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 SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL

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Cartografia Tátil e os Sentidos

Paula Juliasz & M. Isabel Castreghini de Freitas

 

1. Introdução
2. O aluno com deficiência visual e o aprendizado de Geografia
3. A elaboração de materiais cartográficos táteis e a didática multissensorial
4. Possibilidades para uma cartografia dos sentidos (Propostas de atividades)
4.1 Cartografia e os sentidos na história dos índios do Brasil
4.2 Cartografia e os sentidos na história dos imigrantes
Referências Bibliográficas


1. Introdução

Compreender a superfície terrestre e a relação entre todos os seus elementos é objetivo da Ciência Geográfica. Para enfrentar este desafio, a Geografia toma como instrumentos materiais cartográficos, como mapas, imagens de satélite, fotografias aéreas e maquetes para representar as relações espaciais e temporais.

Em atividades escolares é frequente o uso de mapas para o desenvolvimento de conceitos como migração, atividade econômica, clima, dentre outros. Isto podemos constatar ao folhear qualquer livro didático, mesmo que de forma superficial e breve. No entanto, o uso de materiais cartográficos com um tratamento diferenciado passou a ser prioridade a partir da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, principalmente relacionadas a pessoas com deficiência visual, que é o foco da Cartografia Tátil.

A questão colocada entre os pesquisadores da área foi: como desenvolver atividades de Geografia com alunos com deficiência visual – cegueira e baixa visão - por meio de materiais cartográficos? Esta é uma pergunta central de diversos estudos acadêmicos em todo o mundo, que no Brasil tiveram maior expressão partir da década de 1990, dentre eles Vasconcelo, (1993), Ventorini (2007; 2009), Sena (2008), Nogueira (2009) e Freitas; Ventorini (2011), dentre outros.

Além disso, é importante ressaltar que o estudo da linguagem gráfica e cartográfica em sala de aula está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (PCN), documento do Ministério da Educação (MEC) que norteia os conteúdos a serem ensinados na Educação Básica. Sobre a linguagem gráfica e mapas na educação, o documento destaca: O estudo da linguagem gráfica, por sua vez, tem cada vez mais reafirmado sua importância, desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço. (BRASIL, 1998, p. 33) A partir desta diretriz, entendemos não ser possível deixar alunos com deficiência visual excluídos deste conhecimento. No entanto, devemos ter consciência de que não basta adaptar materiais visuais para táteis, sem um estudo prévio em conjunto com a pessoa com deficiência visual, pois ela irá mostrar a perspectiva de quem “enxerga” com todos os outros sentidos e não apenas com a visão.

A Cartografia Tátil, inserida na Cartografia Escolar, se apresenta como meio de inclusão desses indivíduos e vem se consolidando como área de pesquisa, tendo como resultado importantes publicações no âmbito internacional como, por exemplo, os trabalhos de Ventorini; Freitas (2012) e Sena; Carmo (2012) no livro Mapas para o Futuro (Maps for the Future) 1, publicação da Associação Cartográfica Internacional (ZENTAI; REYES NUNEZ, 2012).

É neste contexto que este trabalho se insere, momento no qual a cartografia se faz presente no cotidiano social e escolar e, cada vez mais, estudos emergem na busca de compreender a forma de apreensão do espaço pelos alunos com deficiência visual.

Neste capítulo, trataremos inicialmente do papel desempenhado pelos sentidos, considerando o papel do corpo na representação espacial. Posteriormente, relataremos nossa experiência na pesquisa Cartografia Tátil e Didática Multissensorial: uma construção diferenciada de mapas sobre a África e sua influência no Brasil 2 , tendo como foco os procedimentos metodológicos desenvolvidos, no intuito de compartilhar nossa experiência com o professor. Por fim, apresentaremos algumas sugestões de atividades inclusivas relacionadas com os conteúdos curriculares da Educação Básica.


2. O Aluno com deficiência visual e o aprendizado de Geografia

Em uma passagem do filme O fabuloso destino de Amelie Poulin (2001), produzido por Jean-Pierre Jeunet, a personagem Amelie observava há tempos um cego que caminhava pelo seu bairro, até que um dia, como diz o narrador “Amelie, de repente se sente em harmonia consigo mesma. A suavidade da luz, o perfume no ar, o rumor tranquilo da cidade. Ela respira fundo. A vida lhe parece tão simples, que um elã de amor como o desejo de ajudar toda a humanidade a toma de repente”.

Assim, a personagem que observava o senhor cego na beirada da calçada com a sua bengala, aproximou-se, deu-lhe o braço e seguiu pela rua narrando tudo o que havia: “Venha, vou ajudá-lo. Desça e... lá vamos nós! Lá vai a viúva do tocador de tambor da fanfarra. Desde que ele morreu, ela usa o uniforme dele. Cuidado! O cavalo do açougue perdeu uma orelha. A risada é do marido da florista. Ele tem rugas nos olhos. Na vitrine da padaria tem pirulitos... Está sentindo este cheiro? O fruteiro cortou um melão. Hoje temos sorvete de amêndoa. Passamos pela salsicharia. 79 o presunto, 45 a carne salgada. Casa de queijos, 12,90 o picadon e 23,50 o cabêcou 3 de Poitou. No açougue um bebê olha um cachorro que olha os frangos. Estamos na banca de jornais na entrada do metrô. Vou deixá-lo aqui, até logo.” Utilizamos esse trecho da narrativa do filme apenas como ilustração, para mostrar o quanto o movimento no espaço, nesse caso, a cidade permite o uso dos sentidos para perceber o que ocorre. Observe quantos sentidos foram ativados na narrativa da personagem Amelie além da visão: aromas e sons foram percebidos por ambos e ilustraram a sua narrativa. Sabemos que a apreensão do espaço vai além e o deficiente visual deve ser participante ativo e autônomo neste processo, ao contrário deste cego “carregado” por Amelie pelas ruas do charmoso bairro parisiense Montmatre.

Vejam que todos os sentidos podem ser aguçados nesta passagem, uma vez que ao transitar pelas ruas é possível passar por diversos comércios e situações, quando quase ao mesmo tempo é possível sentir o cheiro do melão recém cortado, ouvir a risada do marido da florista etc. Estas observações podem ser feitas diariamente, uma vez que ao passearmos na cidade podemos identificar diversas situações pelos nossos sentidos como olfato, tato ou paladar. Podemos sentir o cheiro que vem de alguns pontos comerciais, como uma quitanda ou até uma simples barraca de pipoca. Nosso caminhar pode sentir a textura da calçada com pedras, o som dos carros e das pessoas conversando, o gosto de algo que paramos para comer, como por exemplo a pipoca, que aguçou nosso paladar pelo seu cheiro.

É nessa perspectiva, que compartilhamos as colocações de Porto (2005, p. 25), quando afirma que “o invisível aos olhos do cego não é invisível à sua sensibilidade e interioridade. Com sua forma de ver e olhar o mundo, o cego, como o vidente, interroga e sente-se sujeito da sua presentidade no mundo”. Observa-se, assim, a importância em considerar e conhecer os mecanismos que os cegos usam para estabelecerem sua relação entre o mundo exterior com o seu mundo interior, por meio dos estímulos sensoriais e sua percepção.

Em sua tese de livre docência, Oliveira (1977) propõe um estudo metodológico e cognitivo do mapa, o qual não tinha o objetivo de estudar pessoas com deficiência visual, mas cabe muito bem nesse contexto. Assim, nos apropriamos das palavras da Professora Lívia de Oliveira e trazemos algumas das discussões feitas pela autora, as quais nos permitem refletir sobre o espaço e a representação do espaço da pessoa com deficiência visual e pela pessoa com deficiência visual.

A criança para conhecer um objeto e aprender as suas propriedades, manipula-o mediante a experiência – tocando, vendo, ouvindo, sacudindo, enfim, agindo sobre o mesmo. Mas, para conhecer o espaço, a criança precisa movimentar-se dentro dele, locomover-se através dele – espaço este que inclui, por sua vez, entidades animadas e inanimadas, e de muitos tipos. A aprendizagem do espaço é fundamental para a sobrevivência do organismo humano e, dadas as proporções do espaço terrestre, o homem necessita manipular esse espaço de forma vicária ou simulada. (OLIVEIRA, 1977, p. 79).

Observe que a manipulação de objetos e movimentação pelo espaço são elementos importantes para o desenvolvimento de conceitos e para o raciocínio espacial também para o deficiente visual, como indicam as pesquisas desenvolvidas por Ventorini (2009). No entanto, isso se dá de forma diferente, pois ele não conta com o canal visual que antecipa mais elementos em um ambiente durante o seu deslocamento. Os sentidos como tato, audição e olfato sofrem muito mais influências dos diferentes objetos – por exemplo, o barulho da água de uma fonte luminosa pode ser camuflado pelos ruídos de tráfegos de veículos, podendo passar desapercebido pelo cego.

Huertas, Ochaíta e Espinosa indicam que Hill e Ponder (1976) propuseram cinco processos cognitivos relevantes para a orientação e mobilidade dos cegos. O primeiro refere-se à percepção, que capta informações do local por meio dos sentidos olfativos, auditivos e tátil. Os dados são analisados e organizados em categorias segundo sua consistência, facilidade, intensidade, etc., configurando o segundo processo cognitivo.

O terceiro processo consiste em selecionar na memória os dados relevantes para a exploração do local e formação de uma imagem mental. O quarto processo consiste na elaboração de um plano para as ações que serão realizadas no espaço percorrido. [...] O quinto processo consiste no deslocamento em direção ao objeto. (VENTORINI, 2009, p. 87).

Optamos por trazer esses processos neste texto, para mostrar que, de fato, a apreensão espacial pelo deficiente visual ocorre a partir do movimento ou mobilidade no espaço, porém de forma diferenciada daquele que enxerga. O cego toma como partida seus sentidos, pois esses possibilitam a percepção do ambiente e a assimilação de elementos com sua vivência, auxiliando na formação de conceitos.

O leitor pode se perguntar: Mas, quais conceitos? Nosso interesse aqui é a Ciência Geográfica, o que nos remete aos principais conceitos e temas desenvolvidos por esta disciplina escolar, que tem a função de estabelecer relações entre Natureza e Sociedade, investigando o espaço geográfico, aquele produzido pelo Homem.

Nessa perspectiva geográfica, Chaves; Nogueira (2011, p. 291) ressaltam que “a apropriação do espaço geográfico por pessoas com cegueira é tão ou mais importante que para aqueles que enxergam, pois a compreensão do espaço pelo cego lhe concede autonomia”.

A escola desempenha o papel de sistematizar esse conhecimento científico e, por meio da mediação do professor e dos recursos didáticos, o aluno poderá desenvolver conceitos que o ajudarão a entender também o seu papel no espaço. Dentre os recursos para o ensino de Geografia para pessoas com deficiência visual, contamos com os mapas táteis.

Como já mostramos em outras publicações (JULIASZ; FREITAS; VENTORINI, 2011 e JULIASZ; FREITAS, 2012) a didática multissensorial se torna uma parceira em aulas inclusivas, pois consiste em um método pedagógico para o ensino e aprendizagem das ciências experimentais e da natureza, que utiliza todos os sentidos humanos possíveis para captar informações do meio que cerca o indivíduo e interrelaciona estes dados formando conhecimentos multissensoriais completos e significativos (SOLLER, p.1999).

Dessa forma, essa didática possibilita uma aprendizagem mais completa, por não supervalorizar o canal visual, por não atribuir ao tato a função de substituto da visão e, principalmente, por valorizar a utilização dos sentidos com os processos cognitivos Ao compreender a importância de uma Cartografia pertinente ao deficiente visual, a didática multissensorial se torna uma aliada no desenvolvimento e no ensino de pessoas cegas ou com baixa visão.

Em continuidade ao apresentado até o momento, no próximo item apresentaremos nossa experiência de integração de Cartografia Tátil e Didática Multissensorial em atividades didáticas inclusivas.

Contudo, antes queremos retomar a cena comentada no início deste item e deixar a seguinte pergunta para reflexão: se o cego desse a mão à personagem Amelie e caminhasse pela rua, como seria sua narração sobre os fatos percebidos?


3. A elaboração de materiais cartográficos táteis e a didática multissensorial

A contemporaneidade e as exigências legais sempre foram preocupações em nossas pesquisas, inseridas no Projeto de Extensão Universitária PROEX desenvolvido no CEAPLA/UNESP 4 “Cartografia Tátil e MAPAVOX: Uma Alternativa para Construção de Mapas e Jogos Táteis”, principalmente por entendermos o nosso papel enquanto pesquisadores e também por estarmos presente frequentemente nas escolas.

Diante disso, elaboramos a proposta de desenvolver uma coletânea de mapas para auxiliar no desenvolvimento de temas que contemplassem a Lei 10693/03 (BRASIL, 2004) que legitima a obrigatoriedade do ensino da cultura e história africanas e afro-brasileiras no currículo escolar.

Podemos verificar esta exigência na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal 9.394/96) por meio do acréscimo de dois artigos: Art.26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira.

Parágrafo Primeiro – O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil.

Parágrafo segundo – Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira serão ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em especial, nas áreas de Educação Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras.

Art. 79-B – O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. (BRASIL, 2003) Nesse acréscimo legal, o conteúdo a ser desenvolvido nas escolas se apresenta como abrangente e inclui o objetivo de valorizar a contribuição dos negros na formação da “sociedade nacional”, na economia, cultura e política. Ressaltamos a importância de trabalhar em sala de aula este tema, tendo em vista a formação do povo brasileiro, a influência da cultura africana e também o desconhecimento e o preconceito que ainda constatamos em nosso país.

Dessa forma, passamos a refletir sobre a temática e sua importância no ensino de Geografia, o que permitiu, a partir do ano de 2007, o desenvolvimento da pesquisa Cartografia Tátil e Didática Multissensorial: uma construção diferenciada de mapas sobre a África e sua influência no Brasil.

Este projeto teve como objetivo inicial a elaboração da Coletânea de Mapas Multissensoriais: Brasil e África com o intuito de contribuir para o desenvolvimento de mapas táteis para o ensino. Posteriormente, buscamos compreender a percepção dos alunos com deficiência visual em relação aos materiais cartográficos e conteúdos da disciplina de Geografia.

Para a elaboração dos mapas foram pesquisados procedimentos metodológicos de construção 5 e aplicação de mapas temáticos táteis com recursos auditivos, táteis e visuais 6 , objetivando elementos multissensoriais.

Esta pesquisa foi desenvolvida com base na abordagem qualitativa, compreendendo o significado que os alunos agregam aos materiais utilizados e à temática, não cabendo aqui uma análise quantitativa. Todo processo da pesquisa foi construído in loco, podendo se inserir no contexto dos alunos tanto a temática quanto os materiais didáticos desenvolvidos.

Em um primeiro momento, os mapas foram utilizados em uma Escola Especial 7, na cidade de Araras (SP), com alunos cegos e com baixa visão e, posteriormente, em um Centro de Habilitação Infantil 8 em Rio Claro (SP) com um grupo de crianças, em sua maioria com baixa visão, contando apenas com um cego. Podemos constatar dois ambientes diferentes: o primeiro de caráter pedagógico e de apoio à escola regular, enquanto o

A trama e o software formam um sistema denominado Maquete Tátil/Mapavox, que permite inserir e disponibilizar informações sonoras em conjuntos didáticos, sejam táteis ou não. Este sistema foi desenvolvido através do Projeto FAPESP no2005/03446-3, resultado de uma parceria entre pesquisadores do Grupo de Cartografia Tátil – CEAPLA/ IGCE – UNESP, Rio Claro e do Núcleo de Computação Eletrônica (NCE) da UFRJ, Rio de Janeiro. Mais detalhes da elaboração do Sistema Maquete Tátil/Mapavox podem ser obtidos em Freitas; Ventorini (2012). segundo de caráter terapêutico e de apoio global, envolvendo aspectos de saúde, mobilidade e também de educação.

Inicialmente, os mapas táteis produzidos foram pensados exclusivamente para indivíduos cegos, daí a escolha de alumínio espesso para sua elaboração. O alumínio é material de fácil manipulação que, por meio de decalque do objeto a ser representado no mapa tátil, permite o decalque das informações de contorno das áreas de forma invertida, pelo avesso, para garantir o alto relevo do mapa tátil. Por haver mais alunos com baixa visão, os mapas da coletânea passaram por algumas modificações, principalmente em relação às cores dos mapas, como é possível verificar nas figuras 1 e 2.
 


Figura1. Mapa tátil “O continente africano e o Brasil no Mundo”, no primeiro momento da pesquisa. Fonte: acervo das autoras

 


Figura 2. O mapa “O continente africano e o Brasil no Mundo”, no segundo momento da pesquisa. Fonte: acervo das autoras
 

O mapa tátil apresentado na Figura 1, elaborado no primeiro momento da pesquisa, foi construído em alumínio, com o modelo planisférico ampliado de um Atlas escolar e decalcado em papel vegetal. No verso de uma placa de alumínio espesso traçamos os contornos do planisfério, destacando o Brasil e o Continente Africano. Inicialmente o material foi elaborado para cegos, não possuindo cor. Diante do grupo de alunos envolvidos na prática, adaptamos o material incluindo a cor vermelha para o Brasil e o Continente Africano, garantindo sua visualização por parte dos alunos com baixa visão. O leitor pode observar o reflexo da luz no alumínio, que em vários casos foi fonte de desconforto para sua exploração por parte dos alunos com baixa visão. Diante desse fato, buscou-se superar tal limitação no material didático, aprimorando os demais, como se exemplifica na descrição da Figura 2.

O mapa tátil da Figura 2, também construído em alumínio, de acordo com o mesmo procedimento adotado anteriormente, foi aprimorado de forma a receber papel adesivo para seu revestimento (tipo papel contact). O papel adesivo foi recortado, adotando as formas dos continentes e mares, com cores contrastantes (azul e amarelo neste caso) e fixado no mapa tátil, de forma a possibilitar uma confortável exploração por parte dos alunos com baixa visão. Devemos salientar que os contornos dos continentes e do Brasil mantiveram-se com o relevo do alumínio, que foi o material base para a produção dos mapas táteis.

Nas duas experiências verificamos a importância de se respeitar as especificidades dos alunos cegos e com baixa visão sem compará-los com alunos sem dificuldades visuais significativas.

As modificações não ocorreram apenas na parte material, nos dois momentos da pesquisa, isso porque sabíamos que na Escola Especial, na qual trabalhávamos de forma contínua desde o ano 2000, os alunos já haviam passado pela iniciação cartográfica, enquanto no Centro de Habilitação Infantil, não tínhamos esta informação.

Acreditamos que os conceitos cartográficos devem ser desenvolvidos ao longo da escolarização, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, respeitando o conhecimento espacial do aluno e projetando novas habilidades. Portanto, desenvolvemos uma atividade prévia, que não se apoiava no uso dos mapas da Coletânea, com o objetivo de conhecer a percepção e a representação pelos alunos envolvidos. Nós, professores, devemos nos lembrar de que, quando trabalhamos com público com o qual temos pouco ou nenhum contato ou conhecimento anterior, devemos nos organizar para aplicar atividades preliminares que nos permitam conhecer as particularidades do deficiente visual: Conhecer como as crianças percebem e representam o espaço pode auxiliar muito o trabalho docente. Especialmente na preparação de atividades de ensino que contribuam para a aquisição gradativa de diferentes modos de representação espacial, cada vez mais próximos daqueles dos adultos (ALMEIDA, 2001, p.11).

A atividade prévia consistiu no (re) conhecimento da sala de atividades do grupo, resultando em uma série de aulas. Na primeira, propusemos a exploração do ambiente por meio da observação, deslocamento e manipulação de objetos do espaço da sala de aula. Em seguida, solicitamos um desenho desta sala, individualmente. Na segunda atividade, pedimos que manipulassem uma maquete da sala elaborada por nós e em seguida pedimos que desenhassem um novo mapa da sala.

Na terceira e última etapa, apresentamos um mapa da mesma sala, relacionando-o com a maquete e com os desenhos realizados e por fim, solicitamos que um novo mapa fosse desenhado pelos alunos. Os resultados dessa atividade podem ser observados nas figuras 3, 4 e 5.

 


Figura 3. Aluno cego explorando a sala. Fonte: acervo das autoras
 


Figura 4. Aluno cego manuseando a maquete. Fonte: acervo das autoras
 


Figura 5. Aluno cego tateando o mapa. Fonte: acervo das autoras


Na figura 3 podemos observar o aluno cego explorando objetos da sala de aula com que usualmente não tem contato, como as janelas e seus dispositivos de abertura, a temperatura e a textura do vidro e do metal que compõem o vitrô, seu tamanho, forma, etc. Tais sensações são fundamentais para que se forme em seu cérebro a imagem mental desse objeto, e dos demais que fazem parte da sala de aula.

Após explorar os principais objetos da sala, o aluno foi convidado a fazer o mesmo, só que no modelo especialmente elaborado para a atividade, conforme mostra a Figura 4. O diálogo constante com o professor, ou monitor, no desenvolvimento dessas etapas é fator importante para o sucesso na compreensão do espaço próximo. Estimular o aluno a lembrar os detalhes do objeto original explorando a maquete, voltar ao objeto, voltar à maquete, tirar dúvidas, expressar sensações e opiniões permitem, gradualmente, a compreensão do papel de cada objeto no adequado funcionamento do ambiente explorado, proporcionando o aprendizado da correspondência entre o real e o representado no modelo, passo primordial para a exploração da planta da sala de aula, apresentada na Figura 5. O exercício recorrente da experiência, pelo tato, de explorar o objeto real, a maquete e o mapa tátil, com a supervisão e orientação constantes do professor ou monitor, dão condições para que o aluno se aproprie da linguagem cartográfica.

Cada atividade teve a intenção de introduzir aspectos cartográficos, estimulando o aluno a construir importantes conceitos como escala, proporção, simplificação e generalização, por meio do uso da maquete como a miniatura da sala real, explorada na primeira etapa e, o mapa, utilizado por último, que se configura como uma representação gráfica da maquete e do espaço real.

Queremos destacar o desenho do aluno cego, a fim de ilustrar a necessidade em se preparar atividades nas quais o aluno construa conceitos básico de Cartografia, como escala, ordem, relações topológicas, fazendo uso dos elementos da sala.

A figura 6 apresenta o primeiro desenho que o aluno preferiu elaborar em uma folha alumínio. Nos demais encontros, como ilustram as figuras 7a e 7b e 8, optou por desenhar com giz de cera sobre papel sulfite apoiada em uma prancheta revestida com tela para desenhos em relevo (tela do tipo mosquiteiro), apresentada como alternativa ao alumínio na elaboração de desenhos por pessoas cegas.
 


Figura 6. Representação da sala de computadores, depois de explorá-la caminhando e utilizando o tato: (a) os vãos entre os vidros da janela, (b) um dos computadores e (c) uma das paredes. Fonte: acervo das autoras



Figura 7a. Desenho após a exploração da maquete da sala de aula: (a) 4 paredes; (b) chão; (c) computador. Fonte: acervo das autoras



Figura7b. Desenho com a nossa interferência digital para realçar os traços feitos pelo aluno. Fonte: acervo das autoras.



Figura 8. Desenho após a exploração do mapa (a) contorno da sala; (b) um dos computadores (c) lixo; (d) cadeira; (e1, e2, e3, e 4) quatro paredes. Fonte: acervo das autoras.


Analisando a figura 6 podemos observar que, inicialmente, os elementos da sala são representados de forma fragmentada, pois é assim que o cego percebe o ambiente. Mesmo após explorar a maquete (Figura 7) e elaborar o desenho da planta da sala de aula (Figura 8), observamos que não há a visão do conjunto que permita integrar todas as paredes na representação.

Outro fato interessante é que as paredes, embora separadas nos desenhos (Figuras 7 e 8), figuram sempre em 4 unidades, porém desconectadas, o que indica que o aluno não tem, no momento, os conceitos para entendê-las como objetos integrados, quando da sua representação gráfica.

O aluno sabia também quais e quantos objetos existiam no ambiente, pois indicou isso verbalmente para nós, durante sua explanação sobre o desenho elaborado. Na figura 8, podemos observar que os elementos começam a se integrar e já há um contorno da sala e um computador dentro dela. É possível inferir que o acesso aos materiais cartográficos e a elaboração de desenhos contribuíram, gradualmente, para que a imagem mental começasse a ser realizada.

Portanto, a dificuldade apresentada por esse jovem não pode ser confundida com incapacidade intelectual, mas deve ser atribuída a sua falta de prática com desenhos e a ausência de materiais cartográficos no seu cotidiano escolar e familiar. Por meio dessa atividade verificamos que a manipulação de objetos e a movimentação pelo espaço são elementos importantes para o exercício e o amadurecimento do raciocínio espacial por parte de pessoas cegas.

Nos encontros posteriores, desenvolvemos atividades baseadas nos temas da Coletânea de Mapas Brasil - África como, por exemplo, o uso do mapa tátil Brasil – África apresentado na Figura 1 para estudar aspectos relacionados à distância entre os dois locais, recordando a história da chegada dos africanos no Brasil, os estados brasileiros que receberam tais africanos como escravos, e o contexto social e político da época, destacando usos e costumes e sua influência na cultura brasileira. Adotamos a seguinte rotina para conduzir as aulas:

  • uma conversa sobre o tema e posteriormente uma representação gráfica, com o objetivo de saber o conhecimento prévio dos alunos;
  • depois disso, foram feitas exposições sobre os temas e desenvolvidos alguns conceitos tanto geográficos quanto cartográficos por meio de manipulação de maquetes e mapas táteis;
  • posteriormente, os alunos eram convidados a elaborar um novo desenho.

Selecionando um dos vários exemplos de atividades envolvendo o tema e, para iniciar a atividade, apresentamos o tema da aula e solicitamos que os alunos desenhassem qualquer objeto, paisagem, indivíduo, instrumento musical ou ser mitológico que os fizessem reportar à influência da África no Brasil. Pedimos para os alunos identificarem o que haviam desenhado e recolhemos o material.

A partir de então, solicitamos aos alunos que discutissem sobre a distância entre Brasil e África, primeiro abordando a distância física e, posteriormente, a distância cultural, de usos e costumes.

Uma alternativa para a construção da noção de distância entre o continente americano e africano foi inicialmente explorar o mapa tátil para salientar a distância entre Brasil e África na representação cartográfica.

Depois, decidimos adotar a altura dos alunos para definirmos, se os alinhássemos como se fossem réguas, em comprimento, quantos Joãos, Pedros ou Lúcias eram necessários para se chegar da África até o Brasil. Tal atividade permitiu uma longa discussão e a surpresa sobre quão era longa a distância entre os territórios estudados.

Após tal atividade, dissertamos sobre como era realizado o transporte dos africanos nos porões dos navios negreiros, as condições precárias de alimentação, higiene, o tempo necessário para travessia, etc. Falamos também das influências da África nas vestimentas, culinária, temperos, música, dança e folclore brasileiros.

Depois de discutidos tais aspectos, solicitamos que desenhassem qualquer objeto, ou paisagem, ou indivíduo ou ser mitológico, que os fizessem reportar à influencia da África no Brasil.

Esse procedimento metodológico contou com uma perspectiva multissensorial da aprendizagem, sendo possível planejar atividades que promovessem o uso de mais de um sentido. Desta forma, “A resistência dos africanos no Brasil” consistiu em um dos temas abordados na referida coletânea de mapas. Inicialmente, foi discutida a presença de remanescente de quilombos no território brasileiro e depois na região sudeste, com objetivo de explorar a região em que está inserido o estado de São Paulo.

Em um primeiro encontro, os alunos desenharam o que eles entendiam por quilombo e surgiram alguns elementos como navio negreiro, escravos em fuga e esconderijo, o que é possível observar na Figura 9 e 10.



Figura 9. Escravos em fuga e navio negreiro. Desenho de um aluno de 15 anos com baixa visão. Fonte: acervo das autoras



Figura 10. Local onde os escravos se escondiam. Desenho feito por um aluno cego de 15 anos. Fonte: acervo das autoras


No segundo encontro, discutimos a existência e a localização do Quilombo dos Palmares, entre os estados Pernambuco e Alagoas, por meio de um mapa como mostra a Figura 11. É importante ressaltar que o conceito de escala já tinha sido trabalhado, o que permitiu trabalhar com um mapa em escala maior, ou seja com a ampliação destes dois estados brasileiros.

Constatamos que o aluno cego, ao tatear o mapa, identificou uma textura diferenciada e recorreu à legenda, o que mostrou a compreensão da função da simbologia e da legenda em um mapa.



Figura 11 Mapa Quilombo dos Palmares. Fonte: acervo das autoras


No manuseio do mapa os alunos puderam acionar as informações sonoras, inserida por meio de programa computacional MAPAVOX. No título, por exemplo, os alunos acionaram o trecho do filme Quilombo escrito e dirigido por Cacá Diegues (1984): “Quilombo, terra dos homens livres pra onde fogem os negros que não querem ser escravos”. Esse som foi escolhido pois consiste em uma breve explicação e introdução sobre o tema, cumprindo com o objetivo do título.

Inserimos também um ritmo afro-brasileiro chamado coco que para alguns pesquisadores surgiu em Alagoas no século XVII no Quilombo dos Palmares, representado no mapa, com o objetivo de trabalhar a cultura até hoje presente nas músicas brasileiras.

A partir disso, pudemos conversar sobre os quilombos remanescentes e no terceiro encontro, os alunos puderam manusear e observar o mapa Remanescente de Quilombo no Sudeste Brasileiro (Figura 12), elaborado com texturas e cores, e também foi possível ouvir informações sonoras sobre o tema.

A informação sonora foi inserida abaixo do título do mapa, consistindo no seguinte trecho da reportagem feita pela Radiobrás, em julho de 2007, retirado da internet 9 : “Segundo a estimativa da secretaria de igualdade racial existe hoje no Brasil em torno de 900 mil crianças e adolescentes que vivem remanescentes de quilombo, locais pra onde corriam os negros que fugiam da escravidão”. Com isto, objetivamos ilustrar para os alunos a existência de atuais quilombos nos estados de São Paulo, Minas Gerais, Espírito Santo e Rio de Janeiro.



Figura 12: Mapa com informações sobre os remanescentes de quilombo no Sudeste do Brasil. Fonte: acervo das autoras.


Os alunos puderam expor o conhecimento sobre a região Sudeste, quais estados brasileiros faziam parte e qual (is) já conheciam. Ao término da exploração tátil, visual e sonora do mapa, os alunos desenharam o que compreenderam por Quilombo, como mostram as Figuras 13 e 14.



Figura 13: Escravos libertos (a), berimbau (b) e pandeiro (c). Desenho de um aluno de 15 anos com baixa visão. Fonte: acervo das autoras



Figura 14: Pandeiro (a) e quilombo (b). Desenho de um aluno cego. Fonte: acervo das autoras



Figura14b. Desenho com a nossa interferência digital para realçar os traços feitos pelo aluno.


Com o objetivo de apresentar a influência cultural africana na região Sudeste, continuamos o tema por meio de outras atividades, envolvendo os ritmos afro-brasileiros presentes nos estados do Rio de Janeiro, Espírito Santo, São Paulo e Minas Gerais. O recurso sonoro nos mapas utilizados e nos instrumentos musicais, como atabaque e agogô, explorados em aula foram de suma importância para o efetivo reconhecimento das músicas e festas afrobrasileiras.

Em alguns encontros, abordamos elementos da culinária e da religião, por meio da degustação de um manjar de coco, permitindo os alunos a exposição de suas sensações em relação ao gosto, tornando um consenso de que se tratava de um doce de textura mole com certo granulados (coco ralado).

Pudemos expor a origem salgada deste prato, em Portugal, que aqui ganhou o leite de coco, por influência dos africanos, e tornou-se um doce. Os alunos também puderam sentir o cheiro de ingrediente frequentemente utilizado nos pratos afro-brasileiros, como o acarajé: coentro e azeite de dendê.

Diante dos exemplos aqui apresentados, que tiveram por base as pesquisas anteriores do Grupo de Pesquisa o CEAPLA/UNESP na área de Cartografia Tátil, buscou-se desenvolver procedimentos metodológicos de elaboração de mapas temáticos táteis com recursos multissensoriais, ou seja, que possibilitassem a exploração dos temas dos mapas utilizando mais de um sentido. Como afirmam Chaves; Nogueira (2011, p. 301): “é preciso compreender que aceitar que o estudante cego só consegue aprender ouvindo, assim como o estudante surdo só consegue aprender vendo, é limitar o desenvolvimento cognitivo do estudante à sua limitação orgânica”.

Nessa perspectiva integradora, todas as atividades foram desenvolvidas e tiveram como resultados representações gráficas dos próprios alunos, tendo em conta a importância de tornar o aluno ativo e construtor de seu conhecimento, e a necessidade de conhecer a sua percepção dos fatos e conceitos trabalhados, por meio das representações cartográficas utilizadas e do conhecimento dos alunos sobre o conteúdo abordado, expresso por tais representações.

O mapa pode ser uma rica opção metodológica no ensino de certos conteúdos, por ser uma linguagem, “um sistema de código imprescindível em todas as esferas da aprendizagem em Geografia, articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais que permitem ler e escrever as características do território” (CASTELLAR, 2011, p. 129).

Concordamos com a autora quando apresenta a linguagem cartográfica como contribuidora na formação geográfica do aluno: Pensar no uso da linguagem cartográfica como uma metodologia inovadora é torná-la parte essencial para a educação geográfica, para a construção da cidadania do aluno, na medida em que permitirá a ele compreender os conteúdos e conceitos geográficos por meio de uma linguagem que traduzirá as observações abstratas em representações da realidade mais concreta (CASTELLAR, 2011, p. 121).

Tais colocações não se restringem aos alunos que enxergam, pois estão perfeitamente de acordo com uma cartografia acessível ao deficiente visual, uma vez que a adoção de uma maquete ou um mapa tátil em sala de aula, vinculado à atividades multissensoriais auxiliam na compreensão de conceito abstratos e amplos no sentido visual.

As experiências didáticas aqui relatadas pretendem contribuir para que o leitor desenvolva, dentro de sua realidade e necessidade, material didático tátil envolvendo os sentidos, permitindo um pleno envolvimento dos seus alunos sem dificuldades para enxergar, assim como cegos ou indivíduos com baixa visão que participem de atividades didáticas integradas, considerando documentos cartográficos, aspectos multissensoriais e o ensino de Geografia e Cartografia.


4. Possibilidades para uma cartografia dos sentidos (Propostas de atividades)

4.1 Cartografia e os sentidos na história dos índios do Brasil

Uma primeira atividade que propomos ao professor corresponde à integração entre Cartografia, os sentidos e a história dos índios do Brasil.

Num paralelo ao apresentado nesse capítulo detalhando a cultura africana e sua influência no Brasil, convidamos o professor a resgatar quais os povos indígenas povoaram sua região do país e, com base nos registros existentes sobre esses povos, trabalhar com os alunos aspectos da sua história, costumes, heranças deixadas pelos índios na nossa culinária, nos nomes de cidades, feições geográficas, rios, dentre outros. Mapas táteis poderão ilustrar os deslocamentos desses povos, sua situação no passado e atual, em termos de número de habitantes, tipos físicos, formas de vestimentas e ornamentações e outros aspectos de interesse. Os sentidos dos alunos poderão ser estimulados por meio de músicas típicas, instrumentos musicais usuais na cultura indígena, danças, pratos típicos que herdamos que possuem como base a mandioca, dentre outras possibilidades.

Pesquisa, criatividade e diálogo aberto com outros professores da escola permitirão ampliar as possibilidades da atividade didática. Exercite!


4.2 Cartografia e os sentidos na história dos imigrantes

Outra atividade didática bastante estimulante para o conhecimento da história do nosso país diz respeito aos migrantes. Dependendo da região do país onde se encontra sua escola, diferentes tipos de migrações ocorreram, de pessoas vindas de outros continentes, países ou mesmo de outras regiões do Brasil. Falar da migração é falar de história, geografia, economia, integração de povos e culturas, às vezes muito diferentes.

Estimule seus alunos a pesquisarem a origem de seus antepassados, pais, avós, bisavós, procurando situar os locais de origem, os países e a época em que seus antepassados migraram para a região onde vivem hoje. Faça a cartografia desses povos, dos caminhos que percorreram para chegarem até o seu local de vida, a sua cidade, por meio de mapas táteis e maquetes.

Represente as rotas, indique as diferenças e semelhanças entre as histórias de vida de cada aluno, a situação no passado e a atual, usando a cartografia. Torne-os protagonistas de suas histórias familiares. No que se refere à didática multissensorial, busque sons, canções infantis, brincadeiras dos antepassados e costumes mantidos até hoje e outros que se perderam com o tempo. Resgate as receitas das avós e bisavós para comidas, remédios caseiros, chás e ervas para temperos que poderão tornar a experiência didática multissensorial lúdica e estimulante, tanto para os alunos quanto para você professor (a).

Esperamos que as nossas experiências e sugestões de atividades apresentadas sejam estímulos para que os professores, pais de alunos, monitores e demais profissionais e pessoas que acompanham a educação de alunos com deficiência visual tenham, neste documento, o estímulo para implementarem ações no seu cotidiano, apoiadas na Cartografia Tátil, que tragam benefícios para a formação global do aluno, em atividades educativas multissensoriais, integradas e inclusivas.

FIM
 

NOTAS

  • 1 Mapas para o Futuro (Maps for the future) é um livro que foi publicado em 2012, cujos capítulos correspondem aos artigos selecionados de apresentações orais realizadas na pré-conferência, em Orleans, da 25ª Conferência Cartográfica Internacional (International Cartografic Conference – ICC), um dos mais importantes eventos mundiais de Cartografia, realizado no ano de 2011 em Paris - França.
  • 2 Este projeto foi desenvolvido por Paula Cristiane Strina Juliasz, sob a orientação da Profa. Dra. Maria Isabel Castreghini de Freitas, como atividade de Iniciação Científica junto à UNESP (2007-2009) e teve como órgão de fomento o Conselho Nacional de Pesquisa – CNPQ.
  • 3 Picodon e Cabêcou são tipos de queijo feito a partir de leite de cabra, produzidos na França.
  • 4 Centro de Análise e Planejamento Ambiental (CEAPLA), do Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE), no qual são desenvolvidas as atividades do projeto em continuidade da Pró-Reitoria de Extensão Universitária da UNESP.
  • 5 Sobre a elaboração dos mapas, consultar Juliasz; Freitas; Ventorini (2011) ou Juliasz; Freitas (2012).
  • 6 Os recursos sonoros são inseridos nos mapas por meio de uma trama de microchaves para material didático e o software Mapavox, compatível com o Windows 95 ou superior.
  • 7 Escola Especial EMIEE – “Maria Aparecida Muniz Michelin - José Benedito Carneiro” – Deficientes Auditivo e Deficientes Visuais – Araras – SP (no período do estudo recebia alunos surdos, cegos e com baixa visão para aulas de reforço escolar)
  • 8 Centro de Habilitação Infantil Princesa Victória, vinculado à Prefeitura Municipal de Rio Claro SP.
  • 9 RADIOBRÁS. Encontro adolescentes Quilombola em julho 2007. Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=xK0Q1yQtb5U> Acesso em 5 de abr. 2008

 

Referências Bibliográficas

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  • BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: geografia. Brasília : MEC/SEF, 1998.
  • BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. MEC: Brasília, 2004.
  • CASTELLAR, Sonia MariaVanzella. A cartografia e a construção do conhecimento em contexto escolar. In: ALMEIDA, R. D. Novos rumos da cartografia escolar. São Paulo: contexto, 2011
  • CHAVES, Ana Paula Nunes; NOGUEIRA, Ruth Emília. A inclusão de estudantes cegos na escola: um campo debate e reflexão no ensino de Geografia. In: FREITAS, Maria Isabel Castreghini de, VENTORINI, Silvia Elena. Cartografia Tátil: orientação e mobilidade para pessoas com deficiência visual. Jundiai: Paco Editorial, 2011. P. 279 – 302.
  • DIEGUES, C. Quilombo. Disponível em < http://www.youtube.com/watch?v=oAeIXDbz2_Q&feature=related > Acesso em 25 de ago. 2007.
  • FREITAS, Maria Isabel Castreghini de. VENTORINI, Sílvia. Elena. . Cartografia Tátil: Orientação e mobilidade às pessoas com deficiência visual. 1. ed. Jundiaí - SP: PACO EDITORIAL, 2011. v. 1. 368p.
  • JULIASZ, Paula Cristiane Strina; FREITAS, Maria Isabel. Castreghini de; VENTORINI, Sílvia Elena. Cartografia Tátil e didática multissensorial: uma construção diferenciada de mapas sobre a África e sua influencia no Brasil. In: FREITAS, Maria Isabel Castreghini de. VENTORINI, Sílvia. Elena. . Cartografia Tátil: Orientação e mobilidade às pessoas com deficiência visual. 1. ed. Jundiaí - SP: PACO EDITORIAL, 2011, p. 193 – 218.
  • JULIASZ, Paula Cristiane Strina; FREITAS, Maria Isabel Castreghini de . Representações Gráficas e Mapas Táteis: Um Estudo sobre a Apreensão de Temas Afro-Brasileiros por Alunos com Deficiência Visual. Biblio 3w (Barcelona), v. XVII, p. 960, 2012.
  • NOGUEIRA, Ruth Emília. (Org.). Motivações Hodiernas para Ensinar Geografia: representações do espaço para visuais e invisuais. 1. ed. Florianópolis: s.n, 2009. v. 1. 252p .
  • OLIVEIRA, Lívia de.Estudo metodológico e cognitivo do mapa. Tese (livre docência) – Instituto de Geociência e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 1977.
  • PORTO, Eline Tereza Rozante. A corporeidade do cego: novos olhares. São Paulo: Editora UNIMEP/Memmon, 2005.
  • SENA, Carla Cristina Reinaldo Gimenes de. Cartografia Tátil no ensino de Geografia: uma proposta metodológica de desenvolvimento de recursos didáticos adaptados a pessoas com deficiência visual. São Paulo: Tese (doutorado), Departamento de Geografia da FFLCH – USP, 2008.
  • SENA, Carla Cristina Reinaldo Gimenes de; CARMO, W. R. Tactile Cartography and Geography Teaching: LEMADI’s Contributions. In: Zentai, László; Reyes Nunez, Jesús. Maps for the future: children, education and internet. 1ed.: Springer, 2012, v. 5, p. 305 – 316.
  • SOLER, Miquel-Albert. Didáctica multisensorial da las ciencias: un nuevo método para alumnos ciegos, deficientes visuales, y también sin problemas de visión. Barcelona: Ed. Paidós Ibérica, 1999.
  • VASCONCELLOS, Regina. A cartografia tátil e o deficiente visual: uma avaliação das etapas de produção e o uso do mapa. Tese (Doutorado em Geografia). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, 2 volumes, 1993.
  • VENTORINI, Sílvia Elena. A experiência como fator determinante na representação espacial do deficiente visual. 2007. Dissertação de Mestrado em Geografia. Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2007.
  • VENTORINI, Sílvia Elena. A experiência como fator determinante na representação espacial do deficiente visual. São Paulo: UNESP, 2009.
  • VENTORINI, Sílvia Elena; FREITAS, Maria Isabel Castreghini. Study on the Acquisition of the Concept of Spatial Representation by Visually Impaired People In: Zentai, László; Reyes Nunez, Jesús. Maps for the future: children, education and internet. 1ed.: Springer, 2012, v. 5, p. 289 – 303.
  • ZENTAI, László; REYES NUNEZ, Jesús. Maps for the future: children, education and internet. 1ed.: Springer, v. 5. 2012.


Autoras:

Maria Isabel Castreghini de Freitas | Possui graduação em Engenharia Cartográfica pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP, mestrado em Ciências Geodésicas pela Universidade Federal do Paraná e doutorado em Engenharia de Transportes pela Universidade de São Paulo. Atualmente é Professora Livre-Docente do Departamento de Planejamento Territorial e Geoprocessamento do Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE) da UNESP (2011) e responde pelas disciplinas Cartografia e Sistema de Informação Geográfica nos Curso de Graduação em Geografia e Engenharia Ambiental. É professora credenciada no programa de Pós-Graduação em Geografia na linha de pesquisa em Análise Espacial e Espaço: Sociedade, Cultura e Educação, orientando alunos de mestrado e doutorado. Possui como áreas de pesquisa Sistema de Informação Geográfica (SIG) e Ensino de Cartografia, em especial Cartografia Tátil. É líder do Grupo de Pesquisa CNPq Geotecnologias e Cartografia aplicados à Geografia (GEOCART). Realizou pós-doutorado (2011/2012) no Centro de Estudos em Geografia e Ordenamento do Território (CEGOT), da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, Portugal, e atualmente desenvolve Projeto de Pesquisa em Geotecnologias aplicadas na Análise da Vulnerabilidade Socioambiental.
Paula Cristiane Strina Juliasz | Possui graduação em Geografia - Licenciatura (2008) e Bacharelado (2010) - e especialização (2011) em Pesquisa em Cartografia, pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Rio Claro. Desenvolveu pesquisa de mestrado sobre as relações tempo-espaço-corpo estabelecidas pelas crianças de 3 a 5 anos, pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Rio Claro. Atualmente desenvolve a pesquisa de doutorado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), na linha de pesquisa de ensino de ciências e matemática. Tem experiência na área de Geografia, atuando principalmente na Cartografia Escolar e no Ensino de Geografia.
 

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'Cartografia Tátil e os Sentidos'
autoras: Paula Juliasz & M. Isabel Castreghini de Freitas
in Deficiência Visual, Práticas Pedagógicas e Material Didático
Organizadoras: Sílvia Elena Ventorini | Patrícia Assis da Silva | Gisa Fernanda Siega Rocha
São João del-Rei, 2016
fonte do texto: https://ufsj.edu.br/
 

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3.Nov.2020
Maria José Alegre