Para este autor o conhecimento autêntico dos objectos só pode ser adquirido através da observação completa pelo tacto. As mãos e os dedos são as partes mais sensíveis, sendo o toque e o manuseio dos objectos fundamentais para o conhecimento da sua forma, tamanho, peso e textura. Mas esta observação real nem sempre é possível, há objectos demasiado grandes, ou demasiado pequenos, ou demasiado frágeis. A solução, nestes casos, será o recurso a modelos, opção que pode ter desvantagens, podem perder-se as características do tamanho, e textura e só o seu formato é preservado.

Para Dias (1995) a imagem mental construída deve ser, sempre que possível, complementada com experiências tácteis, auditivas ou olfactivas acompanhadas de explicações orais. Exemplifica com uma laranja: quando se consegue associar a forma, textura e cheiro, percebendo o que é, é sinal que se dispõe de mais de um canal informativo para a compreensão do mundo, quanto mais sentidos forem implicados, mais o seu conhecimento será enriquecido.

É importante frisar que o tacto não deve ser visto como um substituto da visão (Batista, 2005) mas sim como um recurso valioso para o desenvolvimento de crianças invisuais, deve ser trabalhado, em conjunto com os outros sentidos, para que possa ajudar a criança deficiente visual na apropriação de conhecimentos fundamentais para o seu crescimento.

Para um normovisual a visão tem um papel unificador dos outros sentidos. O cego utiliza os sentidos de que dispõe para conhecer o seu mundo e conseguir viver nele.


Percepção de Objectos

Há vários factores que intervêm na forma com se faz o reconhecimento do mundo. A partir de diferentes experiências o cérebro associa, interpreta, sintetiza e organiza as informações recolhidas.

Através do tacto os objectos são percebidos na sua textura, peso, dureza ou maciez, pela visão distinguem-se-lhes as características, formas, cores e dimensões (Ferland, 2006). Esta autora refere ainda que nas crianças, o conhecimento dos objectos faz-se pelo reconhecimento destas características.

Um objecto ocupa um espaço tridimensional e corresponde a uma função previamente definida, é por isso mais fácil de ser percepcionado. As coisas são percebidas pela imagem que o cérebro detém das mesmas, e não pela imagem que se forma na retina (Reis & Rodrigues, 2004), a percepção da forma, cor, constância da forma e figura/fundo são conceitos que, quando associados, completam o processo que conduz à representação da imagem dos objectos.
 

A FORMA

A forma, que pode incluir configurações e contornos, é o factor principal para a identificação do que se vê, é através dela que se processa a integração das informações sensoriais da aparência dos objectos (Berns, 2002).

A diferenciação dos contornos conduz à percepção da superfície (Rubinstein, 1973).

De acordo com este autor, para que se faça o conhecimento integral da forma dos objectos é necessário ter a noção da percepção da profundidade, ter experiência e alguma imaginação.

Diz ainda o referido autor que as crianças, desde muito cedo, percebem as formas concretas e objectivas a partir dos contornos dos objectos. Completa o pensamento referindo que esta facilidade pode ser desenvolvida e orientada com a ajuda da percepção da cor, que em crianças pequenas é predominante.

A luz e a sombra são as primeiras impressões que o sistema visual tem para perceber a forma dos objectos (Nefs, 2008).

Arnheim (1997) faz a distinção entre forma e configuração de um objecto. A configuração serve para “informar sobre a natureza das coisas através da sua aparência externa” (pág. 89), a configuração pode ser entendida como “a forma de um conteúdo” e nunca é relacionada com apenas um objecto, mas sim com um vasto tipo de coisas.

A forma é um óptimo meio de identificação de objectos, que permite que estes sejam reconhecidos qualquer que seja o ângulo pelo qual são observados (Arnheim, 1997); as características que a distinguem são muito resistentes às variações do ambiente, permanecem inalteradas, quaisquer que sejam as condições físicas e ambientais de observação dos objectos. A forma, que pode incluir configurações e contornos, é o factor principal para a identificação do que se vê, é através dela que se processa a integração das informações sensoriais da aparência dos objectos (Berns, 2002).
 

A COR

A cor é percebida através da visão. A percepção da cor é muito importante para a compreensão de um ambiente. A cor dá significado aos objectos e suas às formas (Reis & Rodrigues, 2004).

A cor é algo tão familiar que se torna difícil compreender que não corresponde a propriedades físicas, mas sim à sua representação interna, a nível cerebral. Ou seja, os objectos não têm cor; a base para a percepção da cor é a absorção e reflexão selectiva da luz pelos objectos. As células receptoras na retina são sensíveis à luz de comprimentos de onda específicos (Berns, 2002).

“Os físicos explicam a cor como função da luz”, refere Zita Areal, (pág. 12, 1995), diz ainda que a maneira como as cores são percebidas resultam do processo de como os olhos recebem, registam e classificam os estímulos, os transferem para o cérebro e, posteriormente, da forma como esses sinais são descodificados pelo cérebro.

Arnheim (1997) refere que os limites que determinam a configuração dos objectos resultam da capacidade de se distinguirem áreas com diferentes cores. As cores podem ser um factor que pode induzir o observador em erro, já que a sua constância existe até certo ponto, e é sempre auxiliada pela facilidade da retina se adaptar à iluminação existente.
 

A TEXTURA

Textura é o aspecto de uma superfície que permite que esta seja identificada e distinguida de outras formas. A textura possui simultaneamente propriedades visuais e tácteis, ao ser tocada ou olhada, a superfície observada possibilita algumas conclusões relativamente à rugosidade, suavidade, aspereza ou ondulação. As diferentes texturas ajudam a percepcionar o espaço ou a reconhecer a separação de áreas.

A textura permite ainda que seja percebido o conceito de profundidade, isto porque se torna cada vez mais indistinta à medida que se vai afastando do observador (Reis & Rodrigues, 2004), também a tridimensionalidade de um objecto pode ser percebida pela observação da sua textura.

O conhecimento de texturas é resultado de sensações visuais ou tácteis, mas é através do tacto que melhor se compreendem as diferentes características dos objectos (Ferland, 2006) Arnheim (1997) considera que a textura favorece a figura, já que, à medida que aumenta a sua densidade, a figura apresenta-se mais perceptível, tanto à visão como ao tacto.


Os Brinquedos Educativos

O que é um Brinquedo

Segundo a directiva 88/378/CEE (1988) “por «brinquedo», entende-se qualquer produto concebido ou manifestamente destinado a ser utilizado em jogos, por crianças de idade inferior a 14 anos.” Um brinquedo é um objecto que proporciona ou conduz a uma actividade lúdica. Esta actividade é geralmente associada a crianças e voltada única e especialmente para o lazer. Em pedagogia, um brinquedo é qualquer objecto que a criança pode usar no acto de brincar.

Durante um longo período os brinquedos foram associados a algo fútil, como referem Bandet e Sarazanas (1972), mas salientam também que há cada vez mais psicólogos, antropólogos, sociólogos e médicos que se interessam pelo papel que desempenha no desenvolvimento das crianças.

Os brinquedos são de fundamental importância para o desenvolvimento e educação da criança: facilitam o desenvolvimento simbólico, estimulam imaginação, a capacidade de raciocínio e elevam a auto-estima.

Alguns brinquedos têm uma função ambivalente, enquanto permitem que as crianças se divirtam, ensinam-nas, ao mesmo tempo, sobre determinado assunto. É então reconhecida a função educativa do brinquedo. Bandet e Sarazanas (1972, p.133) enquadram nesta categoria os brinquedos que: “- auxiliam o desenvolvimento motor geral (…); - desenvolvem a construção muscular (…); - apelam para a afectividade (…); - auxiliam a descoberta de si mesmos e dos outros (…); - favorecem o acesso ao pensamento lógico e à descoberta da regra (...)”.

A criança vai construindo o seu conhecimento do mundo com brincadeiras, jogos, dramatizações e regras, como refere Machado (2001). Os brinquedos são objectos que as crianças devem utilizar a seu modo, sem que haja a exigência de que sigam sempre as regras ou instruções da embalagem, “Importa como e porque as crianças brincam” (Machado, pág.72), como evidencia esta autora, ao referir Bruno Bettelheim: “os brinquedos educativos tornam-se absolutamente mortais quando se espera que a criança aprenda aquilo que eles foram projectados para ensinar”.

Bandet e Sarazanas (1972) definem o brinquedo educativo como um instrumento privilegiado na aquisição de conhecimentos da criança, que deve servir o seu interesse, no sentido de facilitar a transição das crianças do seu mundo restrito de fantasia, para a compreensão de um mundo com regras e ordem.

Estas autoras referem que um brinquedo educativo é “susceptível de aproveitamento para funções determinadas” (Bandet & Sarazanas, pág. 125), e que deve ser utilizado espontaneamente pela criança, visando a aquisição de conhecimentos e destrezas, referem ainda que: “A variedade de experiências é condição da sua eficácia, e não pode haver um só objecto próprio para o desenvolvimento de uma mesma função mental”. Os brinquedos educativos são muitas vezes imitações de objectos utilizados por adultos: a criança valoriza o seu aspecto técnico, sente a necessidade de saber como funciona, mas também se interessa pelo seu aspecto científico.

Um brinquedo educativo deve ser utilizado, segundo Bandet e Sarazanas (1972), tendo em conta qual o fim a atingir, a idade da criança, os seus interesses e as suas necessidades, mas deve sempre permitir que seja deixado espaço à sua criatividade e capacidade inventiva, deve ser “inspirador de actividades gratuitas”. Podem também ser utilizados em tratamento psicoterapêutico, em crianças com problemas emocionais, distúrbios de comportamento ou baixo rendimento escolar.


A Criança, o Brinquedo e o Desenvolvimento Infantil

As crianças não vivem sem brinquedos, este é o suporte material das suas brincadeiras, como referem Cruz e Santos (1999), são estes objectos que servem de elo de ligação da criança com o meio. Garvey (1979, p.65) afirma que os brinquedos proporcionam a interacção social com os adultos ou com outras crianças, são também “oportunidades para a criança representar ou expressar os seus sentimentos, preocupações ou interesses dominantes”. Para esta autora, um brinquedo novo suscita várias explorações e repetidas brincadeiras que visam o conhecimento, não apenas do objecto em causa, “uma sequência muitas vezes repetida que poderá eventualmente conduzir a uma concepção mais madura das propriedades do mundo físico (forma, textura, tamanho) ” (1972, p.66).

O brinquedo pode ser caracterizado como suporte de brincadeira, mas também como fornecedor de significados, Silva (2005) menciona os valores que o brinquedo pode ter: - valor funcional, ou as qualidades intrínsecas do brinquedo; - valor experimental, o que a criança pode fazer com esse brinquedo ou as várias actividades que pode desenvolver; - valor de estruturação, o conteúdo simbólico inserido no objecto; - valor de relação, como ele pode ser favorável ao estabelecimento de relações da criança com os seus pares.

Um brinquedo não deve condicionar as brincadeiras da criança, mas sim oferecer-lhe um suporte para os diferentes significados que cada uma terá, tal como diz Silva (2005), o brinquedo é um objecto cultural, com significados e representações específicos.

Machado (2001, pág. 74) diz que uma criança estimulada a brincar “crescerá com menos rigidez e maior flexibilidade (…) terá liberdade para sentir-se à vontade para arriscar, buscar as suas próprias soluções (…) com auto-confiança e criatividade”; “Brincar é também raciocinar, descobrir, persistir e perseverar (...)” é aprender.

“A criança precisa de tempo e espaço para trabalhar a construção do real pelo exercício da fantasia” (Moraes Dias 1996, p.50), esta linguagem fantasiosa é um instrumento fundamental no processo de construção do pensamento e da linguagem, ressalta a autora.

Cruz e Santos (1999) consideram que brincar é a primeira conduta inteligente do ser humano, é de natureza sensório-motora, favorece o conhecimento de si mesma e contribui para a construção do conhecimento e da personalidade. As autoras, no seu livro “Brinquedo e Infância”, salientam alguns aspectos da evolução global da criança. Referem a grande importância do seu desenvolvimento visual e táctil, as experiências tácteis provocadas pelas diferentes texturas dos brinquedos que enriquecem a sua sensibilidade; do desenvolvimento da linguagem e do pensamento simbólico, que também se fazem através da brincadeira, a construção das imagens dos objectos são produzidas sobre imagens de algo já visto ou vivido; do desenvolvimento motor que é sem dúvida marcado pelas brincadeiras, da sua mobilidade e motricidade fina que são sucessivamente melhoradas, movimentar-se e manejar pequenos objectos torna-se gradualmente mais fácil; e do desenvolvimento da noção de espaço e de tempo ao dar à criança a orientação precisa sobre determinados lugares ou espaços, relacionando, ainda que de uma forma incipiente, noções como passado, presente e futuro.

Brincar com objectos requer um desenvolvimento da coordenação dos movimentos dos olhos e das mãos de forma a que a criança os possa apanhar, segurar e voltar, refere Garvey (1979). Esta autora diz ainda que brincar é um meio de expressão que simboliza as experiências das crianças, é a representação da sua realidade.

Também para a construção e afirmação da personalidade brincar é importante, segundo Vial (1981) esse é “o poder afectivo dos jogos”, refere também a sua “acção benéfica” na valorização afectiva da criança para com os outros. Este autor menciona ainda a atenção, a seriedade e o esforço que a criança gasta com a brincadeira, estabelecendo a comparação com o trabalho de um adulto.


O Brinquedo Como Terapia

Essencial para o desenvolvimento de todas as crianças, brincar é natural e necessário para a educação de crianças com deficiência, ajuda-as na aprendizagem de como superar as suas dificuldades.

Bandet e Sarazanas (1972) referem a brincadeira como uma forma de expressão muito útil, com um reconhecido papel terapêutico.

Kishimoto (1996) diz que ao brincar uma criança expressa os seus problemas, permitindo assim aos terapeutas o diagnóstico de dificuldades, inadaptações ou atrasos do seu desenvolvimento. Isto dá-se porque a criança, quando brinca, expõe as suas representações mentais.

Silva (2003) salienta que todas as crianças necessitam de estímulos, mas as crianças deficientes dependem desses estímulos para se desenvolverem, refere ainda no seu estudo, que como estas crianças fracassam frequentemente, brincar é para elas uma forma de se aventurarem em novas iniciativas, ou de adoptarem alternativas diferentes, já que, sendo brincadeira, não necessitam de alcançar resultados positivos.

É também uma forma de os terapeutas descobrirem o que estas crianças conseguem alcançar, ou quais são as suas habilidades.

Para Marisa Siqueira Campos, pedagoga do “Laramara”, em crianças com deficiência visual os brinquedos são a maneira pela qual conhecem um mundo que não podem ver. Diz ainda que tacteando os brinquedos elas descobrem a forma de construções ou de objectos do dia-a-dia, como carros, casas, ferramentas, móveis e utensílios de cozinha. Assim, elas saem do isolamento e passam a achar o mundo mais interessante (saci, 2004).


Segurança dos Brinquedos

Já se referiu que a criança passa a maior parte do seu tempo a brincar, que é através da brincadeira, e do brinquedo, que faz as suas primeiras explorações, as suas primeiras aprendizagens, que começa a comunicar com o mundo que a rodeia. Mas brincar também é pôr na boca, puxar, abrir, desmontar… Brincar tem apenas uma regra: quase tudo é permitido, o limite é a imaginação da criança.

Para Armando Fernandes, Pediatra (mundodacrianca, 2008), o brinquedo deve ser simples, adequado, engraçado, seguro e proporcionar momentos de entretenimento, deve sugerir à criança algo que ela possa fazer estimulando-lhe a originalidade e exercitando o seu pensamento.

Mas as crianças não utilizam os brinquedos tal como um adulto espera, ou prevê, ou com os cuidados a que este obriga. Para a criança tudo pode ser um brinquedo, muitas vezes brincam com objectos que se tornam atraentes pela sua forma, cores ou sons que produzem. Estes objectos não são brinquedos, mas são usados, manuseados e explorados como tal. As crianças rapidamente lhes encontram uma utilidade.

Estes são comportamentos normais e esperados nas crianças, é por isso indispensável manter fora do seu alcance todos os objectos potencialmente perigosos e fazer uma escolha cuidada e criteriosa dos brinquedos que lhes são disponibilizados, de forma a garantir que sejam seguros e que não apresentem risco de as magoar enquanto brincam.

Os brinquedos são produtos indispensáveis ao desenvolvimento psicomotor e social, e à criatividade da criança. Um brinquedo proporciona à criança momentos de grande prazer, mas é necessário ter em atenção a sua segurança. É um ser em desenvolvimento e aprendizagem e muitas vezes não tem a noção do perigo.

A segurança é fundamental em qualquer circunstância, mas quando se trata de brinquedos deve ser um pouco mais cuidada. Um brinquedo é para divertir, para usar com à-vontade, logo, é importante que apresente garantias mínimas de segurança, que seja adequado à idade da criança a que se destina, que o material em que é construído seja resistente e que não ponha em risco a integridade física da criança, (dadospessoais, 2008).


Análise de Produtos

Na pesquisa efectuada nas lojas de brinquedos os resultados obtidos foram bastante elucidativos: não é possível encontrar brinquedos feitos a pensar exclusivamente em crianças cegas ou de baixa visão. A possibilidade que se depara a qualquer comprador é adaptar os brinquedos existentes a este tipo de crianças.

Mesmo que isto não seja um obstáculo à compra do brinquedo, é um obstáculo ao desenvolvimento integral destas crianças, que, como já foi referido, necessitam de grande estimulação: é importante que desenvolvam a sua criatividade, e despertem os seus sentidos.

Na categoria de brinquedos em materiais têxteis, a oferta é vasta. São brinquedos normalmente com desenhos estampados, ou com a junção de tecidos de cores diferentes.

Os materiais não são tóxicos, são facilmente manuseáveis, os desnhos sugestivos e as cores utilizadas cativantes e apelativas. Estes são brinquedos que podem, com relativa facilidade, ser adaptados a crianças com baixa visão, com as suas cores vibrantes chamam a sua atenção, por vezes os contrastes deveriam ser mais expressivos ou intensos, mas dependendo do grau da deficiência, podem ser adaptados.

As crianças cegas ficam claramente em desvantagem com este tipo de brinquedos, salvo algumas raras excepções, onde o recurso à forma é elemento fundamental, mas mesmo esta deveria ser trabalhada de uma maneira mais consistente.

Os brinquedos em tecido “vivem” das cores, dos desenhos estampados, elementos que os cegos não conseguem observar, já que é através do tacto que conseguem “ver” e nestes brinquedos a superfície é normalmente toda igual, lisa e sem texturas.

Por outro lado, as formas são por vezes ou muito elaboradas, complicando a observação tactual, ou demasiado simples, não fornecendo pontos de referência no seu reconhecimento.

Os tamanhos, distractivos ou camufladores, por vezes não ajudam a que a criança tenha a noção do objecto real.

É difícil considerar estes brinquedos uma boa opção para crianças cegas.

No que diz respeito aos brinquedos educativos, também neste caso a adequação a crianças com deficiências visuais não é imediata. São brinquedos que requerem alguma capacidade visual para serem utilizados da forma mais correcta e para que se tire partido de todas as suas potencialidades.

Verifica-se novamente alguma viabilidade no seu uso por crianças de baixa visão. Em crianças cegas o seu uso pode ser considerado ineficiente, não retiram deles qualquer maisvalia.

Soma-se ainda a condicionante do material em que são construídos, geralmente de madeira ou plásticos fortes. Se é funcional para crianças sem problemas visuais, não o é para crianças cegas ou com dificuldades visuais. Podem até constituir algum perigo para estas crianças, já que estes materiais podem pôr em causa a integridade física dos utilizadores mais descontraídos.

Para crianças cegas, pequenas, os brinquedos devem ser construídos em materiais macios e flexíveis, para que estas brinquem protegidas de qualquer risco de se magoarem. Esta poderia ser uma situação contraproducente, uma vez que as crianças, ao sentirem-se em risco, retrair-se-iam a novas experiências com estes brinquedos.

Recorrendo ao segundo modo de procura definido, a pesquisa na internet, e efectuando uma procura rápida em motores de busca com a utilização de palavras-chave como “brinquedos”, “cegos”, “brinquedos educativos”, ou entrando directamente em páginas de marcas conhecidas, a busca revelou-se um pouco mais produtiva.

No que respeita aos brinquedos específicos para crianças cegas ou de baixa visão, a procura teve resultados positivos, há brinquedos feitos a pensar nestas crianças.

Mas numa leitura mais aprofundada dos sítios visitados, chega-se à conclusão que estes brinquedos não estão ao alcance de todas as crianças que deles necessitam. Quem os desenvolve são instituições ou associações ligadas aos cegos, o que até aqui não seria problema, mas são de países que não Portugal, como Brasil: Laramara, e Argentina/ Espanha: ONCE ou Finlândia: Lea Hyvärinen.

A Laramara nasceu pela necessidade sentida por uma mãe, professora/educadora, de, quando nasce a sua filha cega, encontrar um local de referência para a promoção do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança com deficiência visual.

Funda então esta instituição à qual, simbolicamente, dá o seu nome (Mara) e o da sua filha (Lara). Situada em São Paulo no Brasil, é uma organização que, como refere na sua página da internet, “visa apoiar a inclusão educacional e social da pessoa com deficiência visual: cegos, baixa-visão ou múltipla deficiência”, (laramara, 2009).

Esta instituição é um espaço de pesquisa de recursos pedagógicos e brinquedos adequados, de desenvolvimento e adaptação de materiais, de métodos e técnicas inovadoras, e um espaço aberto às necessidades dos deficientes visuais.

“Laramara” é uma instituição que se preocupa com o desenvolvimento integral da criança com deficiência, por isso dispõe de um “Centro de Estudos e Pesquisas Natalie Barraga” (laramara, 2009) onde desenvolve conceitos e tecnologias que se adaptam às necessidades destas crianças.

É neste centro que se desenvolvem os brinquedos que posteriormente comercializa e onde se encontra o acervo de publicações e de vídeos, dedicados à deficiência visual, elaborados pelos técnicos da instituição (laramara, 2009).

Inicialmente eram oficinas de trabalho para pais de crianças cegas, onde estes concebiam e construíam os brinquedos com que ajudavam os seus filhos a superar algumas dificuldades do dia-a-dia e a desenvolver conceitos e habilidades que futuramente lhes seriam necessários.

Neste momento, a criação de objectos vai para além da criação de brinquedos, desenvolve produtos para a reabilitação, edita livros, promove cursos de formação para pais e educadores.

A instituição tem uma loja on-line onde é possível fazer compras, após a criação de um registo de cliente, no entanto esta facilidade está apenas disponível para clientes residentes no Brasil.

A “ONCE”, Organização Nacional de Cegos Espanhola, é uma associação sem fins lucrativos com a missão de melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiência visual de Espanha. Trabalha em colaboração com países da América Latina, (once, 2009).

Lea Hyvärinen é uma médica oftalmologista Finlandesa que dedicou algum do seu tempo a investigar e desenvolver materiais de ensino para crianças deficientes visuais. Os seus objectos não estão disponíveis para venda, apenas servem de modelo para referências ou até cópias, as quais autoriza na sua página da internet: lea-test (2009).

É então nas duas instituições referidas que se concentram os materiais desenvolvidos a pensar nestas crianças.

O boneco “Braillín” foi criado por uma professora Argentina que trabalha com deficientes visuais, foi um boneco premiado num Concurso de Investigação Educativa, posteriormente testado em crianças, redesenhado e comercializado pela ONCE.

Este boneco foi desenvolvido em 2004, foi distribuído gratuitamente pelas escolas espanholas onde havia crianças com deficiência visual a estudar, e também vendido em lojas da ONCE. A compra pela internet não é acessível, sendo que descobrir onde se pode fazer a encomenda não é tarefa fácil.

No que respeita aos outros tipos de brinquedos, em materiais têxteis e educativos, as conclusões são similares às obtidas na pesquisa em lojas da especialidade, não há produtos desenvolvidos a pensar em crianças com deficiência visual, todos os existentes têm que ser adaptados pelos utilizadores de forma a que seja possível retirar o melhor partido dos mesmos.

O “brinquedo inclusivo” é um conceito que não parece existir ainda. Há o brinquedo feito para ser utilizado por crianças sem deficiências, há objectos/materiais desenvolvidos por instituições ou educadores para serem utilizados por crianças com problemas de desenvolvimento ou deficiências, mas não é possível a um qualquer consumidor entrar numa loja de brinquedos e adquirir um brinquedo feito a pensar nas crianças com alguma deficiência visual, e que possa ser também agradável e atraente para uma criança sem qualquer problema a esse nível.

A importância da existência deste tipo de brinquedos é comprovada por vários estudos académicos. A inclusão de crianças com deficiências não pode passar apenas pela integração destas crianças em escolas regulares, deve ser feita também pela promoção da partilha e intercâmbio de vivências, experiências ou aprendizagens.

Isto só é possível se crianças diferentes utilizarem os mesmos objectos e ambientes e tiverem oportunidades iguais.

A ideia subjacente ao brinquedo inclusivo é afastar a necessidade de produtos especiais para crianças com deficiência. Os mesmos brinquedos podem divertir crianças com e sem deficiência, proporcionado às crianças com necessidades especiais as mesmas vivências, contribuindo para que sejam no futuro mais autónomas. Para as crianças sem deficiências o ganho é a oportunidade que têm de se tornar cidadãos mais respeitadores das diferenças dos outros.

Os brinquedos ajudam as crianças a adquirir conhecimentos sobre a realidade, o brinquedo concebido para todas as crianças deve ainda ter um carácter pedagógico, deve proporcionar aprendizagens significativas e estimular a procura de novos conhecimentos.

Brincar e jogar fazem parte das actividades das crianças, se as crianças realizarem essa actividade em conjunto com outras, então estão a realizar a socialização. Para as crianças deficientes visuais esse lado é ainda mais relevante, porque as estimula para a aprendizagem, quando são confrontadas com as brincadeiras desenvolvidas pelas outras crianças.

Pode-se retirar ainda como conclusão desta pesquisa o limitado desenvolvimento da indústria de brinquedos em Portugal adaptados à realidade das crianças do nosso país. Apenas é visível no segmento dos brinquedos educativos, em empresas com uma vertente característica, normalmente ligadas a editoras escolares e que muitas vezes não estão ao dispor da sociedade em geral.

Uma das causas desta retracção pode ser a proliferação de brinquedos importados de países como a China, que chegam com um baixo preço, mas onde a qualidade pode ser posta em causa, como atestam alguns estudos feitos pela revista “Proteste”. (deco, 2008) Na compra destes brinquedos é necessário ter um grande cuidado e atenção para que não estes ponham em causa a integridade física da criança, especialmente quando se compra para crianças com deficiências visuais.

Também presentes no mercado português estão empresas multinacionais que demonstram uma grande preocupação com a criação de brinquedos: são normalmente atractivos, pelas cores utilizadas, pelas formas e desenhos que apresentam, e geralmente são seguros para as crianças.

Associam o carácter educativo ao lúdico, conseguindo com isso um vasto leque de compradores preocupados com o desenvolvimento integral das crianças.


Aplicação de Materiais Têxteis a Brinquedos - Funcionalidade

De entre os brinquedos analisados na pesquisa de mercado efectuada, são os fabricados em materiais têxteis os que interessam verdadeiramente a este estudo.

Os brinquedos feitos com este tipo de materiais oferecem às crianças em geral, e particularmente às crianças com deficiências visuais, um elevado nível de segurança no seu manuseamento, uma vez que a sua suavidade e leveza não põem em causa a integridade física de quem os utiliza. São normalmente macios e também por isso são considerados seguros e indicados para crianças.

Verifica-se que as fibras mais usadas são o algodão, o poliéster e o acrílico. A escolha destes materiais deve-se, aos resultados que eles proporcionam ao brinquedo quando produto final: as cores vivas e duráveis, a facilidade de manutenção e limpeza, a flexibilidade e manuseabilidade são propriedades relevantes. Também a sensação de conforto ou desconforto que a superfície dos brinquedos proporciona é fundamental para que a criança deseje brincar com esse objecto.

A aplicação do material têxtil a brinquedos para crianças com deficiência visual pode por vezes necessitar uma adaptação ou organização para melhor serem aproveitadas as suas características.

Há que considerar alguns aspectos importantes para que seja rentabilizado o seu uso e seja mais fácil à criança compreender as figuras ou imagens desenhadas. Os brinquedos fabricados em materiais têxteis oferecem à criança uma grande variedade de oportunidades de exploração de todos os sentidos: o toque da superfície do tecido, a cor, o som provocado pelo manuseamento e até pelos aromas com que pode ser impregnado.

Outra característica dos brinquedos em materiais têxteis é o conforto sensorial oferecido pelos tecidos. As características das diferentes texturas da superfície, que são perceptíveis pelo tacto, dependem da estrutura do tecido, da composição e características das fibras e do tipo de acabamento a que é submetido.

Relativamente ao sentido da visão, a diversidade de cores disponíveis para utilizar estimulam a curiosidade das crianças, por serem apelativas e atractivas ao olhar.


Os Tecidos e a Relação com os Sentidos

Os tecidos são materiais que podem ser fabricados a partir de uma vasta gama de matérias-primas, naturais, artificiais ou sintéticas, em diferentes estruturas a que correspondem diferentes texturas. A sua estrutura pode ser bidimensional - quando apenas se percebem duas dimensões (comprimento e largura) - ou tridimensional - quando se pode observar a terceira dimensão (altura ou volume).

A forma como os tecidos se relacionam com os sentidos depende principalmente da matéria-prima, da cor e da textura

TECIDOS – Relação com os Sentidos

A primeira impressão de um objecto ou ambiente é sentida através da visão, mas quando esta é reduzida ou inexistente, é o tacto que ajuda a que as sensações relativas esse ambiente sejam adquiridas e processadas.

Para que um produto seja desejado este deve satisfazer todos os sentidos do observador, mas para um cego, ou portador de baixa-visão, a sensação transmitida pelo tacto é fundamental para o encantamento que um produto deve proporcionar se desencadeie.

No que se refere aos materiais têxteis o toque de uma fibra ou de um tecido é uma propriedade de grande relevância, que interfere na aceitação ou não do produto ou objecto.

A sensação, agradável ou desagradável, que um tecido proporciona quando entra em contacto com a pele vai condicionar a aquisição dessa peça, se a sensação for desconfortável a compra dificilmente será efectuada.

Nogueira et al. (2008), no estudo por elas desenvolvido, referem que a avaliação das sensações experimentadas, é sempre subjectiva e feita de uma forma inconsciente. O que para um sujeito é agradável, para outro pode ser muito desconfortável, já que a avaliação feita “recorre à consciência sensorial e mental de cada pessoa, utilizando não apenas a visão e o tacto, mas também as percepções sensoriais como sentimentos, memória e lembranças, que cada ser humano poderá sentir”.

No que respeita aos brinquedos para crianças, em materiais têxteis, a necessidade de uma aprovação, ao nível sensorial, é preponderante na aceitação, e consequente desejo, desse brinquedo.

Na pesquisa de mercado realizada e nos brinquedos observados presencialmente, a sensação do toque era normalmente suave e agradável. As texturas apresentavam-se, na generalidade, macias e maleáveis, convidativas à interacção. Relativamente à segurança, denota-se o cuidado com a libertação de pêlos ou fios, situação sempre prevista.

AS CORES - Relação com os Sentidos

A sensação de cor é produzida no cérebro, como resposta aos estímulos produzidos pela luz em diferentes comprimentos de ondas. Diferentes objectos respondem de maneira diferente a diferentes comprimentos de onda, por essa razão são observadas cores diferentes.

A cor comunica. A cor tem um aspecto funcional, de comunicação visual e psicológica, mas necessita de critérios para ser utilizada (Munari, 1968), o uso da cor deve ser correctamente definido para que o objecto ou ambiente criado seja agradável e não demasiadamente cansativo, ou até repelente ou repulsivo.

Em muitos aspectos, defende Munari (1968), o uso da cor natural do material a ser usado é o mais correcto, isto porque cria atmosferas mais orgânicas e naturais.

Alerta ainda, esse autor, para o facto de a cor não se adaptar da mesma forma a materiais diferentes, muda segundo o material em que é utilizado. Também a luz é factor de grande relevância e influência na percepção da cor.

A cor varia na sua intensidade, saturação e brilho. Na escolha de uma cor para um objecto há dois factores importantes a observar: o contraste e a capacidade das cores para serem distinguidas (Clarkson, 2008).

Contraste, pode ser definido como a diferença de luminosidade entre a cor do fundo e a do elemento/ objecto percepcionado.

Para pessoas portadora de baixa visão ou de dificuldades visuais quanto maior for o contraste figura/fundo mais facilmente é percebida a cor. Também o brilho é relevante para que a percepção da cor seja feita de uma forma evidente e espontânea.

A cor está repleta de informação, quer por valores instituídos socialmente (símbolos, sinais), quer por relação com a natureza, ou até pela sensação que transmite.

É sem dúvida um veículo de comunicação visual por excelência. Pode ainda representar alguns códigos que se podem considerar detentores de alguma subjectividade.

A cor é geradora de emoções e sensações. Em psicologia as cores têm um significado específico, em algumas culturas podem ter significados diferentes, podem também provocar sentimentos e lembranças às pessoas.


A Cor para Deficientes Visuais

Segundo a psicóloga Célia Maria Amorim, (mundocor, 2009) o uso de cores na educação de crianças com baixa visão é de grande importância para que adquiram não só o conceito da cor, mas também para que saibam discriminar coloridos contrastantes, contribuindo assim para a melhora de sua percepção e eficiência visual em todas as actividades.

"A cor promove o raciocínio infantil, ajudando até mesmo em exercícios que envolvem postura e motricidade", diz a fisioterapeuta Márcia Silva (mundocor, 2009).

Para os portadores de cegueira total, a cor não passa de um conceito teórico e subjectivo mas, para os que possuem um grau de baixa visão que permita a aquisição de conceitos através da visão, todos os artifícios que melhorem a sua utilização são muito importantes. Por exemplo, na questão da leitura, usar o máximo de contraste entre a cor de fundo e a cor das letras, ou utilizar papel espesso e opaco, para que a luz não seja reflectida na superfície, o que dificulta a leitura.

A cor dos objectos é um dos aspectos de grande relevância na sua aparência, facto que é ainda mais considerável quando se trata de objectos criados a pensar no desenvolvimento de crianças. Projectar um bom design inclusivo passa também pelo respeito desses factores, relativos à utilização da cor.

AS TEXTURAS - Relação com os Sentidos

Chama-se textura à superfície de um material a que o tacto é sensível, há diversos tipos de texturas, suaves, ásperas, duras e macias (Iturrondo, 1994), a textura é uma característica de todos os objectos que permite que, quando tocados, não seja necessário observá-los para que possa ser identificada.

A textura está relacionada com as propriedades do material por que é feito, e com os resultados dos tratamentos que sofre a superfície de um qualquer material, quando desenvolvido artificialmente. A textura dos objectos facilita a percepção e o conhecimento do geral, isto é, conhecer o que nos rodeia alarga as possibilidades de contacto com a realidade, permite que o mundo seja mais e melhor conhecido (Munari, 1968). Para o referido autor cada textura tem uma estrutura própria, difere de qualquer outra e isso dá-lhe um significado único e particular. Este é um aspecto que é potenciado e adaptado pela indústria têxtil: a possibilidade de imbuir os tecidos de um “efeito táctil particular” (1968, pág. 20).

Uma característica das texturas criadas artificialmente é a uniformidade, que ajuda a que esta seja apercebida como superfície.

A discriminação e percepção táctil de cada textura não é consensual, Sonneveld e Schifferstein (2008) referem vários estudos levados a cabo, onde cada interveniente define as estruturas observadas de maneiras ou com conceitos diferentes.


Como o Deficiente Visual Sente as Texturas

Já se referiu que para um cego a textura é a "cor" dos objectos. As diferenças sentidas pelo tacto estabelecem uma comparação com as nuances distinguidas nas cores.

As texturas são normalmente reconhecidas através da percepção táctil, elemento de grande importância para o desenvolvimento, na criança, da consciência do seu próprio corpo e das suas sensações, e que deve ser utilizada e desenvolvida intensivamente.

Grifin e Gerber (1996) elucidam que é através da deslocação das mãos que as crianças cegas percepcionam e percebem texturas, sentem a presença de diferentes materiais, o que lhes é agradável, mas sobretudo necessário para a organização mental do mundo que necessitam de realizar.

Oliveira et al (2002) mencionando um estudo desenvolvido, referem que inicialmente as texturas devem ser contrastantes, contrastes que podem variar entre: mole e duro, macio e áspero; posteriormente devem ser apresentadas nas suas gradações para ajudar as crianças cegas a serem mais destras na sua diferenciação. Gradualmente tornar-se mais fácil o reconhecimento de texturas mais pormenorizadas, assim as crianças aprendem os conceitos de pesado e leve, grande ou pequeno, e os diferentes graus desses paralelismos.

Por vezes as crianças cegas encontraram certas particularidades e características de um objecto, o que ajuda na sua discriminação. Dependendo da complexidade dos objectos, por vezes a identificação ou reconhecimento dessas particularidades requer algum tempo a ser detectada.


Vantagens e Desvantagens dos Materiais Utilizados

Brincar é uma das actividades mais importantes no desenvolvimento da criança. Seja a brincadeira de que tipo for, é esse o meio da criança se expressar e a possibilidade de expressar os seus sentimentos e fantasias. É a principal actividade da infância, as crianças que brincam naturalmente desenvolvem a criatividade, expressam desejos ou medos e aprendem a controlar impulsos.

O brinquedo, objecto usado nas brincadeiras das crianças, foi sofrendo alterações através dos tempos, adquiriu diferentes formatos, adaptou-se a novos materiais e serviu de orientação às actividades lúdicas das crianças. Actualmente os brinquedos e os jogos fazem parte de uma nova era, tecnológica e digital, onde proliferam brinquedos que falam, andam, choram, quase mágicos, aos olhos das crianças, para além de jogos virtuais e fantasiosos. Mas ainda é necessário que existam brinquedos simples, sem complexidades, que permitam às crianças fantasiarem, e não terem a fantasia pronta, imaginarem e não terem a brincadeira definida.

A simplicidade dos brinquedos é, por vezes, evidenciada pelos materiais por que são fabricados. A adequação dos materiais, à idade da criança, à funcionalidade do brinquedo, torna-os eficazes e permite que cumpram algumas características fundamentais que devem ter.

Os brinquedos devem ajudar a criança ano seu desenvolvimento físico, intelectual e até emocional, estimular a coordenação motora, percepção visual e táctil e o reconhecimento das cores. Os produtos devem ser fiáveis, agradáveis, atraentes, leves, alegres e coloridos. É importante salientar que os brinquedos educativos apresentam geralmente cores e formas diferentes, para propiciar à criança o desenvolvimento dos sentidos, da coordenação, do conhecimento de formas, cores e até a aprendizagens da leitura ou matemática.

Todos os brinquedos estão sujeitos a normas técnicas específicas, que devem cumprir escrupulosamente. Uma das advertências básicas é a de que as superfícies e cantos acessíveis dos objectos não devem apresentar lascas, arestas ou bordas cortantes, pontas agudas ou saliências perigosas. Além disso, devem ser evitados, na fabricação das peças, materiais facilmente inflamáveis.

Substâncias declaradas como perigosas para a saúde não podem ser aplicadas nos brinquedos, e nunca em quantidade ou de forma que afectem a saúde das crianças.

Qualquer material empregue na fabricação dos brinquedos apresenta vantagens e desvantagens. Na pesquisa de mercado efectuada os materiais encontrados mais frequentemente foram a madeira, o cartão e o tecido. A espuma EVA é um material que está a começar a ser utilizado, sobretudo num grupo particular de brinquedos.


MADEIRA

Descrição do brinquedo: Dominó em madeira, pintado com tintas e vernizes à base de água, não tóxicos.

Vantagens:

A Madeira é um material natural que estimula os sentidos.

Dependendo do tratamento a que é submetida, a sua superfície pode ser rugosa ou lisa, mas apresenta sempre alguma textura, mesmo que seja apenas visível ou pouco perceptível.

A dureza é outro aspecto que pode ser variável, dependendo da espécie de madeira utilizada, esta pode ser pesada e dura, ou macia e leve, pode apresentar também um odor ou perfume característico. O som que produz vai do mais suave ao mais forte.

Relativamente à cor, esta pode ser clara ou escura, pode ter tons avermelhados ou castanhos, que podem ser valorizados pelos tratamentos a que é submetida.

A sua durabilidade é inquestionável, é resistente ao uso, e à acção de organismos destruidores (fungos ou bolores), se se partir pode ser consertada e é reciclável, o que a torna “amiga” do ambiente. A madeira é um material confortável, conforto que se traduz pela temperatura aconchegante e pela não toxicidade.

Por todas estas qualidades fabricar brinquedos em madeira torna-os apropriados para as crianças.

Desvantagens:

Como todos os materiais também apresenta aspectos negativos. Um dos que se salienta é não dever ser utilizada em brinquedos para crianças muito pequenas, pode apresentar riscos para a sua integridade física. As crianças ao brincar, sozinhas ou acompanhadas, atiram objectos com alguma intensidade, podendo atingir-se a si próprias ou às outras.

A possibilidade de terem pontas aguçadas é outro inconveniente dos brinquedos feitos em madeira.

Muitas vezes as tintas ou vernizes com que são revestidas na superfície podem conter produtos tóxicos, o que os torna potencialmente perigosos. Uma característica das crianças é gostarem de levar tudo à boca, especialmente tratando-se de crianças pequenas.

Também para crianças cegas não será uma boa opção, especialmente em crianças que ainda estão a familiarizar-se com o mundo desconhecido à sua volta.

 

TÊXTEIS

Descrição: Tapete muito macio, em tecido, base de jogo em forma de flor.

Vantagens:

Os tecidos são materiais de grande versatilidade. A flexibilidade e a envolvência que proporcionam transmitem à criança uma sensação de conforto ao manusear os brinquedos feitos por este material.

Em brinquedos, o tipo de tecidos mais utilizado é o algodão e o poliéster, um natural, outro artificial, materiais confortáveis e flexíveis, duráveis, resistentes e de toque agradável.

O poliéster, é um material que quando molhado seca rapidamente, é muito resistente ao uso e mantém-se em bom estado após uso intensivo. Ao ser tingido permite cores vivas e atraentes.

O algodão, suave e macio, resiste bem ao uso intensivo.

Os dois materiais permitem uma enorme criatividade na concepção e confecção de brinquedos, adaptam-se facilmente a um sem número de formas, feitios e variedades de soluções.

São também seguros, não põem em risco os seus utilizadores, como são macios não magoam, são porosos, não asfixiam e não há possibilidade de terem pontas afiadas ou partirem.

Desvantagens:

O algodão quando tingido não possibilita cores muito vivas e tem tendência desbotar com o tempo. O tempo de secagem do algodão pode ser longo.

O poliéster está sujeito a queimar com facilidade, quando próximo de fontes de calor intenso. A electricidade estática é uma propriedade que se pode considerar desvantajosa.

Por serem materiais bastante flexíveis condicionam algumas possibilidades de realização de objectos.

Se a origem dos fabricantes não for fidedigna, os brinquedos podem oferecer algum perigo, os tintos utilizados nos tingimentos podem conter substâncias perigosas, o que se torna mais grave em brinquedos que as crianças gostam de pôr na boca.


CARTÃO/ PAPEL

Descrição: Jogo composto por dez cartões reversíveis, que pode ser transportado.

Vantagens:

Uma qualidade dos brinquedos fabricados em papel ou cartão é a sua leveza, são facilmente manuseados por crianças pequenas.

Este material é essencialmente empregue na construção de jogos e puzzles. A facilidade de impressão de imagens ou fotografias, que permitem pormenores muito acentuados é uma característica que os valoriza.

Também o emprego de cores vivas é facilitado e valorizado na impressão em papel.

O papel é um produto proveniente da madeira, logo pode ser considerado um material natural, que mantém algumas características do material que lhe deu origem, uma dessas características é a sensação de conforto que transmite.

É suave e macio, o que torna agradável o seu toque, o que não condiciona a possibilidade de ser rígido, e não deformável, isto depende da densidade com que é fabricado.

Não é previsível que possa por em risco a segurança da crianças quando utilizadora dos jogos.

Desvantagens:

A pouca textura perceptível ao tacto é um factor que coloca o papel em desvantagem relativamente a outros materiais aqui referidos. É um material muito liso e uniforme, e ao serem impressas imagem, evidencia-se ainda mais essa característica.

Um factor de risco na utilização dos jogos de cartão com crianças é a possibilidade de este se desfazer com a humidade, e as fibras por que é composto poderem ser ingeridas pelas crianças, que têm uma tendência e necessidade natural de levarem todos os brinquedos à boca.

Pelo mesmo facto as tintas das impressões devem ser atóxicas, o que nem sempre se verifica. Por vezes o cheiro que emite, proveniente das impressões, não é agradável, provocando mesmo algum desconforto no utilizador.


ESPUMA EVA

Descrição: Brinquedo constituído por placa rectangular em espuma EVA, de textura rugosa e formas geométricas.

“EVA” é a sigla de Espuma Vinílica Acetinada, material derivado da matéria-prima Ethylene Vinyl Acetate.

Vantagens:

É um material termoplástico, uma espuma sintética com preço acessível, muito usada para produtos infantis, essencialmente material escolar e pedagógico.

É muito utilizado em trabalhos artesanais e que as crianças apreciam pela sua textura, suave ao toque, e fácil utilização. É maleável, macio, não tem cheio, colorido e lavável.

Tem ainda como características a flexibilidade e elasticidade. É resistente, durável e leve. Os produtos fabricados com este material adquirem um visual alegre, bonito e atraente. Podem ter a textura que se desejar.

Pela sua leveza e suavidade não é um material agressivo, é muito utilizado em tapetes e revestimentos de chão pela sua capacidade de amortecer as quedas das crianças. São resistentes à humidade.

Na sua produção as formas são facilmente moldadas e permitem uma criatividade ilimitada, e mantêm-na constantemente. São resistentes ao choque.

Desvantagens:

Esta espuma é um material muito leve, não é indicada para fabricar brinquedos que necessitem de estabilidade.

Quando fabricada com uma elevada densidade não permite ser dobrada, é muito resistente à pressão exercida pelo toque, mantém sempre a forma original.

As cores podem ser variadas, mas nunca são muito vivas ou brilhantes.

Quando destruído, rasgado ou partido, não permite que seja reparado, ou até reaproveitado. Não se pode considerar um material “amigo do ambiente”.

Em análise recente (Setembro de 2009) efectuada pela “Deco”, publicada no jornal Público (2009) foi detectada a presença nestes produtos de formamida. É uma substância que os fabricantes de brinquedos com espuma EVA utilizam para reduzir os maus odores, e que está classificada como tóxica, pondo em risco a saúde das crianças. Foi também detectada a presença de amoníaco e outras substâncias irritantes para a pele, olhos e vias respiratórias.

Segundo a mesma fonte, a União Europeia está em condições de retirar do mercado os produtos fabricados com este material.


Análise do Desenvolvimento de Crianças Cegas e de Baixa Visão

–> Jogos e Terapias Desenvolvidas com as Crianças

Todo este subcapítulo se baseou em reuniões informais que a autora do estudo manteve com a Drª Fátima Lopes da Equipa de Apoio Pedagógico à Deficiência Visual de Coimbra, com as terapeutas do CAIPDV, nas reuniões de controlo do CAIPDV e equipa de professoras do ensino especial, onde esteve presente, em Aveiro, Viseu e Coimbra.

O desenvolvimento das crianças com deficiência, qualquer que seja, é uma tarefa que requer um grande esforço de todos os intervenientes, pais, educadores e das próprias crianças, que necessitam de um empenho extraordinário para conseguirem ultrapassar as dificuldades.

Já se concluiu que o desenvolvimento deve ter início logo que a criança apresente os sintomas da incapacidade de que é portadora. É certeza de que será muito mais vantajoso e os resultados produzir-se-ão muito mais rapidamente.

Já foi também largamente analisada a dependência do cérebro em relação à visão como canal transmissor da informação, a maior parte da informação chega através da visão, sendo também o sentido unificador de toda a informação captada pelos outros sentidos.

Uma criança, neste caso, que se vê privada da visão, se não for estimulada a desenvolver os outros sentidos em todo o seu potencial, estará provavelmente condicionada no completo desempenho de muitas das actividades que poderia desenvolver por toda a sua vida.

A criança cega ou portadora de baixa visão deve fazer desde cedo a aquisição de um conjunto de competências específicas que lhe facilitem a transposição das desvantagens consequentes da falta de visão.

A integração das crianças com deficiências visuais em ambientes não segregados é um factor positivo para o seu desenvolvimento como ser social, mas a integração como elemento isolado não é suficiente, deve ser proporcionado à criança actividades, jogos, brincadeiras com que ela possa interagir com os que a rodeiam.

As educadoras de infância, terapeuta e psicóloga que se disponibilizaram para colaborar com o presente estudo referiram que a interacção social e pedagógica não se deve resumir ao tempo em que as crianças passam nas instituições de ensino, o papel dos pais, família e amigos é de grande importância para a concretização de todas as aprendizagens feitas. Por essa razão se torna necessário que a criança disponha de materiais, brinquedos ou jogos também no seu espaço familiar para que possa continuar com todas as suas aprendizagens.

A autora deste estudo participou, mediante convite, em reuniões da equipa do CAIPDV com as educadoras de infância que prestam apoio às crianças com deficiência visual. Durante as reuniões foram debatidos quais seriam os melhores processos a utilizar para que as capacidades e competências das crianças fossem constantemente desenvolvidas.

O trabalho desenvolvido pelas técnicas no acompanhamento de crianças cegas ou de baixa visão vai no sentido de, primeiro compreender as necessidades individuais das crianças, e através da interacção, partilha e comunicação com os outros, facilitar a construção do conhecimento como um todo, partindo do princípio de que o conhecimento é adquirido pelas vivências que se realizam, pelo sentido e significado que se atribui aos objectos com que se interage. As actividades são desenvolvidas com o sentido de despertar a curiosidade e o interesse por coisas novas, factor de grande relevância em crianças com deficiências visuais, particularmente nas crianças cegas.

Para as terapeutas, o desenvolvimento visual e o desenvolvimento táctil evoluem por etapas, e devem ter uma sequência coerente. Nas crianças com deficiências visuais acentua-se ainda mais essa necessidade de hierarquias na aprendizagem. As crianças primeiro devem sentir a presença dos objectos, sentir que existem, perceber depois que são diferentes uns dos outros, que o revestimento que têm é diferente e pode transmitir sensações distintas, que podem ter diversos graus de rigidez e densidade.

Depois já podem começar a perceber a noção de grandeza, que uns podem ser maiores que os outros. As crianças com baixa visão podem perceber também que as cores têm intensidades diferentes, pela mais fácil percepção de umas do que de outras.

Posteriormente as crianças estão em condições de perceberem as diferenças ou até pormenores existentes nas figuras ou objectos com que convivem: as crianças cegas apenas pela percepção táctil, as de baixa visão também pelos contrastes de cor. Nesta altura já estão preparadas para associar as relações entre os objectos, pela forma, cor ou textura.

Nas crianças cegas o tipo de actividades a desenvolver prende-se também com a necessidade da construção da noção de espaço/ambiente, da permanência do objecto e do sistema de interpretação.

A construção da noção de espaço e de permanência do objecto deve ocorrer para que a criança adquira a consciência do ambiente que a rodeia, do seu corpo e do espaço que este ocupa. Em estreita relação, está a construção da noção do objecto como elemento que ocupa um espaço físico. Estas aprendizagens fazem-se pela interacção com os objectos pelo toque, pelo som e pela relação do corpo com os objectos.

A construção do sistema de significação é proporcionada por acções que simulam situações ou objectos do uso diário, também aqui se fazem as aprendizagens pelo toque e manuseio de objectos. A segurança e a tranquilidade que as sensações produzidas por este tipo de actividades proporcionam ajudam a criança cega a ser mais receptiva nas actividades que precisa de desenvolver.

As educadoras de infância referiram que para atingir este objectivo, adquirir e consolidar estas noções, utilizam terapias e desenvolvem actividades que se baseiam essencialmente na exploração de objectos com formas, texturas e cores diferentes.

Promovem com as crianças situações onde estas necessitam encontrar um brinquedo perdido, em cima de uma mesa – neste caso a actividade é realizada com as mãos, ou por baixo da mesa – explorando o espaço com os pés, que podem até estar descalços, para que obtenham uma referência à sensibilidade dos pés, ou à volta do seu corpo, ao lado ou atrás. Depois de encontrado o brinquedo exploram-no tactilmente, percebendo a sua forma, tamanho ou texturas que apresentem.

Outra situação que proporcionam às crianças, com a utilização do que chamam de Painel Táctil, é a de procurar objectos tridimensionais fixos, com fita velcro, a este painel ou tapete, que está dividido por espaços delimitados, os objectos estão em zonas temáticas, das formas geométricas, dos animais, dos frutos ou utensílios das actividades do dia-a-dia, podem também ser organizados por cores ou por texturas. A criança procura os objectos removíveis e coloca-os em locais previamente definidos e também distintos uns dos outros. Este é um tipo de actividade que pode ser realizada tanto por crianças cegas, que recorrem à percepção táctil pela forma e texturas de que as figuras dispõem, mas também por crianças com baixa visão, já que os bonecos são coloridos, com cores fortes e brilhantes.

Para as educadoras de infância ouvidas esta é uma actividade que ajuda a criança a conseguir distinguir formas e tamanhos, textura e cores. A coordenação motora é favorecida, a motricidade fina é também desenvolvida e ajuda ainda no reconhecimento de objectos.

Outro tipo de jogo utilizado é o que relaciona figuras geométricas com objectos do uso diário das crianças, este já dirigido a crianças com um desenvolvimento mais adiantado e apurado sensorialmente. É constituído por painéis com desenhos em relevo de objectos, frutos ou animais, com cores e texturas diferentes, e por figuras geométrica “soltas” e que podem ter ou não cores iguais às das figuras dos painéis, e que as crianças vão ter que relacionar, segundo a textura, a forma ou a cor. Este jogo relaciona e agrupa figuras planas, apesar de os painéis terem os desenhos em relevo, mas a brincadeira pode também ser desenvolvida com objectos tridimensionais e formas geométricas.

As terapeutas referem que esta actividade proporciona à criança a noção de que os objectos construídos se podem relacionar com a natureza que a rodeia, que é a partir do conhecimento desta que tudo se forma e se cria. Além de que desenvolve a atenção e a concentração, necessárias para quando se faz o reconhecimento da forma.

Para crianças mais pequenas, ou com um desenvolvimento sensório motor menos adiantado, outro brinquedo que se pode utilizar é o móbil, onde devem ser pendurados objectos que sejam já conhecidos da criança, com cores vivas e atraentes ao olhar, colocado no seu campo visual e ao alcance do seu corpo, para que, as crianças de baixa visão sejam atraídas pelas cores e pelo toque e se sintam impulsionadas a interagirem com os elementos pendurados no móbil, e as crianças cegas, ao serem tocadas pelos bonecos sintam vontade e curiosidade de procurar o que as toca.

É uma actividade que as terapeutas utilizam quando as crianças ainda não se sentem à vontade com o toque dos objectos, porque não foram orientadas nesse sentido.

Sensibiliza-as para os objectos com suavidade e leveza, proporciona-lhes sensações que podem estimular a curiosidade e a vontade de lhes tocar voluntariamente. Como os objectos estão presos a algo, não desaparecem do campo visual ou do alcance das mãos, ajuda as crianças com menos mobilidade na exploração desses brinquedos, porque estão sempre ao seu lado, mesmo quando saem das suas mãos.

As terapeutas referiram ainda a necessidade de dispor de brinquedos que não associam a nenhuma brincadeira ou jogo previamente definido, mas que consideram de grande importância para que as crianças contactem com diversos objectos.

As terapeutas mencionam a importância de ter também jogos que as crianças possam jogar quando estão em escolas ou ambientes com outras crianças, a interacção entre elas é uma forma de as crianças deficientes visuais se consciencializarem de que podem interagir entre todas. Referem ainda a necessidade de haver uma continuidade do trabalho que desenvolvem nas instituições, por parte da família, em casa. Por vezes é aí que o desenvolvimento global da criança atrasa, porque muitas vezes por falta de informação, outras por faltas de meios, as famílias não conseguem dar continuidade ao trabalho por elas desenvolvido. Referem que sentem essa falha essencialmente quando as crianças regressam após as férias escolares, por vezes até a paragem por um fim-de-semana é suficiente para uma desaceleração no seu desenvolvimento.

Sentem a necessidade de que haja no mercado brinquedos disponíveis e adequados a estas crianças, para que os seus familiares os possam possuir para com elas interagir de uma forma saudável e sem receios: de as magoar ou de não saberem prosseguir o desenvolvimento dos seus estímulos.

Já foi referido no ponto 2.4 que para as crianças com deficiências visuais brincar é uma actividade imprescindível. É também esta a posição das terapeutas e educadoras.

A interacção que se dá entre a criança cega ou de baixa visão e os que com ela desenvolvem actividades lúdicas resulta muito positiva para o desenvolvimento social destas crianças.

A partilha da afectividade com os objectos ajuda as crianças cegas a desenvolverem o seu lado afectivo, uma vez que são muito centradas nelas próprias, ficando assim mais aptas para desenvolver assa afectividade também com os outros, ao aprender a partilhar objectos aprendem também a partilhar afectos.

Ao brincarem as crianças aprendem gradualmente a executar todas as actividades úteis para a sua vida diária, adquirindo ao mesmo tempo a autonomia necessária para as realizarem sozinhas. São as brincadeiras/actividades que as educadoras propõem que proporcionam às crianças as competências necessárias para concretizarem no seu dia essas aprendizagens. Quanto mais competências desenvolveu a criança, maior é a sua facilidade na realização das tarefas desejadas.

Também para a locomoção é importante o jogo e os brinquedos, deslocar-se para procurar um brinquedo que caiu, ajuda-a a perder o medo do espaço desconhecido, referem novamente a ideia já transmitida da brincadeira com meio de ultrapassar os receios e medos.

É ainda convicção das educadoras de infância que apoiam estas crianças, que ao brincarem as crianças libertam os seus medos, quer seja do ambiente que as rodeia, das pessoas que não fazem parte dos seus dias, ou até dos objectos que usam.

Explicam a opinião com a observação de situações de rejeição ou mesmo repulsa de objectos desconhecidos que oferecem a estas crianças, que os rejeitam pelo toque desconhecido da sua textura, especialmente quando esta é um pouco mais agressiva ou menos suave, fazendo-se notar esta situação nas crianças cegas. Mas ao brincarem as crianças seguram inadvertidamente em objectos novos e diferentes daqueles a que estão habituadas, não percebem que são experiências novas as que estão a realizar, ao brincarem adquirem a auto confiança que necessitam para deixar de sentir medo pelo desconhecido, sente que não é pela razão de ser desconhecido que o objecto é mau.

A brincadeira é também uma forma privilegiada para descobrirem o funcionamento do mundo que as rodeia.

As terapeutas que colaboraram com este estudo e orientaram as reuniões de que se faz referência asseguram que a idade da criança pode por vezes conduzir a uma avaliação errada das suas capacidades. A presença de síndromes associados ou o grau de estimulação que lhes foi proporcionado desde bebés são elementos fundamentais para uma avaliação das suas competências e desenvolvimento.


A Solução de Design

Projectar um brinquedo ou um jogo destinado a crianças pode ser um acto meramente comercial, onde não é importante a sua contribuição para o desenvolvimento integral da criança, da sua inteligência, motricidade, ou até personalidade, onde apenas interessa fabricar algo que depois de colocado na prateleira das lojas atraia a atenção do consumidor e seja um sucesso de vendas, Munari (1968).

No entanto, projectar um brinquedo também pode ser uma questão educativa, útil para a formação da criança como indivíduo e como cidadão, que construa referências para a vida como adulto. Neste caso não deve ser descurada a função que o brinquedo ou jogo deverá desempenhar bem como a idade da criança para o qual é destinado.

Porque o conhecimento do mundo se faz através dos sentidos, todas as crianças necessitam de brinquedos que estimulem esses sentidos e exercitem a sua coordenação motora. Para satisfazer esta necessidade os brinquedos devem estar aptos a que a criança olhe, ouça, toque, morda. Numa criança cega esta estimulação deve sobrevalorizar o tacto, com o recurso a texturas diversas, e numa criança de baixa visão deve estimular o uso da visão que ainda resta, com o recurso a cores fortes, contrastantes e brilhantes.

Para que o brinquedo seja adequado à criança é então necessário que quem o desenvolve saiba especificamente o que deve projectar, isto é, deve conhecer as necessidades das crianças, além de que deve o simplificar e adaptar à idade e condição física da criança.

O brinquedo deve ainda ser um estímulo para a imaginação e até criatividade da criança. Ela deve poder criar brincadeiras e funcionalidades adequadas ao brinquedo, mas que podem até nem ser as esperadas. O brinquedo que é um todo acabado, não permite que seja estimulada esta competência.

Ao contactar com um brinquedo uma criança procura através da percepção descodificar todos os atributos e dar um significado muito próprio a essas qualidades encontradas. Por vezes o que desperta a atenção da criança não é o esperado, ou a brincadeira que se vai desenrolar não é aquela para a qual o brinquedo foi pensado, mas isso não será de importância relevante se o brinquedo cumprir outra das suas finalidades: contribuir para o desenvolvimento integral da criança. Especialmente nas crianças com deficiências visuais essa é uma finalidade deveras importante, senão fundamental.

Para que se consiga satisfazer as necessidades específicas de cada um, o design destes brinquedos deve ser cuidado e criteriosamente desenvolvido, deve sobretudo ser capaz de cativar estas crianças para a brincadeira com estes objectos.

Como já foi largamente referido, estas crianças devem ver as suas necessidades específicas satisfeitas, para que lhes seja possível crescerem e desenvolverem-se num ambiente propício e facilitador das suas aprendizagens, gerador de competências.

Assim todo o seu percurso de vida será facilitado. Ao brincar as crianças fazem a representação das suas vivências e evocam as suas experiências, organizam e estruturam o seu pensamento lógico e abstracto, tomam consciência da sua realidade como seres actuantes e construtores de uma realidade. Muitas vezes apenas necessitam que lhes sejam fornecidos os elementos necessários a essa tomada de conhecimento, que são os brinquedos e os jogos adequados à sua realidade e condição física.

A brincadeira é um veículo de socialização para as crianças, especialmente para crianças com dificuldades visuais pois ajuda-as a interagir com os seus pares.

Já se referiu que brincar faz parte do processo de desenvolvimento e aprendizagem para crianças com necessidades especiais, sejam quais forem, e fazê-lo com jogos e brinquedos específicos revela-se ainda mais produtivo ao crescimento e evolução destas crianças. Dar-lhes brinquedos específicos é sem dúvida uma mais-valia, mas se esses brinquedos lhes proporcionarem e facilitarem a integração nas brincadeiras das crianças sem necessidades especiais será ainda mais interessante, está-se a fornecerlhes ferramentas que a vão ajudar a conviver com as pessoas, a explorar objectos, situações e lugares, isto é a conhecer melhor o mundo.

A existência de brinquedos ou jogos que atendam às necessidades específicas destas crianças, mas que simultaneamente sejam adequados a crianças sem qualquer problema de desenvolvimento e que proporcionem actividades de socialização e integração, ajudam ainda mais a que as crianças se expressem e exteriorizem as suas opiniões e ambições e que aceitem os outros e, ainda mais importante, que sejam desde cedo aceites pelas outras crianças como iguais em direitos e deveres. Também na aceitação e adaptação a novas situações é importante a inclusão e entrosamento com outras crianças, a desmitificação da novidade é feita de uma forma involuntária, natural, os brinquedos e as brincadeiras são explicadas e vividas de uma forma positiva, ajudando a que seja adquirida auto-confiança e à vontade perante novas situações.


Pressupostos

Com base no atrás referido, todo a material desenvolvido a pensar em crianças deve ser produzido com o objectivo de ser útil às diversas condições de utilização e níveis de aprendizagem das mesmas. Quanto mais estímulos estiver apto a oferecer a nível visual, táctil, sonoro, etc., mais rico em significação será, e poderá assim ser generalizadamente utilizado por todas as crianças, portadoras ou não de alguma deficiência.

Na criação desses brinquedos deve haver alguns critérios a seguir para alcançar a desejada eficiência na sua utilização.

No que se refere ao Tamanho, os materiais devem ser confeccionados ou seleccionados em dimensões adequadas às condições físicas e mentais das crianças.

Materiais excessivamente pequenos não salientam os pormenores ou perdem-se com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade da forma.

Especialmente para crianças com problemas visuais o Significado Táctil é um conceito de importância relevante, mas todas as crianças necessitam desenvolver a sua percepção táctil, para isso, o brinquedo deve ter um relevo perceptível e, tanto quanto possível, apresentar diferentes texturas. Contrastes do tipo: liso/áspero ou fino/espesso, permitem distinções adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio, não deve agredir ou irritar a pele, o que poderia provocar reacções de desagrado ou rejeição.

A Estimulação Visual deve ter um papel relevante em objectos desenvolvidos para a deficiência visual, mas qualquer criança é atraída por cores vivas, brilhantes e fortes ou contrastes. Estes contrastes e estas cores devem obedecer a pressupostos e regras que definem o que melhor se adapta às necessidades visuais de cada criança, por exemplo, as crianças são mais atraídas pelas cores primárias, ou cores puras. A concepção sensorial das cores também não pode ser negligenciada, a sensação de volume, de distância ou proximidade, de calor ou frio, são aspectos que ajudam na representação do real.

Os modelos, ou representações de modelos, devem reproduzir o real tão fielmente quanto possível, a Fidelidade é um conceito igualmente importante, ajuda a criar referências com o mundo visual: com objectos ou seres desconhecidos.

A Facilidade de Manuseio dos materiais deve ser elevada, deve proporcionar às crianças uma utilização prática e espontânea.

A Resistência dos brinquedos deve ser prevista, são objectos que terão uma utilização intensiva, frequente e até descuidada, logo devem ser confeccionados com materiais que não se estraguem com facilidade.

Os materiais não devem oferecer perigo para as crianças, a Segurança deve ser prevista, quer a nível formal, quer na questão dos materiais utilizados na sua produção.


Conclusão

Este estudo versou sobre a contribuição do design para a existência de uma sociedade inclusiva, sobre a forma como pode esta disciplina contribuir para a completa integração das pessoas com deficiência na sociedade. No final conclui-se que não são necessárias grandes mudanças de procedimentos ou que se criem de novas tecnologias para se obterem de objectos ou ambientes que integrem estas pessoas.

Agradar ao ser humano e satisfazer as suas necessidades são os pressupostos pelos quais se guia todo o processo de design. É importante para quem o desenvolve estar atento ao meio ambiente e às pessoas que o habitam, às necessidades e particularidades de cada um, para que através do conhecimento de todos esses factos possam ser desenvolvidos produtos que satisfaçam as funções estabelecidas como necessárias e para as quais foram projectados, mas que para além disso consigam ainda estabelecer uma relação positiva com o utilizador.

Todos os objectos devem ser apelativos, devem criar no destinatário a vontade de interagir com o produto, de o obter. Este princípio torna-se ainda mais verdadeiro quando se trata de criar brinquedos para crianças, estas necessitam de se sentir cativadas pelos “seus pertences”.

A criação de brinquedos, porque são objectos destinados à utilização por crianças, deve ser uma tarefa cuidada, delineada e realizada de acordo com os objectivos definidos e com os projectos organizados através de um processo de design correctamente estruturado.

No caso concreto, no que se refere aos conceitos do design centrado no utilizador, os brinquedos são projectados a pensar nas crianças com deficiência visual, total ou parcial, que necessitam que sejam projectados objectos que as ajudem a aumentar e enriquecer as suas experiências de vida, a alcançar informações e conhecimentos que pela sua deficiência não lhes são intuitivos tal como são para as outras crianças.

Cada criança possui a sua própria história, patologia ou capacidade interior de se desenvolver, que a limita e cria muitas vezes uma ilha à sua volta, mas brincar permite-lhe interagir de forma agradável e produtiva para o desenvolvimento das suas potencialidades e na preparação para a vida adulta.

É importante garantir às crianças cegas ou com baixa visão a interacção com materiais e brinquedos que favoreçam a percepção multissensorial, ou seja, um brinquedo deve facilitar a percepção da noção de forma, tamanho e cor, ao mesmo tempo que deve favorecer o desenvolvimento da capacidade de preensão, da coordenação motora, da motricidade fina e noção de contraste figura/fundo e a noção de tridimensionalidade de um objecto.

É nossa convicção que se a criança deficiente visual for estimulada a desenvolver a sua sensibilidade e percepção desde pequena, através da utilização do tacto ou pelo treino da visão de que ainda dispõe, durante o seu crescimento conseguirá, com alguma facilidade, construir as estruturas do seu saber de maneira equilibrada. O processo de organização e apropriação das suas vivências poderá ser mais lento, mas a construção da sua personalidade e a aquisição da noção de objectos ou ambientes farse- á sem grandes dificuldades.

Também o conceito de design inclusivo foi um aspecto importante para a concepção e construção do design dos brinquedos. Estes devem ser apelativos igualmente a crianças sem qualquer tipo de deficiência visual, aliás, a qualquer criança, portadora de deficiência ou não.

Alcançar a meta da inclusão através da brincadeira parece tarefa fácil, as crianças facilmente se integram, mas quando há alguns obstáculos, esta função pode ser um pouco mais complicada, e a não existência de brinquedos universais é um desses obstáculos. Todas as crianças se devem sentir motivadas e cativadas pelos mesmos brinquedos, para que possam usufruir conjuntamente deles.

A interacção da criança deficiente visual com outras crianças será verdadeiramente enriquecedora para todas, dá-lhes a possibilidade de desenvolver comportamentos e atitudes que as ajudam a encarar e interagir adequadamente com a diferença.
 

 

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excerto de
Design Inclusivo - Um Estudo de Caso: Tocar para Ver - Brinquedos para Crianças Cega e de Baixa Visão
Maria Leonor Duarte Pereira
Tese de Mestrado em Design e Marketing: Área de Especialização em OPÇÃO TÊXTIL
Universidade do Minho - Escola de Engenharia
Setembro de 2009

 

 

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Publicado por MJA
[28.Jan.2016]