1. CONSIDERAÇÕES RELEVANTES
Existem diferentes denominações para o atendimento precoce dos bebés: Intervenção precoce, Bruno (1997); Heymeyer e Ganem (2004); Fonseca (2004);
Dessen e Silva (2005), Atenção precoce, Leonhardt (1992), Estimulação precoce,
Rodrigues e Macário (2006); MEC (2000) Estimulação educativa, Fraiberg, (1977) e Educação Precoce, Bruno (1997).
Para esta pesquisa, elegemos o vocábulo intervenção [Ato ou efeito de intervir, interferência. In: LAROUSSE CULTURAL, 1992, p. 644.] para designar o trabalho realizado com
bebés e suas famílias, por entendermos que esta palavra
representa de forma fidedigna a ação desta proposta, bem como o seu objetivo. A seguir, analisaremos as diferentes definições conceituais que encontramos, a partir
do estudo apresentado por diversos autores pesquisados.
O Ministério da Educação, ao adotar o conceito de estimulação precoce, nos diz que esta é “uma ação facilitadora para a construção do conhecimento, por meio
da interação e da comunicação com outro” (GIL, 2000, p. 25). Em documento publicado para subsidiar serviços de educação especial, indica que a estimulação
precoce para bebés deficientes visuais deve ocorrer na faixa etária de zero a três anos, podendo o mesmo ser organizado em “creches, escolas especiais, centros de
educação especial, no lar e em outras instituições” (MEC, 1995, p. 21).
Educação precoce ou intervenção precoce segundo Bruno (1997), pode ser entendida como “uma intervenção pedagógica que se destina a dar apoio à família,
orientando-a quanto à relação, interação e cuidados básicos com a criança portadora de cegueira e visão subnormal”.
A atenção precoce, na visão de Leonhardt (1992, p. 08), busca “oferecer aos pais dos bebés com cegueira congênita, uma orientação especial capaz de oferecer
contenção à vulnerabilidade relacional provocada pela cegueira”. A autora ressalta a importância de ajudar os pais a conhecer como é e como evolui um bebé cego,
reconhecendo suas diferenças individuais.
Segundo Dessen e Silva (2005), a intervenção precoce busca capacitar a criança por meio do apoio fornecido aos genitores e a outros cuidadores (babás,
atendentes de creche, escola infantil, etc). Dessa forma, a partir de um suporte oferecido aos pais, a criança estaria capacitada a seguir uma trajetória de
desenvolvimento com boas perspectivas.
Percebermos que, na maioria das vezes, a falta de habilidade e a “vulnerabilidade relacional” dos pais em relação ao seu bebé, estão intimamente
ligadas ao desconhecimento a respeito das características e necessidades dos bebés deficientes da visão. Por isso, referendamos a idéia de que o esclarecimento
à família é um ponto fundamental no trabalho de intervenção precoce com estes bebés.
Sobre a contribuição deste trabalho para o desenvolvimento dos bebés com cegueira congênita, encontramos em Rodrigues e Macário (2006, p. 13) a afirmação
de que a estimulação precoce “pode contribuir para o desenvolvimento motor e cognitivo da criança cega congênita entre 0 e 2 anos de idade”. Contudo, para a
realização deste trabalho de intervenção precoce com bebés deficientes visuais, é preciso que, antes mesmo da família, o próprio profissional reconheça e considere
as peculiaridades que envolvem o desenvolvimento e a aprendizagem destes bebés pois,
-
somente pela compreensão e pela aceitação de um desenvolvimento
sensorial, um desenvolvimento cognitivo da linguagem, e um
desenvolvimento afetivo que lhe são peculiares, é que admitimos que a
criança cega seja uma criança “total” (SANTIN; SIMMONS, 2000, p. 04)
Devido às características peculiares do desenvolvimento de uma criança
cega, incorre-se em um grave erro definir as crianças cegas como crianças
“normais” sem visão, pois “o mundo dos cegos não pode ser criado com o fechar dos
olhos” (SANTIN; SIMMONS, 2000, p. 03). Esta tendência em considerar crianças
cegas como crianças “normais” sem visão, atende a um parâmetro de normalidade
que tende a minimizar o efeito das deficiências. O resultado desta proposição, será
uma abordagem centrada em um conjunto artificial de dimensões, tais como o
entendimento de que desenvolvimento sensorial e afetivo sem a visão se estabelece
da mesma maneira em situações onde a visão encontra-se preservada,
considerando apenas parâmetros visuais ao analisar e planejar os atendimentos a
crianças cegas, o que é totalmente inadequado.
Para não incorrer neste erro, é necessário estar ciente de que deficiência
visual produz efeitos importantes em todo o processo de desenvolvimento de um
bebé. Neste sentido, Amiralian (1997a) destaca a importância de considerarmos a
singularidade de uma criança cega, sem compararmos esta com as crianças
videntes, e afirma que, pela ausência da visão, a criança cega tem sua organização
perceptiva e um processo perceptivo e cognitivo diferente das demais crianças. Ou
seja, o modo através do qual a criança com deficiência visual constrói conhecimento,
toma rumos diferenciados daquelas que possuem visão intacta, já que a visão é o
sentido que lhes confere a possibilidade de uma síntese imediata das ocorrências do
seu entorno.
Há também o equívoco de pensar que a perda da visão poderá ser
compensada pela audição. Segundo Amiralian (1997a), esta crença conduz à
suposição de que a expressão verbal seja o caminho natural do cego e de que sua
linguagem não seja afetada pela perda visual. De acordo com Bruno (1993), a
aquisição da linguagem está atrelada à construção do sistema de significação e da
possibilidade de imitação gestual e fônica, habilidades nas quais a visão tem uma
função determinante, o que, por sua vez, pode interferir na construção da linguagem
pela criança cega.
Uma explicação mais detalhada dos efeitos da privação de um sentido sobre
o desenvolvimento humano, pode ser encontrada em Rosa e Ochaíta (1993).
Segundo estes autores, as pessoas que apresentam algum tipo de deficiência,
apesar de terem um aparato físico e psíquico idêntico ao das pessoas sem
deficiência, apresentam danos em algumas das interfaces que servem para a comunicação com o seu meio circundante. Afirmam também que cada órgão do
corpo humano se desenvolve para cumprir uma função nas trocas que ocorrem entre
organismo e ambiente, sendo que cada um destes canais de comunicação possui
uma missão específica (os olhos, os ouvidos, o aparato motor, etc.). Porém, apesar
de cada órgão ter uma missão específica, cada um desses canais não realiza suas
funções de modo independente, pois,
-
estão conectados entre si, de maneira que, por exemplo, através de um
reflexo de orientação, a percepção de um determinado som faz com que se
desloque a cabeça e os olhos para tratar de captar a fonte deste som,
manifestando uma coordenação intrasensorial pré-programada (ROSA;
OCHAÍTA,1993, p. 07).
Dessa forma, podemos acreditar que o dano de um desses canais afeta não
só a função específica que supostamente ele deve cumprir, mas também “gera um
efeito em cascata sobre os demais e sobre as funções que o sistema perceptivo
como um todo realiza sobre o ambiente” (ROSA; OCHAÍTA,1993, p. 07).
Pode-se afirmar então que a deficiência visual e mais especificamente a
cegueira, não é simplesmente a falta da visão e, como afirma Leonhardt (1992,
p. 20), “a cegueira é um déficit muito complexo que implica toda uma série de
restrições perceptivas que deve ser levado em conta na relação com a pessoa cega
e, muito especialmente, na educação do pequeno cego”.
A partir do exposto temos a certeza de que, para o trabalho em intervenção
precoce com bebés deficientes da visão, há que se entender, de maneira holística,
quais as implicações que a falta de visão traz para o desenvolvimento de uma
criança, assunto que foi abordado na terceira seção, desta dissertação. De acordo
com o que foi exposto anteriormente, sabemos que reconhecer estas implicações
nos faz cientes daquilo que diferencia o desenvolvimento das crianças deficientes
visuais das demais. Porém, além disso, é preciso reconhecer principalmente suas
potencialidades, pois estas serão o foco de todo o trabalho de intervenção.
2. ALGUMAS RECOMENDAÇÕES PARA O TRABALHO EM INTERVENÇÃO PRECOCE
Apresentaremos
nesta subseção algumas recomendações para a realização
de um trabalho em intervenção precoce, de acordo com a bibliografia pesquisada.
Primeiramente apresentaremos questões relativas à organização de uma equipe de
trabalho para, em seguida, apresentarmos modos diferenciados de funcionamento,
conforme autores estudados. Destacamos dentre estes autores, as recomendações
de Leonhardt (1992), por entendermos que suas idéias são compatíveis com o
pensamento que temos a respeito do trabalho de intervenção.
2.1 Quanto à organização e atuação da equipe de trabalho
O trabalho de intervenção precoce, pela
sua complexidade, exige o
envolvimento de uma equipe de trabalho. Bruno (1997, p. 11) sugere a formação de
uma equipe inter ou transdisciplinar, em razão de que grande parte das crianças
deficientes visuais apresenta outras deficiências associadas.
Dessen e Silva (2005) recomendam uma equipe multiprofissional que atue de
forma dinâmica e integrada, composta por pediatras, enfermeiros, fonoaudiólogos,
psicólogos, entre outros. Porém, as autoras afirmam que para que o programa de
intervenção tenha sucesso, é preciso que haja, além de uma equipe
multiprofissional, o envolvimento da família.
Notamos que a família como parte da equipe é uma necessidade apontada
por vários autores e, entre eles, Rodrigues e Macário (2006, p. 21). As autoras
afirmam que a participação da família é um fator fundamental neste processo, pois
cria as condições necessárias à execução do plano de intervenção e favorece
resultados mais efetivos para o desenvolvimento da criança em geral.
De fato, podemos entender a necessidade do envolvimento das famílias na
elaboração de um programa de intervenção precoce, pois estas possuem
informações valiosas a respeito da criança e das relações estabelecidas no núcleo familiar. Com base nestas informações, é possível haver uma troca entre a família e
os profissionais, o que refletirá na qualidade do trabalho desenvolvido.
Leonhardt (1992, p. 30-31) sugere que esta troca de informações com a
família deve se basear na realidade de cada pai/mãe em concreto, sem cair em um
otimismo exagerado, o que poderá induzir os pais a criar expectativas irreais em
relação ao desenvolvimento do bebé, conduzindo-os a uma negação dos efeitos da
cegueira. Desta forma, “uma escuta compreensiva e atenta, que possa conectar-se
com a dor mental da família”, será o fator básico que conduzirá as entrevistas
iniciais. Progressivamente, deve-se então identificar os sentimentos agressivos
vivenciados pelos pais. Esta agressividade, explica a autora, é a projeção da
rejeição que sentem contra a cegueira.
Alguns sentimentos expressos pelos pais foram objetos de estudo da seção
anterior, onde foram tratados mais detalhadamente. Porém, para ilustrar a
necessidade de atenção a estes sentimentos por parte do profissional que conduzirá
os trabalhos, pensamos ser oportuno, neste momento, a breve retomada de algumas
destas manifestações observadas em pais de bebés deficientes visuais.
Leonhardt (1992) afirma que há sentimentos que podem ser facilmente
identificados como a culpa, a negação e a depressão. A negação, segundo a autora,
é um mecanismo empregado com freqüência, com o objetivo de poder descarregar o
sentimento de culpa. A projeção é outro mecanismo comumente utilizado. Os pais
projetam sobre aqueles que os rodeiam a incapacidade que sentem por terem
produzido um bebé deficiente e o medo de não poderem cuidar dele
adequadamente. Podem então os médicos e os próprios profissionais responsáveis
pela intervenção serem alvos desta projeção dos pais, fato que, segundo a autora,
pode determinar que a família esteja indisponível para a interação com alguém que
lhes ajude. Conseqüentemente, os pais estarão ainda menos disponíveis para o
recém nascido.
Neste quadro, segundo Leonhardt (1992), pode surgir a depressão. Porém, a
depressão, em alguns casos, deverá assumir uma função importante: poderá servir
de etapa para passar de uma situação esperada e antecipada (o nascimento de um
bebé) para uma outra, dolorosa, completamente diferente, enfrentando-a de forma
realista (o nascimento de um bebé deficiente visual). Por outro lado, se a depressão
persistir de forma intensa e por um período prolongado, poderá afetar de forma
muito marcante a relação de apego entre a mãe e seu bebé.
-
Se, lentamente, se consegue uma resolução destas primeiras crises, isto
significa que tem-se obtido um equilíbrio estável: equilíbrio interno, ajustado
à realidade. Este equilíbrio é na realidade instável porque em cada nova
etapa do crescimento, perde-se o equilíbrio anterior e se faz necessário
novas adaptações (LEONHARDT, 1992, p. 32).
A equipe responsável pelas intervenções atuará então no sentido de
identificar estes sentimentos e auxiliar a família no processo de elaboração,
buscando evitar as conseqüências negativas geradas por alguns sentimentos mal
elaborados, conseqüências estas que podem ser decisivas para o resultado de todo
o trabalho em intervenção.
2.2 Intervenção precoce e suas diferentes abordagens metodológicas
Verificamos que é possível encontrar concepções metodológicas
diferentes
para a realização do trabalho de intervenção precoce com bebés deficientes visuais.
Rodrigues e Macário (2006) indicam que o programa de Estimulação Precoce
do Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro, ocorre nas dependências do
referido instituto. Em Porto Alegre, o serviço oferecido pela Prefeitura Municipal
ocorre em uma sala da PUCRS, em um acordo firmado entre as duas instituições, de
acordo com a informação da coordenação do Território de Educação Especial da
Secretaria Municipal de Educação.
Dessen e Silva (2005) relatam que a Secretaria de Estado da Educação do
Distrito Federal desenvolve o Programa de Estimulação Precoce, voltado para o
atendimento às famílias e suas crianças com o diagnóstico de alguma deficiência, de
zero a quatro anos de idade. Neste programa, os atendimentos são individuais para
crianças com até dois anos de idade e após os dois anos, os atendimentos são
grupais. As atividades são realizadas preferencialmente em salas-ambiente, por
professores especializados.
Já na Espanha, os atendimentos realizados por Leonhardt (1992) e sua
equipe ocorrem na residência do bebé, a partir de visitas sistemáticas à família. Nos
Estados Unidos, segundo Dessen e Silva (2005), os atendimentos para bebés do
nascimento até os dois anos de idade, também ocorrem por meio de visitas à casa
das famílias. A preferência pela residência da família como o local ideal para as intervenções, encontra sua justificativa no fato de que há nesse local uma série de
elementos muito estimulantes para o bebé e que são significativos para ele. Como
exemplo, a autora cita a cama dos pais, lugar muito utilizado para as trocas das
fraldas do bebé e, portanto, um espaço conhecido e que oferece segurança. A
autora relata que, em experiências anteriores vivenciadas através de atendimentos
realizados por sua equipe, constatou-se bebés cegos, diante de um espaço
desconhecido, ficavam submetidos a estado de alerta extremo, o que dificultava as
interações. No caso de intervenções na própria residência das crianças, estas
reações não eram observadas.
De acordo com Dessen e Silva (2005), a razão para o trabalho em
intervenção precoce, nos Estados Unidos, ser realizado na residência dos bebés,
encontra explicação no modelo bioecológico de Bronfenbrenner (apud DESSEN;
SILVA, 2005), onde a família é concebida como um sistema que possui
características próprias, havendo interações recíprocas e contínuas entre seus
membros.
Para Bronfenbrenner (1996), o desenvolvimento humano envolve uma
mudança nas características da pessoa e implica em uma reorganização que tem
continuidade ao longo do tempo e do espaço, ocorrendo sob dois domínios: o da
percepção e o da ação. Segundo sua lógica, este desenvolvimento jamais ocorre no
vácuo, pois os sujeitos estão sempre inseridos em um contexto ambiental, contexto
este que fica explícito a partir do comportamento destes sujeitos.
Neste sentido, Bronfenbrenner (1996) faz uma crítica à psicologia tradicional
que, segundo o autor, realiza seus estudos sobre comportamento considerando a
pessoa fora de seu contexto ou, quando considera o contexto, o faz de forma
superficial, quase só quantitativamente, apegando-se às características individuais,
sem relacioná-las com o ambiente.
Na perspectiva da ecologia do desenvolvimento humano, segundo o autor, o
ambiente ecológico é composto por uma série de estruturas encaixadas, que
funcionam do interno para o externo. As estruturas mais internas referem-se ao
ambiente mais imediato e conhecido das pessoas, ou seja, a casa e até mesmo a
sala de aula, ambientes que o autor chama de “microssistemas”. Para esta teoria, o
desenvolvimento humano deve conduzir os sujeitos para fora do conhecido, olhar
além dos ambientes conhecidos, estabelecendo relações entre eles. Assim, o processo de desenvolvimento acarretaria mudanças não só nas crianças como
também nos adultos, em todo o meio ambiente e nas relações entre si.
Por esta razão, Dessen e Silva (2005) afirmam que, muito embora o modelo
bioecológico de Bronfenbrenner tenha como objetivo orientar pesquisas sobre o
desenvolvimento humano, seus pressupostos podem servir de guia para o
planejamento de programas de intervenção. As autoras sugerem ainda uma
mudança na concepção de tais programas, de modo a incluir a família inteira,
considerando o seu contexto sócio-histórico-cultural.
-
Nos programas tradicionais de intervenção precoce, a família espera que o
profissional tenha a solução para seus problemas. Na visão baseada na
teoria dos sistemas, o papel do profissional é reduzido e a ênfase é dada à
parceria programa-família, sendo o fortalecimento da família um resultado
dessa parceria (DESSEN; SILVA, 2005, p. 158)
Corroborando com a idéia acima, Giné (2005) aponta que a evolução da
qualidade dos serviços prestados em intervenção precoce, principalmente em países
industrializados, está relacionada com o progressivo entendimento de que o
desenvolvimento humano tem uma natureza social. O autor ressalta que pesquisas
que consideram o desenvolvimento humano como fruto das interações das crianças
com os adultos, em diversos contextos de vida, tem contribuído tanto no plano
conceitual quanto no plano metodológico para a melhoria dos programas de
intervenção. Por este motivo, Giné (2005) indica que os objetivos da intervenção
devem priorizar a promoção da qualidade da interação entre a criança, os pais e
outros membros da família, em suas rotinas diárias, fortalecendo sentimentos de
competência e auto-estima.
2.3 Quanto à atuação do profissional de intervenção precoce
Quanto à ação do profissional em intervenção precoce propriamente dita,
inicialmente, há a necessidade de observar as condutas do bebé e da relação
estabelecida entre ele e sua mãe. Para este momento, Leonhardt (1992) sugere que
observemos as atitudes do bebé durante o tempo de vigília (se é ativo ou passivo, alerta aos sons e ruídos, é tranqüilo ou assustadiço, etc.) e também as atitudes
maternas (o vínculo estabelecido, se há a antecipação da ação da mãe ao pegar o
bebé no colo, avisando a criança previamente, etc.). A autora revela ser importante
prestar atenção não só nas palavras dos pais como também em seus gestos,
posturas, atitudes e mensagens implícitas. Esta observação busca garantir subsídios
suficientes para o estabelecimento de um plano de trabalho adequado à etapa
evolutiva da criança, bem como ao momento adaptativo vivenciado pelos pais.
Farias (2003) aponta que após a avaliação diagnóstica, que deve ser
realizada de forma transdisciplinar, a equipe (da qual os pais devem fazer parte)
deverá elaborar um plano individual, traçando objetivos a serem alcançados nas
diferentes áreas do desenvolvimento: área motora, cognitiva, da linguagem e
competência social. O autor indica ainda que é preciso reconhecer as
potencialidades da criança, identificando ações que ela realiza de forma
independente, bem como aquelas nas quais ela necessita de auxílio, o que significa,
de acordo com a teoria de Vygotsky (apud FARIAS, 2003), identificar o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial da criança.
Neste sentido, Vygotsky (1994) afirma que os processos de aprendizagem e
de desenvolvimento encontram-se implicados desde o primeiro dia de vida da
criança e que, para descobrirmos as relações entre estes dois processos, é
necessário observarmos o desenvolvimento nestes dois níveis acima descritos: o
real e o potencial. O espaço existente entre um nível e outro, o autor denominou de
zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal “define
aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado
embrionário” (VYGOTSKY, 1994, p. 113).
O educador de intervenção precoce atuaria então entre o nível de
desenvolvimento real e o potencial (zona de desenvolvimento proximal), visando a
promoção do desenvolvimento das habilidades e potencialidades da criança. Para
uma atuação com base nestes preceitos, Farias (2003) recomenda uma ação
pedagógica funcional, a partir de situações reais, ou seja, é preferível que a criança
deficiente visual possa construir um conceito de “bola” quando estiver brincando na
pracinha do que na sala de intervenção.
Um outro fator importante de ser observado é o fato de que a faixa etária do
público alvo ao qual se destina o atendimento em estimulação precoce, em sua maior parte, corresponde ao que Piaget (1999) chama de “período da lactância” ou
popularmente conhecido como “sensório-motor”, que vai do nascimento até os dois
anos de idade, antes do desenvolvimento da linguagem. Este período encontra-se
subdividido em três estágios:
-
o estágio dos reflexos;
-
o estágio dos primeiros
hábitos motores e das primeiras percepções organizadas;
-
estágio da inteligência
senso-motora ou prática.
Este último estágio o autor destaca como sendo o de maior importância para
o curso do desenvolvimento. A inteligência prática ou senso-motora refere-se à
manipulação dos objetos pela criança, a partir de percepções e movimentos
organizados em esquemas de ação. Estes esquemas de ação levam a criança a
avançar em seu desenvolvimento, na direção da construção de conceitos e seus
sistemas de significação, habilidades necessárias à aquisição da linguagem, o que
caracteriza o próximo estágio (o da inteligência intuitiva).
Como vimos na seção três, alguns autores apontam uma série de limitações
enfrentadas pelos bebés deficientes visuais no que diz respeito às aquisições da
fase senso-motora. De acordo com a bibliografia pesquisada, estes bebés, devido à
ausência de visão, não recebem estímulos externos para realizarem movimentos em
direção aos objetos, permanecendo na maior parte do tempo em uma atitude
passiva, o que lhes confere prejuízos em seu desenvolvimento motor e,
conseqüentemente, em seu desenvolvimento cognitivo.
Esta situação das crianças deficientes visuais, muitas vezes definida como
uma conseqüência inevitável deve ser vista com alguma reserva por parte dos
profissionais que atuam na área. Se a causa de sua passividade encontra-se na
ausência de estímulos externos para a realização dos movimentos, então o que
estaria prejudicando seu desenvolvimento é justamente a falta de um ambiente
estimulador, e não a sua falta de visão. Entendemos como um ambiente estimulador
àquele no qual a criança encontra respostas para as suas necessidades, a partir de
uma relação sustentadora com alguém que servirá de mediador entre ela e o meio
circundante.
Nesta busca em oferecer um ambiente propício e estimulador, é importante
mantermos um estreitamento entre algumas peculiaridades do desenvolvimento da
criança deficiente visual e a atuação do educador precoce, a fim de que não haja
uma mecanização de suas condutas com estas crianças. É preciso considerar os
estudos realizados por autores renomados como Piaget e, ao mesmo tempo, é necessário agregar a estas informações, questões específicas que permeiam o
desenvolvimento de um bebé deficiente da visão. Neste sentido, concordamos com
Hoffmann (2003) ao relatar que descrever o processo de organização da criança
cega congênita não está em nada assemelhado à elaboração de um manual de
técnicas e procedimentos condutistas ou biomecânicos relacionados ao
funcionamento do seu corpo. A autora segue afirmando que
-
É preciso analisar seu processo construtivo como sujeito enquanto criança,
juntamente com suas manifestações peculiares e, como todo sujeito, com
suas vias alternativas de desenvolvimento diante das interferências ou
intervenções provinientes do ambiente social e físico associadas à
problemática decorrente da dialética cegueira-visão (HOFFMANN, 2003,
p. 15).
Este cuidado ao tratar das questões referentes ao desenvolvimento de bebés
deficientes visuais é observado no trabalho de Leonhardt (1992) que, a partir de sua
vasta experiência em intervenção precoce, produziu uma escala tendo com objetivo
acompanhar a evolução de crianças cegas congênitas, a primeira do gênero,
segundo Guinea (apud LEONHARD, 1992). A autora observa que esta escala referese
a bebés cegos de 0 a 2 anos de idade, cujos dados foram obtidos a partir da
observação de bebés atendidos desde os primeiros dias ou meses de vida, com a
participação plena dos pais no programa. Crianças que iniciaram seu atendimento
mais tardiamente, e que apresentavam um desenvolvimento muito diverso daqueles
que foram acompanhados desde o início, a autora revela que, para estes, não foi
possível o acompanhamento por esta escala.
A Escala Leonhardt, como é conhecida, apresenta-se dividida por diferentes
áreas, onde são observadas as seguintes habilidades:
-
ø Postura e motricidade;
-
ø Sentido auditivo;
-
ø Interação, comunicação e linguagem;
-
ø Conhecimento e motricidade
fina.
Nesta escala, relaciona-se a idade das crianças em suas primeiras condutas,
podendo ser observados dois níveis de evolução: alto e baixo. A primeira idade
referida na tabela (à esquerda), corresponde a crianças mais precoces,
consideradas de nível muito alto. A segunda idade indicada (à direita) corresponde a
crianças de nível evolutivo mais baixo, mas que, a princípio, não apresentam outras
alterações, sendo apenas um pouco mais lentas em sua evolução. É interessante a
observação da autora quanto a item “sentido auditivo”. Neste quesito, ela observou
que há uma sincronia referente ao desenvolvimento que segue o cego e uma desarmonia referente ao vidente. Vejamos abaixo a constituição da escala na
íntegra.
Tabela 1 - Escala de Desenvolvimento
de Crianças Cegas de 0 a 2 anos (Escala Leonhardt)
POSTURA E MOTRICIDADE
|
IDADE
|
Brinca com suas mãos
|
1,5 a 5 meses
|
Mantém a cabeça erguida quando o levam de um lugar a outro
|
2,5 a 6 meses
|
Controla a cabeça e os ombros quando está apoiado em uma
almofada |
3 a 6 meses
|
Levanta a cabeça em posição de prono, apoiando-se nos
antebraços |
3 a 8 meses
|
Realiza apoios laterais
|
4 a 12 meses
|
Faz trocas de posição, prono e supino
|
5 a 12 meses
|
Rasteja, avança meio corpo se lhe dá um ponto de apoio
|
6 a 12 meses
|
Brinca com seus pés
|
6 a 12 meses
|
Troca de posição supino e prono
|
6 a 13 meses
|
Em posição de prono faz um avião, o voador
|
6 a 11 meses
|
Bridging
|
7 a 15 meses
|
Mantém-se sentado sem apoio
|
7 a 15 meses
|
Em pé, salta sobre seus pés
|
7 a 10 meses
|
Mantém-se em pé sem apoio
|
8 a 12 meses
|
Realiza deslocamentos sentado
|
8 a 15 meses
|
Dá alguns passos segurando a mão do adulto
|
9 a 12 meses
|
Faz deslocamentos laterais de pé com apoio
|
10 a 16 meses
|
Deslocamentos frontais empurrando uma cadeira
|
11 a 18 meses
|
Engatinha
|
11 a 24 meses
|
Senta-se sozinho, agarrando-se
|
11 a 18 meses
|
Engatinha um degrau, e o explora com o tato
|
12 a 18 meses
|
Fica de joelho em postura ereta agarrando-se
|
12 a 16 meses
|
Impulsiona-se em um balanço
|
12 a 30 meses
|
Escorrega de uma poltrona
|
12 a 16 meses
|
Levanta-se sozinho e fica de pé
|
12 a 16 meses
|
Abaixa-se, agarrando-se, para pegar o objeto que deseja
|
12 a 16 meses
|
Dança com seu corpo sem deslocar-se
|
12 a 18 meses
|
Dá passos sozinho
|
13 a 24 meses
|
Sobe degraus sozinho, agarrando-se no corrimão ou na parede
|
13 a 20 meses
|
Desloca-se sozinho por dois ou três lugares da casa
|
14 a 25 meses
|
Fica agachado e se levanta sem apoio
|
14 a 30 meses
|
Sobe e desce sozinho pela escada agarrando-se pelo corrimão
|
14 a 18 meses
|
Sobe em uma mobília ou sofá de média altura
|
15 a 24 meses
|
Corre com passos curtos
|
15 a 30 meses
|
Domina seu corpo, caminha, corre um pouco, pára, gira, etc (com cautela)
|
15 a 30 meses
|
Sobe e desce sozinho de um balanço
|
15 meses a 3 anos
|
Sentando, coloca a bola entre suas perna
|
15 a 30 meses
|
Chuta a bola em um canto ou contra uma porta agarrando-se a ela
|
16 meses a 3 anos
|
Monta em um triciclo sem pedais
|
17 a 30 meses
|
Passa por pequenos obstáculos agarrando-se
|
18 a 30 meses
|
Anda para trás dois passos segurando-se
|
22 meses a 3 anos
|
Pode abrir a porta da casa e caminhar sozinho pela calçada (vigiado pelo adulto)
|
2 a 4 anos
|
Sobe e se abaixa espontaneamente de qualquer móvel com flexibilidade
|
2 a 3,5 anos
|
|
|
SENTIDO AUDITIVO
|
Segue a voz com a cabeça
|
Nascimento
|
Desloca a cabeça no sentido contrário de onde vem a voz, “olha” com o ouvido
|
1,5 a 6 meses
|
Escuta, imóvel, os barulhos da casa
|
1,5 a 6 meses
|
Reconhece a voz o pai e dos irmãos
|
1,5 a 6 meses
|
Dá diferentes respostas táteis e de alerta ao estranho
|
1,5 a 6 meses
|
Busca a boca da mãe quando emite sons
|
2 a 6 meses
|
Coordenação mão-ouvido com o objeto sonoro ao lado da sua mão
|
3 a 9 meses
|
Busca o objeto pelo som em espaços próximos
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3 a 9 meses
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Preferência auditiva lateralizada
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4 a 7 meses
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Reconhece os passos da mãe
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5 a 10 meses
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Reconhece ambientes familiares
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5 a 10 meses
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Reconhece sons familiares não diretamente relacionados a ele
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5 a 10 meses
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Busca o objeto orientando-se espacialmente a 20cm
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5 a 12 meses
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Imita diferentes sons
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6 a 12 meses
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Distingue vozes estranhas, não familiares
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9 a 13 meses
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Preferência auditiva lateralizada distante (1m), orientando-se de onde provém o som
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10 a 15 meses
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Imita diferentes ritmos de seqüências longas ou médias
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11 a 18 meses
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Mede distâncias pelo som
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11 a 18 meses
|
Procura o telefone a partir de outro cômodo
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12 a 20 meses
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Dança quando ouve música
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12 a 18 meses
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Conhece diferentes tipos de motor pelo som (carro, moto, trator, caminhão, caminhonete [...]
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2 a 4 anos
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Sabe se há alguém em casa escutando a respiração do outro
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2 a 5 anos
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Procura uma pessoa em uma casa ou em um itinerário complexo,
recordando o som dos passos que ouviu anteriormente,
orientando-se |
2 a 4 anos
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INTERAÇÃO, COMUNICAÇÃO E LINGUAGEM
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Imobiliza-se ao ouvir a voz da mãe
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20 dias
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Sorri quando falam com ele ou o tocam
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20 dias
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Sorri quando a mãe fala com ele
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1 mês
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Manifesta-se satisfeito quando ouve a voz do pai ou irmãos
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2 meses
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Toca ativamente o corpo da mãe
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2 meses
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Vocaliza
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2 meses
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Procura ativamente e explora a boca da mãe
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3 meses
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Sua fisionomia começa a ter mais expressividade
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3 a 6 meses
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Ri
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3 a 10 meses
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Sorri quando ouve os passos da mãe
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4 meses
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Balbucia
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5 meses
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Imita o ritmo das palavras que lhe dizem
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5 a 8 meses
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Procura e explora o rosto do pai e irmãos
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5 a 8 meses
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Entende e responde com seu corpo “acima” e “abaixo”
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6 a 10 meses
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Estende os braços para que o peguem
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7 a 14 meses
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Conhece e toca uma parte do corpo quando há um comando
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8 a 12 meses
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Procura ativamente e explora, ainda que com alguma cautela, o rosto de pessoas que lhe são conhecidas
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8 a 24 meses
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Bate palmas espontaneamente seguindo uma música
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8 a 14 meses
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Sopra um objeto para provocar um assovio
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8 a 20 meses
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Compreende “pega” e “busca” o objeto sem som
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8 a 14 meses
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Faz “tchauzinho” sacudindo a mão
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8 a 20 meses
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Reclama com insistência que brinquem com ele
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8 a 24 meses
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Começa a responder com algum gesto quando lhe fazem uma pergunta
|
8 a 24 meses
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Fica sério e na expectativa frente a estranhos, com reserva e às vezes desconfiança
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9 a 13 meses
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Manifesta o que quer
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11 a 24 meses
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Mostra três partes do corpo
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11 a 18 meses
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Leva os objetos acima e abaixo se pedem
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11 a 24 meses
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Aumentam as respostas com gestos
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12 a 24 meses
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Quando se encontra em uma situação limite, diz “mamãe” com sentido
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12 a 24 meses
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Passa duas ou três horas de um conto, passando as mãos pelas figuras com ajuda
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13 a 30 meses
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Abre e fecha as pernas quando se pede
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13 a 24 meses
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Vai depressa ou devagar quando se pede
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13 a 20 meses
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Mostra a mão direita quando lhe pedem
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13 meses a 5 anos
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Busca um jogo à direita quando lhe dão esta ordem
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13 meses a 3 anos
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Tira o cabelo da mãe ou a morde
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14 a 24 meses
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Imita palavras e ritmos
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14 a 30 meses
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Aproxima-se de pessoas conhecidas e levanta os braços para que o peguem
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14 a 24 meses
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Busca os irmãos para brincar
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15 a 24 meses
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Pega partes do rosto do outro quando lhe pedem
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15 a 30 meses
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Abraça os pais quando solicitado
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15 a 30 meses
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Melhor aceitação a pessoas desconhecidas
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15 a 24 meses
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Fala ao telefone com pessoas da família
|
15 a 30 meses
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Conhece e utiliza todos os conceitos espaciais básicos em resposta a demanda
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15 a 30 meses
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Compreende a linguagem habitual e responde com a atividade apropriada
|
15 a 24 meses
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Diz espontaneamente quatro palavras e faz ritmos imitando a conversa do outro
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15 a 24 meses
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Antecipa atividades quando chega a hora habitual e utiliza um som ou gesto
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15 a 24 meses
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Controla a situação de outras pessoas do entorno mediante o som
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15 meses a 3 anos
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Busca ativamente o adulto para jogar junto
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15 a 24 meses
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Conhece e mostra a mão esquerda
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15 meses a 5 anos
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Pode esperar uns minutos quando lhe pedem
|
15 a 30 meses
|
Busca imagens táteis em um conto quando lhe pedem
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15 meses a 3 anos
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Repete as palavras que ouve ou que lhes solicitam para imitar
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17 a 30 meses
|
Pode seguir a desenvolver uma situação que lhe afete e responder adequadamente
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17 a 30 meses
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Nota se a pessoa está próxima ou se ela se afasta menos de um metro
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17 a 24 meses
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Dá beijos e aproxima o rosto para que o beijem
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18 a 30 meses
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Compreende ordens complexas
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18 meses a 3 anos
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Pode entreter-se sozinho por pouco tempo
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18 meses a 3 anos
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Diz oito palavras com sentido
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18 a 30 meses
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Une duas palavras
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18 a 30 meses
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Aborrece-se e mostra abertamente o porquê
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18 a 24 meses
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Fica sério quando faz algo concentrado
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18 a 24 meses
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Aumenta consideravelmente sua linguagem
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20 meses a 3 anos
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Diz seu nome e os anos que tem
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20 meses a 3 anos
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Entende o “eu” e o “tu” e pode começar a falar na primeira pessoa
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22 meses a 3,5 anos
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Segue uma conversa e intervém adequadamente
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22 meses a 4 anos
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Pode começar a usar palavras de uma segunda língua
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23 meses a 4 anos
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Pode recordar e nomear, por ordem, até quatro objetos, previamente tocados
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23 meses a 4 anos
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Pode recordar um fato passado
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23 meses a 4 anos
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Constrói frases de mais de oito palavras
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24 meses a 4 anos
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CONHECIMENTO E MOTRICIDADE FINA
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Brinca com suas mãos
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1,5 a 4 meses
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Busca o objeto quando este toca sua mão
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3,5 a 7 meses
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Põe e tira a chupeta da boca
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4,5 a 7 meses
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Troco o objeto de mão
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5 a 10 meses
|
Se tiver um objeto na mão e lhe dá outro, deixa cair o que menos
lhe interessa |
5 a 12 meses
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Brinca com seus pés
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5 a 12 meses
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Esfrega uma superfície e escuta o som
|
5 a 12 meses
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Busca os chocalhos que soam lateralmente e acima
|
5 a 14 meses
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Manifesta interesse por explorar com as mãos e com a boca
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6 a 10 meses
|
Se cair a chupeta na cama ou entre as pernas, nota pelo contato e
busca imediatamente |
6 a 12 meses
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Bate dois potes entre si ou contra uma superfície
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7 a 10 meses
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Se caírem brinquedos ao lado ou entre suas pernas, busca-os
|
7 a 12 meses
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Pega brinquedos com os pés
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7 a 12 meses
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Bate palmas enquanto ouve uma música conhecida
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8 a 13 meses
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Faz soar um sino
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8 meses a 2 anos
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Busca o objeto que ouve lateralmente abaixo
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8 a 15 meses
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Brinca atirando objetos ao lado de seu corpo e buscando-os
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8 a 20 meses
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Orienta-se e busca a caixa de brinquedos situada a um metro de distância
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10,5 a 18 meses
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Se gostar de uma comida poderá pegá-la e comê-la sozinho, com os dedos
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11 a 24 meses
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Adapta seu movimento mediante o som, medindo a distância
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11 a 16 meses
|
Conhece e mostra duas partes do corpo
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11 a 24 meses
|
Come pedaços de comida maiores, devagar
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12 meses a 4 anos
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Manifesta grande interesse para explorar o todo
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12 a 14 meses
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Passa duas ou três horas de um conto olhando a imagem
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13 a 30 meses
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Chuta a bola para a goleira
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13 a 30 meses
|
Tira e põe a argola em uma vareta
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13 a 30 meses
|
Abre e fecha as pernas quando lhe pedem para brincar
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13 a 30 meses
|
Pode ir rápido ou devagar no balanço se lhe pedem
|
13 a 30 meses
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Conhece sua mão direita e o lado direito
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14 meses a 5 anos
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Brinca com as portas do armário
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14 a 18 meses
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Quando toca o objeto, prepara os dedos para realizar a atividade apropriada (pegar, apertar, esticar, etc...)
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14 a 24 meses
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Adapta sua conduta e exploração do que lhe pedem
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14 a 30 meses
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Reconhece e mostra partes do rosto de outro quando lhe pedem
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15 a 30 meses
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Tira roupa ou papéis das gavetas
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15 a 30 meses
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Come algumas colheradas sozinho, sem deixar a comida cair
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15 meses a 4 anos
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Demonstra grande interesse em explorar tudo a sua volta
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15 a 18 meses
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Pode orientar-se por toda a casa e deslocar-se
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15 a 30 meses
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Explora com as mãos e os dedos adequando-os ao objeto
|
15 a 30 meses
|
Conhece e utiliza todas os conceitos espaciais básicos
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15 a 30 meses
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Come sólidos, sozinho (carne)
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15 meses a 4 anos
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Busca imagens em um conto quando lhe pedem
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15 meses a 3 anos
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Chuta a bola em um canto ou contra a porta agarrando-a
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15 meses a 3 anos
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Coloca as peças pelo buraco correspondente
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15 meses a 3 anos
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Mostra a mão esquerda e busca o objeto neste lado quando lhe pedem
|
15 meses a 5 anos
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Explora os braços do adulto e observa seu comprimento
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15 meses a 3 anos
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Seleciona diversas bolas segundo a textura, o peso e o tamanho
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15 meses a 3 anos
|
Reconhece uma situação complexa, antecipa a seguinte seqüência e responde adequadamente
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17 meses a 3 anos
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Está interessado em explorar os pés e o calçado do adulto
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17 a 30 meses
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Percebe quando a outra pessoa se separa dele ligeiramente (50 cm)
|
17 a 24 meses
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Faz barulho com uma ou duas peças se lhe pedem, diferenciando um e dois
|
17 meses a 3 anos
|
Tira todos os objetos das gavetas e armários
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17 meses a 3 anos
|
Parte massa de modelar em pequenos pedaços e os coloca em um pote
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17 meses a 3 anos
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Alcança coisas de um em um
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18 meses a 3 anos
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Tira os objetos das gavetas e volta a guardar alguns
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18 meses a 3 anos
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Abre a geladeira e come o que lhe apetece
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18 meses a 3 anos
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Abre e fecha a geladeira se lhe pedem, caso se engane, troca pelo adequado
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18 meses a 4 anos
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Come sozinho com os dedos um prato de carne com batatas fritas ou alguma coisa de que gosta
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18 meses a 4 anos
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Coloca a mão na orelha simulando que ouve o telefone
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18 meses a 3 anos
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Busca um jogo sonoro escondido em uma caixa coberta com um pano em qualquer lugar da casa
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18 a 30 meses
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Esconde o mesmo jogo onde estava e volta a guardá-lo da mesma forma
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18 meses a 3 anos
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Tem os próprios recursos de jogo para entreter-se meia hora ou mais
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18 a 30 meses
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Alcança peças do armário, do lava-louça, etc. corretamente
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18 a 30 meses
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Concentra-se e fica sério quando “trabalha”
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18 a 24 meses
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Tira uma tampa de um tubo esticando-o e começa a coloca-lo de volta
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18 meses a 3 anos
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Fecha potes colocando bem a tampa, primeiro em vertical e logo na horizontal
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18 a 24 meses
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Tira e coloca partes de uma caixa completa
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18 a 30 meses
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Reconhece partes da roupa que usa
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18 a 24 meses
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Coloca todos anéis em uma vareta
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18 meses a 3 anos
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Abre um zíper
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18 a 24 meses
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Busca partes de um objeto e o mostra
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19 a 30 meses
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Entra dentro de caixas
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19 a 30 meses
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Busca objetos pelos lugares da casa que melhor conhece
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19 meses a 3 anos
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Busca a altura das coisas
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20 meses a 3 anos
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Demonstra interesse por descobrir os orifícios de seu corpo
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20 a 30 meses
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Gosta que lhe expliquem histórias de fantasias simples
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21 meses a 3 anos
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Brinca, atirando as coisas longe de seu corpo e recuperando-as, ultrapassando, inclusive, obstáculos
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21 meses a 3 anos
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Controla seus esfíncteres
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21 meses a 5 anos
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Imita de forma simulada, ações sensíveis que lhe fazem
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22 meses a 3 anos
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Tenta desenhar com a punção e confere as marcas que faz no papel
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22 meses a 4 anos
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Descasca a laranja sozinho com os dedos e a corta em pedacinhos
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22 meses a 4 anos
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Puxa as calças sozinho e quase consegue
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23 meses a 4 anos
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Cheira partes de seu corpo que toca com as mãos
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23 a 30 meses
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Toca e olha bebés
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23 meses a 3 anos
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Pode fazer suas necessidades no banheiro
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24 meses a 4 anos
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Descobre as costas
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24 meses a 5 anos
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Leva os talheres de um a um e prepara a mesa
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24 a 30 meses
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Conhece as partes do corpo que são uma (como a boca) ou duas (como as orelhas)
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24 meses a 3 anos
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Conhece todos os objetos da vida diária, sabe para que servem e os utiliza
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24 meses a 4 anos
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Fonte: Leonhardt (1992)
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Sobre a tabela acima, a autora observa ainda que, ao realizar a avaliação de
acordo com esta escala, é importante considerar a criança em sua globalidade,
sendo possível observar uma certa assincronia, ou seja, uma criança pode
apresentar um bom desenvolvimento sensorial e cognitivo e um considerável atraso
na motricidade. Se acaso a criança observada apresentar um nível de evolução
baixo em todas as áreas, as causas devem ser investigadas, pois isso pode ser
indício de um grave atraso no desenvolvimento.
É importante observar que o objetivo do uso de uma escala ao tratarmos de
desenvolvimento infantil não é o de classificar a criança em determinado nível, o que
poderia colocar em dúvida a seriedade de qualquer programa. O principal objetivo
da escala idealizada por Leonhardt (1992) é, antes de tudo, servir como guia para
que o profissional possa se apropriar da real situação de seus bebés em seu
processo de desenvolvimento, podendo assim planejar de forma mais adequada
para cada situação.
2.3.1 O olhar e a interação mãe-bebé: alternativas para estabelecer vínculos primários
A interação entre a mãe e seu bebé, bem como
o estabelecimento do vínculo
inicial, é um dos aspectos de maior relevância a ser observado pelos profissionais
que atuam em serviços de intervenção precoce.
Alguns autores nos falam da importância do olhar entre a mãe e o bebé para
o estabelecimento deste vínculo inicial, Cramer (1987); Klaus e Kennel (1992);
Leonhardt (1992); Amiralian (1997a); Rosa e Ochaíta (1993). “O contato olho-a-olho tem a finalidade de dar uma identidade real ou personificada ao bebé, e à mãe uma
resposta gratificante” (BRAZELTON, apud KLAUS; KENNEL, 1992, p. 94).
Assim, podemos imaginar a dificuldade de interação que poderá surgir entre o
bebé deficiente visual e sua mãe, perante a dificuldade que um vidente adulto tem
em “estabelecer interação com um bebé quando a este lhe falta o olhar e quando
seu rosto carece das expressões habituais” (OCHAÍTA, 1993, p. 125).
-
Frente a sentimentos e emoções muito dolorosos que transbordam, a
qualidade do olhar da mãe de um bebé cego pode ficar seriamente afetada:
olhares vazios que não vêem a criança e nem se fixam nele, olhares
perdidos e distantes, ou ausência de olhares, evitação. Porque a realidade
do déficit e a experiência da dor são insuportáveis (LEONHARDT, 1992,
p. 59).
Segundo Ochaíta (1993), esta dificuldade de interação do adulto, pode
resultar em uma mecanização de sua conduta com este bebé. Este adulto
provavelmente passará então a se ocupar das necessidades físicas da criança, “sem
saber interpretar suas condutas primárias de interação, descuidando dos aspectos
afetivos, de comunicação e socialização”.
-
Em conseqüência, pode ocorrer que a criança cega chegue a ter uma
privação afetiva considerável, tenha problemas para elaborar um bom
vínculo de apego, e inclusive desenvolver esteriotipias e outros sintomas
semelhantes ao das crianças autistas (OCHAÍTA,1993, p. 125).
A autora afirma também que não se pode dizer que estas manifestações
sejam efeito direto e necessário da deficiência visual de uma criança, mas sim uma
conseqüência da possível existência de uma alteração grave na comunicação
afetiva. Com a finalidade de evitar tais transtornos, ela recomenda que, uma vez
diagnosticada a cegueira, os pais recebam programas de educação e apoio nos
quais obtenham informações sobre as condutas prefiguradas alternativas à visão,
das quais a criança cega dispõe para interagir com as pessoas que a rodeiam,
desde as primeiras etapas de sua vida.
Para identificar estas condutas, segundo Leonhardt (1992), é possível utilizar
a Escala de Avaliação do Comportamento do Recém-Nascido de Brazelton,
publicada em 1973. Esta escala foi construída com o intuito de avaliar a organização
do bebé como agente de interação com o seu meio, uma vez que, através de pesquisas realizadas por Brazelton (1987), foi possível identificar o bebé, como um
ser complexo e previsível que interage com os adultos que o cercam.
O autor, em suas pesquisas com bebés, concluiu que estes apresentam
notáveis capacidades de interação quando encontram adultos sensíveis às suas
necessidades de regulação e que, nesta interação, o bebé e o adulto aprendem a se
conhecer mutuamente. Assim, a escala de avaliação das condutas neonatais de
Brazelton, recomendada para ser aplicada em bebés de até um mês de vida,
apresenta 27 itens a partir dos quais observa-se a conduta dos bebés:
Escala de Avaliação do
Comportamento do Recém-Nascido
Brazelton (apud
LEONHARDT, 1992):
-
diminuição das reações a estímulos luminosos repetidos (acostumar-se a
luz);
-
diminuição das reações a estimulações sonoras repetidas: sons suaves
(acostumar-se ao som);
-
diminuição das reações a estimulações sonoras repetidas: campainha
tocada de forma moderada (acostumar-se ao som);
-
diminuição das reações a estimulações cutâneas repetidas: contato de um
objeto de ponta roliça com o pé (acostumar-se);
-
reação de orientação para um estímulo visual inanimado: bola vermelha;
-
reação de orientação a um
estímulo auditivo inanimado: sino;
-
reação de orientação a um estímulo visual animado: rosto do examinador;
-
reação de orientação a um estímulo auditivo
animado: voz do examinador;
-
reação de orientação a um estímulo animado visual e auditivo: rosto e voz
do examinador;
-
qualidade e duração dos períodos de vigília calma e atenta;
-
tônus muscular geral em repouso e tônus quando o bebé é segurado e
mobilizado;
-
maturidade motora;
-
reações durante a manobra: erguido-sentado (pull-to-sit);
-
reações do bebé quando sustentado nos braços pelo
examinador;
-
movimentos defensivos: reações quando se coloca uma tela sobre o rosto
do bebé, evitando cobrir-lhe o nariz;
-
facilidades de apaziguamento do bebé diante das tentativas do
examinador para consolá-lo;
-
excitação e capacidade para controlar este estado;
-
precocidade com que o bebé alcança o estado de vigilância seis (choro e
gritos) durante o exame;
-
irritabilidade durante as manobras do exame;
-
evolução geral do grau e do tipo de atividade motora;
-
estremecimento
(tremores superficiais rápidos);
-
quantidade de reações de sobressalto;
-
labilidade da cor da pele (medida da labilidade vegetativa);
-
labilidade dos estados de vigilância durante o exame;
-
atividade de auto-apaziguamento e tentativas do bebé por alcançar um
estado de calma e controlar seus estados de vigilância durante episódios
de gritos;
-
atividade mão-boca;
-
quantidade de sorrisos.
Leonhardt (1992, p. 43), em sua experiência com bebés cegos cuja idade
variava de 8 dias a um mês, verificou que as respostas dos bebés cegos eram muito
parecidas com as dos videntes e que, entre um mês e meio a três de vida, o bebé
cego sem outros comprometimentos, começava a demonstrar suas primeiras
adaptações à cegueira, utilizando seus sentidos remanescentes como a audição e o
olfato, para extrair e selecionar informações do ambiente.
Ao comentar cada item da escala, Leonhardt (1992), afirma que nos quatro
primeiros itens avalia-se o processo de habituação, definida como a adaptação
gradual a uma irritação. Para estes itens, o bebé deve estar em estado de vigilância
um, ou seja, sono profundo, preferencialmente.
Ao observar a reação de um bebé a um estímulo auditivo (itens 6 e 8), a
autora recomenda ao examinador colocar a cabeça do bebé em posição média,
sustentando-a suavemente em suas mãos. No item 6 deve fazer soar suavemente
um sino próximo ao ouvido do bebé. No item 8, o examinador deve usar a própria
voz para chamar o bebé, lembrando sempre de realizar os exercícios em ambos os
lados, próximo de cada ouvido da criança.
O interessante observado por Leonhardt (1992), é que a orientação do bebé
para a voz do examinador, manifesta que o bebé cego possui, no início da vida, um
equipamento preparado para uma visão, a visão do rosto de sua mãe. O fato de o
bebé seguir a voz serve de estímulo para que o interlocutor continue falando e interagindo com ele. Nos casos observados pela autora, em que os pais
presenciavam esta competência de seus bebés, sendo a voz do pai ou da mãe a
selecionada, o ocorrido servia de estímulo aos pais para iniciar interações com o seu
bebé, efeito que talvez, de outra forma, não pudesse ser produzido.
No item 16 é possível observar se o bebé cego permite ser consolado quando
chora durante o exame. Para tanto, as manobras preferíveis consistem em falar-lhe
muito suavemente, tocar e segurar o bebé nos braços, colocando seu corpo inteiro
entre os braços e o corpo do examinador.
No item 14, pode-se observar que, em geral, os recém-nascidos cegos
também se amoldam bem ao corpo do outro. Neste momento, segundo Leonhardt
(1992), se comprova o grande valor deste item interativo que influi na vivência
afetiva dos pais, demonstrando como o bebé cego manifesta a busca pelo contato
desde os primeiros dias.
O item 10 é outro item destacado pela autora. Este avalia a qualidade do
estado de vigília, quando o bebé está calmo e atento, podendo ser observada uma
variedade de respostas onde parecem predominar períodos relativamente curtos de
atenção, alternados com períodos de grande inquietude e irritabilidade. A autora
destaca que neste momento fica evidente a importância da mãe para o bebé. De
acordo com o tempo que a mãe dedica a “mimá-lo”, o bebé poderá estar mais ou
menos tempo em um estado calmo e atento, o que influi sobre a forma com que ele
organiza seus estados de vigília.
Leonhardt (1992) afirma que o choro, bem como a sonolência, são exemplos
de sinais ou indícios dirigidos pelo bebé a sua mãe e que, desta forma, o bebé
dispõe uma série de mensagens que a mãe deve distinguir e decifrar e muitas
vezes, para isso, necessitará do auxílio de um profissional.
De acordo com a autora, é preciso entender que a aprendizagem dos bebés
se realiza através de uma espécie de combinação de excitação interna que a criança
vivencia a cada conquista, em cada nova fase do desenvolvimento e do estímulo
externo que recebe do ambiente, a partir das respostas dos pais. Neste processo de
aprendizagem, a cegueira interfere, desde o início da vida, na própria regulação da
criança, pois todo o organismo está estruturado para realizar um contínuo feedback
através da visão. No caso da cegueira, todo o funcionamento do organismo precisa
readaptar-se e reestruturar-se sem o feedback que proporciona os olhos. Pensando
nesta problemática, Leonhardt (1992) recomenda que os pais sejam orientados a observar seu bebé em suas manifestações, suas primeiras capacidades: perceber
se a criança age diferente quando pai ou mãe segura-lhe no colo, reações frente a
vozes e barulhos, acomodação do pranto, etc. Estes são momentos importantes nos
quais os pais poderão identificar-se com este bebé, iniciando ou fortalecendo a
formação de vínculos.
Por fim, Leonhardt (1992) ressalta a importância da Escala Brazelton como
um instrumento valioso através do qual é possível estabelecer com os pais de bebés
cegos um meio de comunicação que lhes sirva para descobrir suas aptidões com
seus bebés, suas competências de cuidador. Ao mesmo tempo, os pais aprendem a
valorizar os sinais imperceptíveis demonstrados pelo seu bebé e começam a dar
significado a estes sinais. Pode-se dessa forma, oportunizar a família a construção
de vínculos saudáveis com o bebé, desde a mais tenra idade, aumentando as
chances deste bebé de desenvolver-se em um ambiente estimulador.
2.3.2 Intervenção precoce em casos de bebés com baixa visão
Qualquer resíduo visual
apresentado pela criança, significa um diferencial a
ser considerado durante os momentos de intervenção, pois nestes casos há a
necessidade de uma estimulação desta pouca visão. Falamos em estimulação
visual, devido ao fato de que nesta situação há o envolvimento de estruturas
cerebrais responsáveis pelo funcionamento visual, o que não é observado em casos
de cegueira. Justifica-se então a importância de reservarmos uma subseção para
falarmos especialmente sobre a intervenção precoce com bebés com baixa visão.
A princípio, segundo Leonhardt (1992), o trabalho de intervenção precoce
com bebés de baixa visão pode seguir um trabalho semelhante àquele realizado
com bebés cegos. A autora ressalta que durante as primeiras etapas é possível
observar a dificuldade destes bebés no uso de sua visão residual. Se considerarmos
que enxergar não é uma habilidade inata, mas sim aprendida ao longo do
desenvolvimento, podemos concordar com esta afirmação. Favero (2002) indica que
em uma situação de desenvolvimento visual normal, todas as crianças nascem com
pouca acuidade visual e que, graças aos contatos celulares da retina, esta acuidade
vai melhorando rapidamente nas primeiras semanas. Dessa forma, aos 12 meses, uma criança com visão normal apresenta um nível de desenvolvimento visual próximo a
do adulto, com o desempenho visual para longe eficiente, o que lhe dá a segurança
para realizar a marcha, aventurando-se nos primeiros passos. Sabemos então que a
“maturação do sistema visual global é dependente de experiências visuais, quanto
maior o número e a intensidade de estímulos, melhor será o desenvolvimento do
sistema viso-motor” (Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, 1989, p. 05)
Sobre o desenvolvimento da eficiência visual, Favero (2006) explica que é
possível uma melhora significativa da qualidade da visão, a partir da estimulação visual,
o que implica em uma otimização na utilização do resíduo da visão pela criança. A
autora aponta que estudos têm demonstrado que a trajetória do desenvolvimento visual
é a mesma tanto para indivíduos sem impedimentos visuais como para aqueles com
sérios danos em seu sistema visual. Considerando que a aquisição de certas
habilidades visuais depende da maturação do sistema nervoso responsável pela visão,
Favero (2006) indica ser necessário conhecer o curso normal do desenvolvimento da
visão, para podermos acompanhar este desenvolvimento também em bebés com
algum resíduo visual. O quadro abaixo demonstra um resumo do desenvolvimento
visual normal.
Quadro 1 Desenvolvimento da capacidade visual
IDADE
|
CAPACIDADE VISUAL / DESEMPENHO
|
0-1 mês
|
-
Visão: percebe o claro e o escuro
-
Reflexo de fixação rudimentar
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1-3 meses
|
-
Visão: percebe vultos
-
Reflexo de fixação para a luz com seguimento ajudado pelo pescoço
-
Convergência descoordenada
-
Movimentos oculares descoordenados
|
3-6 meses
|
-
Reflexo de fixação para objetos com seguimento dos olhos
-
Visão: contrastes e contornos
-
Convergência mais coordenada
-
Visão binocular (alternada)
-
Fusão motora
-
A criança se arrasta, melhora o paralelismo ocular
|
6-12 meses
|
-
Reflexo de fixação completo
-
Seguimento e apreensão
-
Visão binocular
-
Visão: identifica mudança de expressão facial
-
Completa-se a convergência
-
Fusão sensorial
-
Início da acomodação
-
A criança engatinha, bom paralelismo ocular
|
12 meses
|
-
Visão: percebe profundidade e vê detalhes do meio.
-
Fixação excelente
|
1-2 anos
|
-
Diferenciação e semelhanças
-
Distingue símbolos e figuras
|
3 anos
|
-
Fusão excelente
-
Completa-se a acomodação
-
Recorda símbolos visuais
|
|
|
Há a necessidade também de conhecermos a patologia ocular (Cf. Seção 2.) da criança, a
fim de sabermos quais as funções visuais mais afetadas e quais as possibilidades de
uso das funções restantes. É prudente lembrar que a evolução do sentido da visão,
exposto no quadro acima, ocorre naturalmente para as crianças sem impedimentos
visuais, através de influências do ambiente. A partir destas informações, podemos
verificar que os bebés com visão reduzida necessitarão de estímulos para utilizar a
visão que lhe resta, possibilitando o desenvolvimento de sua eficiência visual,
através de experiências que propiciem o uso deste resíduo, o que deve ser incluído
no planejamento de um programa de intervenção para estes bebés.
Leonhardt (1992) indica que há diferentes condutas visuais a serem
observadas em bebés com diferentes patologias, ou seja, não basta estar informado
sobre a patologia ocular do bebé, mas também é preciso observar suas reações e
condutas frente a uma experiência visual. Ela exemplifica que um bebé com apenas
dois meses de idade e com percepção luminosa, pode evoluir em poucos meses, dependendo da patologia, para a visão de sombras, espaços, movimentos que o
cercam e certa visão de rostos e objetos, ainda que seja uma visão muito pobre. Em
bebés acometidos de meningite, pode ser necessário um tempo mais ou menos
prolongado (cerca de 2 meses a um ano), para verificar se é possível ou não um
certo grau de visão, dependendo dos prejuízos causados no nervo óptico ou na zona
occipital. Em bebés com alguma resposta visual desde os primeiros meses, é
possível comprovar uma melhora das respostas por volta dos 8-9 meses de idade,
provavelmente devido à maturação cortical que se realiza nesta fase. Em casos de
retinopatia da prematuridade os bebés podem iniciar condutas visuais a partir dos
12-15 meses. Nestes casos, as repostas em geral são muito pobres, porém
importantes, pois poderão atuar na potencialização do desenvolvimento motor.
Além da observação atenta do educador, é possível verificar algumas reações
visuais do bebé a partir de testes feitos para este fim. O teste mais indicado para
exame ocular de bebés é o Teller, realizado a partir do primeiro mês de vida, e para
crianças a partir de dois anos o Teste Bust e a tabela Light House (MEC, 2001,
p. 41). Sobre estes testes, sabemos que são realizados a partir de tabelas com tipos
impressos e que, através da exposição da criança aos impressos, observa-se a sua
reação. São tabelas importadas e de difícil acesso, porém, já existem similares
nacionais.
Após a investigação para avaliar a condição visual do bebé, é necessário
planejar um programa de estimulação visual, adequado para cada caso. O Ministério
da Educação (2001) indica que a estimulação visual deve fazer parte de um
programa de intervenção precoce. A estimulação visual deverá ocorrer naturalmente,
a partir de atividades lúdicas, visando o desenvolvimento integral da criança, tendo
como objetivos: a interação e comunicação; a otimização das funções visuais
básicas; a potencialização do desenvolvimento sensório-motor; o desenvolvimento
psicoafetivo-social e o apoio e suporte à família (MEC, 2001, p. 107).
De acordo com o MEC (2001) as funções visuais básicas compreendem o
grau de acuidade visual, a sensibilidade aos contrastes, a acomodação do olho ao
focar, o campo visual, a visão para cores e a adaptação à luz. Para a verificação
deste último item (adaptação à luz), Leonhardt (1992) sugere levar o bebé até uma
janela bem iluminada e, mantendo-lhe as costas para a janela, verificar como este
mantém os olhos abertos. Após, girar o corpo e lentamente, aos poucos, ir trocando
de lugar com o bebé, observando sua reação à luz. Em momento algum se deve projetar uma luz diretamente aos olhos do bebé, sob o risco dele reagir
negativamente frente a um estímulo brusco.
O trabalho de otimização das funções visuais básicas, devem ocorrer de
maneira lúdica, a partir de brincadeiras que também promovem o desenvolvimento
motor como, por exemplo, deslocamentos em busca de uma luz refletida na parede
ou projetada de uma janela e ao mesmo tempo, podem ser introduzidos alguns
conceitos como “em cima”, “embaixo”, “à direita”, “à esquerda”, ao guiar a criança
nesta atividade. Leonhardt (1992) indica ainda o trabalho a partir de objetos que
refletem luz como bolas de Natal, globos prateados e a apresentação de diferentes
cores, utilizando uma lanterna coberta com papel celofane colorido. Por indicação da
autora, a lanterna pode ser um recurso importante para desenvolver a fixação e o
seguimento em direção horizontal, vertical, diagonal e em círculo. Pode-se, desta
maneira, integrar objetivos em atividades lúdicas, sempre com o cuidado de que
tudo seja realizado de forma suave, respeitando as características individuais de
cada criança. Podemos encontrar tanto nas orientações do MEC (2001) como na
obra consultada de Leonhardt (1992), uma série de orientações que contribuem para
o trabalho de estimulação visual a ser realizada concomitantemente a intervenção
precoce.
O objetivo básico da estimulação é, a princípio, que a criança confira um
significado aos estímulos visuais que recebe, de modo que possa chegar a
formar um processo visual e que este seja potencializado ao máximo
(LEONHARDT, 1992, p. 153).
Enfim, há um compromisso importante subjacente ao trabalho de educador
precoce com bebés de baixa visão, que é o de servir de guia a estes bebés a fim de
que estes descubram seus potenciais visuais, despertando a curiosidade em ver e
experimentar o mundo com os olhos e todo seu corpo.
2.3.3 Encontros com grupos de pais
A formação de um grupo de pais das crianças atendidas pelo
programa de
intervenção precoce, é uma iniciativa complementar ao apoio oferecido às famílias.
Buscaglia (1993) indica que um grupo de pais deve funcionar como uma espécie de fórum, onde os pais podem expressar, com segurança, seus sentimentos em relação
à deficiência e, ao mesmo tempo, ouvir o que os outros pais sentem. O autor
recomenda que este grupo seja acompanhado por um terapeuta que os ajude a
lidarem com os sentimentos negativos e oferecer-lhes apoio psicológico e moral.
A necessidade da existência de um grupo de pais também foi uma
observação realizada por Leonhardt (1992). Ela sinaliza que os pais necessitam e
valorizam as reuniões periódicas que tem em um centro especializado, posto que
através da comparação social, podem analisar seus problemas em relação ao déficit
e comprovar que não são únicos em seus sentimentos e experiências.
O fato de encontrarem-se com outros pais que se acham nas mesmas
circunstâncias os ajuda a estabelecer uma nova visão, assim como novos
valores que sustentarão uma melhor análise e uma acomodação em sua
identidade social e em sua tarefa como pais (LEONHARDT, 1992, p. 35).
A autora indica que o profissional deveria procurar ajudar os pais a
reconhecer seus sentimentos, pensamentos, valores e atitudes e, especialmente,
ajudar a ajustar-se a situação real que estão vivendo, levando sempre em conta os
tipos e graus de necessidades que apresentam no transcurso das diversas etapas.
Para encontros com o grupo de pais, o MEC (2001, p. 120) recomenda que
estes sejam realizados de acordo com os interesses e prioridades apontadas pelo
grupo e sugere algumas atividades como palestras, oficinas de arte e brinquedos,
vivências sensoriais e lúdicas, práticas de orientação e mobilidade com a
participação das crianças, familiares e outras.
Leonhardt (1993), porém, observa que nem todos os pais estão preparados
para participarem de um grupo, pois algumas situações vividas exigem um primeiro
momento de intimidade com a dor, necessitando de uma reflexão pessoal. A autora
cita Gottlieb, que classificou os pais em dois grupos: os sensíveis e os repressores.
Os sensíveis seriam pais dispostos a compartilhar e comprometer-se com suas
descobertas, realizando um suporte mútuo. O segundo grupo, os repressores,
corresponde àqueles que não estão dispostos a falar de seus sentimentos e
encontram-se impossibilitados de ajudar os demais. Estes tenderiam a participar de
uma forma negativa, desorientando os outros pais e oferecendo modelos e
estratégias negativas. Para estes, Leonhardt (1993) sugere um trabalho prévio com
um especialista, a fim de possibilitar-lhes a inclusão no grupo de forma positiva.
Por fim, Buscaglia (1993) defende que a família de uma criança com alguma
deficiência, tem o direito à interação com outras famílias, porém, não para criarem
um elo comum na deficiência, mas sim para partilharem sentimentos e experiências.
Por esta sistemática, os pais podem experimentar uma melhora no controle de suas
ansiedades, a partir de um crescimento emocional oportunizado pelo grupo.
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4.Out.2013 publicado
por
MJA
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