Asociación D.O.C.E
1. Definición
La definición de baja visión es algo que ha creado cierta controversia a lo
largo de estos últimos años. Baja Visión describe una anomalía visual que
restringe la capacidad de realizar tareas visuales en el día a día. Este
impedimento no puede corregirse con gafas normales, lentes de contacto o
intervención médica.
Algunos tipos de anomalía visual son la pérdida de agudeza visual y la pérdida
de campo visual. Otros ejemplos son la pérdida de sensibilidad al contraste,
anomalías en visión del color y visón nocturna, así como un aumento de la
sensibilidad a la luz (fotofobia).
Aunque existen distintas definiciones, y unas son más utilizadas que otras, el
trabajo se ha centrado en la proporcionada por la OMS: Una persona tiene baja
visión cuando tiene una agudeza visual (AV) inferior a 6/18 (0,3 decimal) en el
mejor ojo con la mejor corrección posible, o un campo visual menor o igual a 10
grados desde el punto de fijación, pero que usa, o puede llegar a usar
potencialmente la visión para planificar y realizar una tarea.
Por otra parte, en la Clasificación Internacional de Enfermedades (ICD-10), en
el año 2009, se suprime el término “baja visión” y la función visual se
subdivide en cuatro niveles :
• discapacidad visual leve o no discapacidad visual (AV ≥ 0,3)
• discapacidad visual moderada (AV < 0,3 y AV > 0,1)
• discapacidad visual severa (o grave) (AV ≤ 0,1 y AV ≥ 0,05)
• ceguera (AV < 0,05)
Según esta última clasificación, la DV moderada y la DV grave se reagrupan
comúnmente bajo el término ‘baja visión’; así pues, la baja visión y la ceguera
representan conjuntamente el total de casos de DV.
Lesiones en la parte central de la retina
El daño se produce en la mácula, que corresponde con la zona de visión central
de la retina y es la zona del ojo con mayor resolución de detalle. Esto ocasiona
escotomas (zonas donde existe pérdida total o parcial de visión) en la zona
central de la retina.
En este tipo de patologías es común encontrar problemas para
la visión del detalle o letras de tamaño pequeño
la escritura
reconocer rostros
realizar manualidades
coser
ver la televisión
número del bus
carteles de información
reconocimiento de los colores
entre otros.
Sin embargo, otras actividades como los desplazamientos y la orientación, o
percibir correctamente estímulos visuales de gran tamaño no suponen, por norma
general, grandes dificultades salvo en calles muy transitadas y/o desconocidas.
Las patologías causantes de este tipo de deficiencias son principalmente las
maculopatías y, entre ellas, la más común es la DMAE.
Otras patologías que pueden ser responsables son la retinopatía diabética y
otras maculopatías hereditarias como puede ser la enfermedad de Stargardt.
Lesiones generalizadas/Visión borrosa
En este caso el daño visual es generalizado, percibiendo una imagen sin
escotomas pero borrosa, lo que imposibilita una visión eficiente. La
sensibilidad al contraste suele estar reducida, por lo que objetos que presentan
bajo contraste entre sí son más difíciles de diferenciar. En una visión borrosa
hay que tener en cuenta que el grado de borrosidad es variable, siendo acentuado
en el caso que causa baja visión.
Las dificultades asociadas a este tipo de patologías son muy variables, y
comprenden algunas como poder reconocer estímulos que requieran resolución de
detalle, con
poco contraste relativo, desaturación de los colores, orientación, o
dificultades en la realización de las actividades de la vida diaria.
Entre las patologías causantes de este tipo de defecto se encuentran las
enfermedades corneales y las cataratas, así como aniridia o uveítis.
2. Las necesidades educativas especiales derivadas de la ceguera y deficiencia
visual.
El modelo pedagógico de las necesidades educativas especiales se fundamenta en
la necesidad de adecuar la respuesta a las peculiaridades que planteen los
alumnos para su proceso educativo.
A - Los alumnos ciegos y deficientes visuales necesitan
ayudas y servicios
técnicos y pedagógicos específicos para dar respuesta a sus necesidades
educativas especiales.
Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando tiene dificultades
mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se
determina en el currículo que le corresponde por su edad, y necesita para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones
curriculares significativas en varias áreas del currículo.
En el caso de alumnos ciegos y deficientes visuales estas necesidades surgen por
la ausencia de visión y la naturaleza del resto visual existente (alumnos de
baja visión), es decir, por la discapacidad visual.
El sistema educativo debe responder con una serie de actuaciones, poniendo los
medios necesarios para que la inclusión educativa sea real y efectiva.
B - Ampliaciones:
Las ampliaciones son más cómodas y sencillas de leer, el campo visual está menos
restringido y proporciona una mayor distancia de trabajo. Para ampliar los
textos o dibujos podemos usar:
– Fotocopias ampliadas: Permiten la lectura de textos sin necesidad de usar
continuamente una lupa y haciendo que la distancia de trabajo sea mayor. Tiene
el inconveniente del tamaño al ser mayor puede haber problema de ubicación del
material ampliado en el pupitre, y de la calidad de la fotocopia, en muchas
ocasiones los dibujos en color quedan manchados. La ampliación que hagamos va a
depender de la capacidad visual del alumno.
– Telelupa: Es un monitor con una cámara de vídeo que recoge la información
impresa, apareciendo en la pantalla ampliado, es el aparato que más aumento
posee, permite una postura cómoda para la lectura, aunque su uso excesivo llega
a fatigar al alumno.
– PVO: Es de menor tamaño que la telelupa y por lo tanto transportable, tiene
una cámara lectora que reproduce un texto ampliado.
C- Instrumentos auxiliares:
- Mejoran el uso de la visión están destinados a perfeccionar la iluminación, el
contraste y la postura de trabajo.
-
Materiales que favorecen el contraste: Rotuladores negros. Papel de filtro
amarillo para colocarlo encima del papel normal.
- Tiposcopio (trozo de cartulina
negra con una hendidura en la línea central) se usa para no cambiar
inadecuadamente de renglón en la lectura.
- Cuadernos especialmente pautados que
permiten la escritura en línea recta.
4 - Adaptaciones relativas al cuándo enseñar
Son aquellas adecuaciones que hacen referencia al establecimiento de la
temporalización necesaria:
◊ Dar prioridad a objetivos, contenidos y criterios de evaluación:
- aprendizaje
del braille
- aprendizaje de orientación y movilidad
- mejora de la calidad gráfica de los alumnos de baja
visión que comienzan a usar ayudas ópticas.
◊ Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de
evaluación (dar más tiempo).
◊ Conseguir los objetivos en un momento distinto que el
resto del grupo.
En el cómo evaluar
o Emplear la evaluación mediante procedimientos orales
cuando no exista un manejo adecuado del braille.
o Utilizar exámenes ampliados para alumnos de baja visión o Trascripción de los
exámenes al código braille.
o Realización de evaluaciones en máquina Perkins y su posterior trascripción, o
en cursos superiores en el braille ́n speak y su posterior impresión en tinta.
o Concesión de más tiempo para la realización de exámenes o reducción del número
de preguntas.
o Conceder menor peso específico a aquellos componentes de contenido visual
(representaciones gráficas…).
5 - Medidas ordinarias
Se consideran medidas ordinarias las que no suponen una alteración significativa
de los elementos esenciales del currículo. Se subdividen en medidas generales y
singulares, si bien las diferencias entre ambas pueden ser difusas: en general,
las medidas generales van dirigidas a la prevención de dificultades, mientras
que las singulares se aplican como respuesta a las dificultades una vez que ya
se han presentado.
Entre estas medidas se encuentran las que afectan a la organización de tiempos y
espacios en el aula, de especial importancia para los alumnos con ceguera o
dificultades de visión.
Así, puede ser necesario que se les dé más tiempo para la realización de las
actividades o pruebas que a sus compañeros, o que se les presenten versiones más
cortas de las mismas, debido a que la lectura les lleve más tiempo o tengan que
utilizar otros materiales.
En cuanto a la organización espacial, se debe procurar que el alumno ciego esté
informado de cualquier cambio en la distribución de los pupitres y otro
mobiliario del aula para favorecer su movilidad y orientación, y que el alumno
con baja visión ocupe un sitio desde el que pueda aprovechar en lo posible su
resto visual para seguir la clase (cerca de la pizarra o pantalla, con buena
iluminación).
Sin embargo, también se debe evitar que estos alumnos queden aislados,
favoreciendo una organización espacial inclusiva, de modo que los alumnos
discapacitados puedan recibir apoyo de sus compañeros.
Otras medidas generales obedecen a aspectos curriculares, como la adecuación,
priorización y organización de objetivos, contenidos y criterios de evaluación,
según las características e intereses del grupo. Así se debe dar especial
precisión a las instrucciones y exposiciones orales del profesor a la hora de
explicar contenidos a los alumnos con ceguera o baja visión.
El trabajo sobre intereses comunes con sus compañeros puede ser también una
herramienta que favorezca la inclusión y la socialización de estos alumnos.
Rodríguez Fuentes (2007) concluyó en un estudio con estudiantes: Además de
fomentar estos hábitos de revisión y el hábito de la lectura, existen distintas
ayudas materiales para facilitar el desempeño de los alumnos con baja visión.
Una solución que no requiere de instrumentos específicos consiste simplemente en
proveer a estos alumnos materiales adaptados mediante el aumento del tamaño de
letra (macrotipos) o del contraste y el empleo de fuentes y formas de resaltado
claras y fácilmente identificables.
Los gráficos, mapas, imágenes, etc. se pueden adaptar también aumentando su
tamaño y su contraste, usando colores vivos y fáciles de diferenciar (las
fotocopias en escala de grises que tanto abundan como material de trabajo en
nuestros institutos, especialmente las de mapas o diagramas originalmente a
color, resultan a menudo casi imposibles de descifrar incluso para las personas
sin problemas de visión), y ganar en claridad y simplicidad, destacando
determinados rasgos o eliminando los detalles superfluos para que el alumno
concentre su resto visual en lo importante.
Otra forma de aprovechar el resto visual en la escritura es emplear papel mate
para evitar los reflejos, o papel pautado que ayude a guiar la visión del
alumno, además de fomentar el uso de marcas claramente visibles para la
organización de sus apuntes o ejercicios escritos, usando rotuladores,
subrayados, etc.
Las actuaciones de seguimiento y cooperación entre departamentos y la
comunicación con las familias también se incluyen en las medidas ordinarias
generales por su carácter preventivo, y son especialmente importantes en los
casos de alumnos con NEE, como venimos insistiendo, para conocer los detalles de
cada caso y para actuar en consecuencia elaborando de manera conjunta las
medidas y adaptaciones necesarias.
Igualmente, las actuaciones de cara a la Orientación Académica y Profesional son
de importancia para los alumnos con discapacidad visual, que pueden albergar más
dudas e inseguridades respecto a sus futuras alternativas educativas y
laborales.
Si algún alumno de estas características presentara también una discapacidad
visual, los responsables de estas actividades deberían adaptarlas
convenientemente, al igual que los programas ordinarios de desarrollo
psicosocial (habilidades sociales, enriquecimiento cognitivo) que se pueden
fundir con los programas específicos a los que nos referiremos en el siguiente
apartado, de modo que tanto los alumnos discapacitados como los videntes
aprendan juntos, como corresponde a la educación inclusiva, sirviendo los
alumnos sin discapacidad como modelos de las habilidades específicas requeridas
por el alumnado con discapacidad visual.
Para facilitar la movilidad y acceso a las instalaciones de alumnos con grave
déficit de visión, se pueden colocar indicadores visuales llamativos (como
cintas de colores) que señalicen la presencia de escaleras, bordillos, etc.
(López Justicia, 2004).
En el campo de las ayudas ópticas, las lupas son un instrumento básico para la
lectura u otras tareas que requieran una visión de detalle, mientras que los
flexos incorporados a los pupitres mejoran la iluminación sobre el área de
trabajo.
En cambio, para la visión de lejos (por ejemplo, para poder ver la pizarra o
pantalla) hay alumnos que pueden requerir el uso de telescopios manuales o
montados en las gafas. Por su parte, el uso de atriles ayuda a corregir la
postura cuando el alumno tiene que acercarse mucho para leer, evitando que se
incline excesivamente sobre la mesa (Aguirre Barco et al., 2010, p. 26).
Existen además lupas electrónicas, que permiten, a través de una cámara,
reproducir los materiales en una pantalla de ordenador o incorporada en el
propio dispositivo (lupa-TV), y regular el aumento, el contraste, etc.
Para facilitar el acceso a los ordenadores de los alumnos con baja visión,
además de las herramientas propias del sistema, que permiten ampliar el tamaño
de textos, iconos, menús, ventanas, el cursor del ratón, etc., existen
aplicaciones de software que funcionan como lupas virtuales, como MAGic, que
puede combinar la ampliación óptica con la lectura sonora de pantalla, o
Zoomtext (Palomares Ruiz y Serrano Marugán, 2013).
La inclusión de los alumnos con discapacidades, como se ha venido defendiendo,
no pasa tanto por la adaptación del alumno a su entorno como por la adaptación
del entorno al alumno.
Esto incluye también conseguir que el conjunto de la comunidad educativa y
social comprenda la naturaleza de las necesidades que presentan estos alumnos, y
cómo es responsabilidad de todos ayudar, en la medida de las posibilidades de
cada uno, a darles respuesta, sin olvidar que se trata de chicos y chicas con
las mismas preocupaciones, ideas y aspiraciones que sus compañeros videntes y
que es el tratamiento, a menudo fruto de la desinformación, que reciben por su
discapacidad, y no la discapacidad en sí, lo que puede convertirse en una
barrera para su inclusión educativa y social.
Por lo tanto, es una labor de capital importancia trabajar con los compañeros de
clase, los docentes, las familias, las instituciones, etc. para eliminar ideas
preconcebidas, valorar la diferencia y ofrecer información precisa sobre lo que
supone la discapacidad visual y las formas más sensibles de interactuar con los
que la padecen. No nos referimos solo a entrenamientos específicos como servir
de guía vidente, reservadas para personas en estrecho contacto con los
afectados, sino actitudes sociales en el trato diario.
Por ejemplo, no insistir en ofrecer ayuda cuando no es necesaria, expresarse con
claridad y dar indicaciones verbales precisas, anunciar la propia presencia y
dirigirse a ellos por su nombre para que sepan que se les está hablando y quién,
etc.
Adjuntamos por si puede ser de ayuda la orden ministerial recogida en el BOE en
donde figura el tiempo adicional que debe darse a los discapacitados visuales
así como otras medidas adicionales.
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