 
Crianças da Escola para Cegos
Kamla Mehta de Mumbai celebram o Holi ou Festival das Cores
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Resumo |
Parece ser um consenso teórico afirmar que o brincar é uma das mais importantes
atividades do desenvolvimento infantil. Autores de diferentes abordagens indicam
a centralidade dessa atividade para as crianças pequenas. A partir dos
pressupostos teóricos da perspectiva histórico-cultural, campo teórico de interesse do presente artigo, temos observado um aumento de trabalhos
científicos que problematizam a brincadeira infantil. Entretanto, a partir de um
levantamento de artigos, dissertações e teses escritos em português, que
realizamos entre os anos de 2004-2014, na base integrada da Universidade de
Brasília (UnB) e no oasisbr – o portal brasileiro de publicações científicas em
acesso aberto –, identificamos um número reduzido de estudos brasileiros que
investigam a brincadeira de crianças cegas e com baixa visão. Buscando
compreender esse contexto de produções acadêmicas, esse artigo objetiva
contribuir para o mapeamento desse objeto de estudo, sinalizando a importância
do mesmo para o campo da psicologia, educação e políticas públicas.
Introdução
Conforme ressaltam três dos principais autores da Psicologia no século XX que
dedicaram especial atenção à infância, a saber: Donald Woods Winnicott (1896 –
1971), Jean Piaget (1896-1980) e Lev Semenovitch Vigotski (1896-1934), a
brincadeira exerce um papel importante no desenvolvimento infantil. Tais autores
concordam que o faz de conta é uma atividade da criança em idade pré-escolar que
merece atenção de psicólogos e pedagogos (Piaget, 1975; Piaget & Inhelder, 1995;
Vigotski, 2009, 1998, 1997; Winnicott, 1975).
Na perspectiva psicanalítica de Winnicott, a esfera do brincar é, entre outras,
entendida como espaço propício ao desenvolvimento das emoções; canal de
reconfiguração das dinâmicas afetivas que circunda a criança, bem como espaço de
ampliação da sua experiência com as demais esferas sociais. No âmbito da
perspectiva cognitivista e interacionista de Piaget, o jogo simbólico representa
um período do desenvolvimento importante para a expansão da experiência
simbólica, abrangendo noções como representação e causalidade características do
egocentrismo da fase pré-operatória. Para Vigotski, a brincadeira de faz de
conta é a principal atividade da criança, envolvendo a expansão da vivência
simbólica da criança ao longo da ontogênese por meio de um processo de criação
cada vez mais complexo, onde se estabelecem relações dialéticas entre realidade
e imaginação, emoção e cognição, indivíduo e cultura (Vigotski, 2009).
Para o psicólogo russo, ao brincar, a criança experimenta situações além
daquelas exploradas em seu cotidiano, de modo que as vivências lúdicas alargam
suas possibilidades de intervenção e compreensão do mundo. A atividade criadora
é ampliada na brincadeira se configurando como instância típica do universo
infantil (Silva, Costa & Abreu, 2015), sendo o faz de conta considerado por
Vigotski como central no desenvolvimento infantil (Vigotski, 2009, 1998). Ele
afirma que a criança, quando brinca, envolve-se em um mundo onde tudo pode
acontecer; ela brinca a partir daquilo que ouve e vê; portanto, a partir das
suas percepções e impressões da cultura. Por meio de um processo de associação e
dissociação dos elementos percebidos na realidade, de apreensão das regras
internas ao jogo produzidas pelos companheiros da brincadeira ou pertencentes ao
inventário da cultura, a criança pode ir além da mera reprodução do real e
avançar, com cada vez maior complexidade, na direção da criação de imagens e
cenários lúdicos novos (Vigotski, 1998, 2009).
Essas considerações de Vigotski sobre a relação entre modos de perceber e modos
de imaginar, como dimensões interligadas, são importantes porque colocam em
perspectiva o funcionamento imaginativo daquelas crianças que apresentam
peculiaridades no desenvolvimento. No presente artigo, propomos um debate
teórico-argumentativo no âmbito da perspectiva histórico-cultural sobre o
brincar de crianças cegas e com baixa visão. Indagamo-nos: como os estudos já
realizados têm problematizado a relação entre crianças cegas e com baixa visão,
o brincar de faz de conta e as articulações entre percepção e imaginação? Quais
os avanços e limites teóricos são apontados pelas pesquisas já realizadas?
A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento infantil é bastante presente nos
estudos da Psicologia, mas observamos, a partir de um levantamento bibliográfico
sobre a temática, que o brincar de crianças cegas e com baixa visão ainda é um
objeto de estudo pouco explorado. Diante disso, pretendemos aprofundar
teoricamente, neste artigo, os estudos sobre o brincar em interface com a
deficiência visual, evidenciando lacunas investigativas que merecem atenção dos
pesquisadores da área.
Para a elaboração deste trabalho, realizamos uma pesquisa sobre o brincar e a
criança com deficiência visual, entre os anos de 2004-2014, na base integrada da
Universidade de Brasília (UnB), que reúne várias fontes de pesquisa, tais como o
Portal de Periódicos da CAPES/MEC –, e no oasisbr, o portal brasileiro de
publicações científicas em acesso aberto do Instituto Brasileiro de Informação
em Ciência e Tecnologia (Ibict), do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
(MCTI). A busca reuniu artigos, dissertações e teses no idioma português e
publicados e realizados no Brasil, mapeando-se o que foi publicado no tema no
período estudado. Foram feitas as seguintes buscas conjuntas de palavras nos
locais de pesquisa estabelecidos: “deficiência visual” e “brincadeira”;
“deficiência visual” e “brincar”; “cega” e “brincadeira”; “cega” e “brincar”;
“baixa visão” e “brincadeira”; e “baixa visão” e “brincar”.
Inicialmente, foram excluídos os textos que apresentavam revisão de bibliografia
sem pesquisa com seres humanos, os que não tratavam da brincadeira infantil e os
que não tinham como foco a criança cega e com baixa visão. Consideramos também
textos articulados com outros assuntos (como linguagem, mediação e interação),
desde que o brincar das crianças cegas fizesse parte claramente dos objetivos da
pesquisa. Além disso, após a primeira seleção de textos, separamos os artigos,
dissertações e teses que abordavam a questão sobre o brincar de faz de conta das
crianças com deficiência visual situados claramente no âmbito da perspectiva
histórico-cultural. Notamos que, nos estudos analisados, há um entendimento
amplo do que é a infância. Com relação aos participantes observados nas
pesquisas, por exemplo, notamos que se inserem na faixa etária de quatro a doze
anos, sendo a maior parte desses estudos relacionados a crianças com idade entre
quatro e sete anos, momento do desenvolvimento em que o brincar assume
protagonismo.
Encontramos alguns estudos voltados diretamente para a brincadeira da criança
cega ou com baixa visão e outros que abordaram a questão de maneira indireta. No
campo dos textos que enfocam a interação mãe-criança, a brincadeira e assuntos
relacionados estão os produzidos por Oliveira (2004) – dissertação
posteriormente publicada como artigo por Oliveira e Marques (2005); Sousa, Bosa
e Hugo (2005); Silva (2009); Fonte (2011); e Medeiros (2013). Outros estudos
observados foram: a) Araújo (2007), que realizou uma investigação baseada na
epistemologia genética para a análise das brincadeiras simbólicas das crianças;
b) Silva e Batista (2007), voltado para o uso de objetos e participação na
brincadeira sob as concepções de linguagem constitutiva e mediação semiótica na
Educação Especial; e c) França (2008), que se dedicou, em sua dissertação, a
pesquisar a interação social de crianças cegas com e sem estimulação constante e
especializada e a interação social, utilizando, entre outros procedimentos, as
situações de brincadeira livre e atividades semiestruturadas por meio do
Inventário Portage Operacionalizado. Sua pesquisa foi desdobrada em dois
artigos: França- Freitas e Gil (2012a) e França-Freitas e Gil (2012b).
Há ainda os estudos de Oliveira (2011), voltado para o esquema corporal da
criança com deficiência visual; e Ferroni (2012), dedicado ao manuseio de
brinquedos por uma criança com deficiência múltipla, buscando compreender
estratégias de ensino e aprendizagem. Outra linha de estudos sobre o assunto
voltou-se para a pesquisa de adaptação de brinquedos para crianças com
deficiência visual, como os trabalhos desenvolvidos por: Matos (2007); Motta,
Marchiore e Pinto (2008); Kamisaki (2011); e Silva (2013); ou aqueles dedicados
à compreensão sobre estímulos visuais e ações motoras, como pode ser observado
em Schmitt (2014) e Silva e Costa (2014).
Com base no levantamento bibliográfico, de uma maneira geral, pudemos verificar
a importância da intervenção estimuladora do adulto na brincadeira, bem como a
importância do brincar para a orientação e a mobilidade da criança cega ou com
baixa visão. Os estudos também apontam a brincadeira como promotora da interação
social, do conhecimento de regras e da cultura, bem como espaço para o
desenvolvimento da imaginação que implica criação de cenários e representação de
papeis e outros elementos constitutivos do faz de conta. Abaixo apresentaremos
de forma detalhada as reflexões discutidas nestas pesquisas, enfatizando a
colaboração teórica da perspectiva histórico-cultural.
O Brincar na Perspectiva Histórico-Cultural: a relação entre a brincadeira de
faz de conta e as experiências vividas pela criança
Conforme sinalizamos anteriormente, Vigotski (1998, 2009) compreende o brincar
como uma atividade fundamental do desenvolvimento infantil, sendo responsável
por mudanças significativas e qualitativas no desenvolvimento, especialmente
quando considerada a relação entre a brincadeira de faz de conta e as
experiências vividas pela criança com a cultura. Em seus estudos sobre o proceso
criativo, o autor ressalta que a criança brinca a partir das experiências
vividas. Isto se dá, segundo Vigotski (1998), porque, na brincadeira, há a
construção de uma situação imaginária; nesta, o real passa a ser encenado – ou
seja, dissociado e recombinado segundo as necessidades internas ao jogo
imaginário –, sendo que tal encenação possibilita a construção de algo novo.
Tendo por base princípios vigotskianos, Magiolino (2015) explica que a situação
imaginária acontece a partir da vivência cultural – daquilo que a criança
percebe direta ou indiretamente em suas dinâmicas sociais. Desse modo, uma
criança quando brinca de enfermeira, por exemplo, recria na atividade lúdica
elementos vivenciais do seu cotidiano. A relação que experimentou com uma
enfermeira (direta e/ou indireta) é tensionada pelo modo como ela internaliza
esse papel (na vida) e assume a função social de ser enfermeira (no lúdico). É
no brincar que a criança sintetiza essas experiências, encarnadas no drama, que
é a força motriz, se assim podemos dizer, da atividade lúdica (Magiolino, 2015).
A reconstrução do mundo real é elemento definidor da ação simbólica, de maneira
que a criança, quando brinca, pode reconstruir vivências com o mundo adulto que
não são imediatamente possíveis, mas verossímeis quando ludicamente mediadas.
Ela quer agir como adulto, mas há impedimentos bem objetivos para isso. Ela quer
cuidar de uma pessoa como se fosse um médico, por exemplo, mas não pode fazê-lo
efetivamente; a forma de resolver esse impasse é brincando de cuidar, de
clinicar (Silva, Costa & Abreu, 2015). Essa necessidade de pertencimento à
experiência cultural e, ao mesmo tempo, a impossibilidade concreta de fazê-lo,
faz com que a criança elabore no plano imaginário aquilo que ela não pode
realizar no plano concreto da vida. No faz de conta, a criança internaliza
aspectos da cultura, alargando as suas próprias experiências pessoais. (Silva,
2012)
Nessa linha, destacamos que Vigotski (2009) alerta que o faz de conta não se
reduz a uma mera reprodução e conservação das vivências da criança. Para além de
seu aspecto imitativo, o brincar envolve criação; são inseridos elementos novos
nas cenas lúdicas, revelando modos de interpretação e expressão sobre a cultura.
Nesse sentido, como detalha Smolka (2009), comentando Vigotski:
A narrativa, o faz de conta, a brincadeira, a dramatização, o teatro emergem
como formas de atividade que possibilitam a apropriação de diversos papeis
sociais. Com base na experiência e por meio da linguagem, as crianças inventam
situações imaginárias, nas quais podem exercer funções e assumir as mais
variadas posições. Essas formas de atividade viabilizam modos de participação
das crianças na cultura, tornando possível a elas internalizar e elaborar,
antecipar e projetar conhecimentos, afetos, relações. No exercício ativo e
imaginativo das práticas sociais, a criança se desdobra em muitos outros, pode
ocupar o lugar do outro na relação (p. 99).
A imaginação criadora é uma atividade que, além de depender de variados fatores,
não é igual quando comparamos a criança e o adulto. Esses múltiplos fatores
possuem formas diferentes nas distintas fases do desenvolvimento humano. Isso
significa, de acordo com Vigotski (2009), que a imaginação está diretamente
atrelada à experiência do indivíduo e que crianças e adultos possuem interesses
diferentes, o que faz com que a imaginação de ambos funcione de maneira
distinta.
Vigotski (2009), então, critica a visão de que a imaginação na criança seja mais
rica do que no adulto, se comparados. Para o autor, a imaginação atinge seu
ápice na idade adulta. O que ocorre, na realidade, é que a criança, apesar de
possuir uma experiência ainda limitada – se comparada à do adulto – confia mais
nos produtos gerados pela sua imaginação, bem como os controla menos. Além
disso, para Vigotski (1998), a atividade da criação exercitada na brincadeira
permite à criança aprofundar e ampliar sua vivência emocional, pois, na situação
imaginária, os desejos e vontades passam a ter uma satisfação indireta,
subordinada ao aprendizado das regras. A criança aprende a controlar suas
emoções e vontades mais imediatas em nome da satisfação de outra natureza,
compartilhando as experiências com o grupo de que faz parte, assumindo papeis e
encenando os modos de agir e pensar da cultura e da tradição.
A imaginação, como qualquer outra função psíquica, tem gênese social, como
explica Smolka (2009) acerca dos princípios vigostkianos. Por integrar o sistema
de funções psicológicas superiores, a imaginação está ligada à atividade
voluntária e à elaboração da consciência. Desse modo, a imaginação desempenha um
papel vital para que as ações e a vontade, tanto sociais quanto individuais,
estejam voltadas para a viabilização e a potencialização de projetos e novos
conteúdos. A criança passa a vivenciar uma mudança em seu desenvolvimento, uma
vez que se desprende do objeto em si e passa a atuar de acordo com os
significados que impõe ao objeto pela linguagem, fazendo com que, na
brincadeira, os objetos percam sua força determinadora:
A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê.
Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente
daquilo que vê... A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu
comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação
que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação (Vigotski,
1998, p. 127).
A brincadeira permite essa transgressão das condições concretas do objeto para
as possibilidades que ele assume na imaginação durante o jogo de faz de conta.
No jogo imaginário, as crianças aprendem na relação com o outro, conhecem papeis
e transitam por temas e tramas variados. Quando experimenta ser si mesma e o
outro, a criança vivencia modelos sociais e rituais da cultura. Mesmo que exista
uma liberdade relativa em relação ao campo perceptual, o jogo imaginário
apresenta certa sujeição às regras da realidade em aspectos referentes a papeis
sociais, comportamentos e organização de acontecimentos. Não são, porém, apenas
espelhamentos de experiências, mas sim a recombinação e a criação de situações
(Vigotski, 2009).
Em relação aos processos de construção de significados pela criança, Goés (1993)
considera que é imprescindível a análise do funcionamento intersubjetivo na
atividade lúdica.
De fato, a mediação é um ponto central a ser considerado quando a brincadeira é
abordada sob a perspectiva histórico-cultural. Para Costas e Ferreira (2011), em
diálogo com o trabalho de Luria, dentro da perspectiva vigotskiana não se
entende por mediação a inter-relação assistemática e simples entre indivíduos e
nem mesmo as interações meramente para a imposição de regras, sem diálogo ou de
modo que as práticas de linguagem não estejam presentes. Partindo da necessária
experiência com a linguagem, por meio da mediação dos adultos, as crianças dão
forma aos processos psicológicos instrumentais mais complexos, de modo que
passam a internalizar o mundo (Costas & Ferreira, 2011). Ao assumir papeis na
brincadeira de faz de conta, trazendo para a situação imaginária as falas
sociais e os modos de ação dos adultos, as crianças precisam operar com os
processos de dissociação e de nova associação no jogo combinatório. Mediada pela
linguagem e nela baseada, a brincadeira permite à criança a internalização, via
dramatização, dos conceitos contidos nos signos verbais e não verbais.
Compreender o jogo imaginário dentro da abordagem histórico-cultural implica,
portanto, discutir sobre o papel da mediação e da relação entre emoção e
imaginação no processo criativo. Para ambos os aspectos, a linguagem é
fundamental. Para Goés (2000), a linguagem traz sustentação para a relação do
campo perceptual com a atividade, além de ampliar as questões sobre o que é
criado no plano da imaginação. A palavra possibilita à criança entrar no plano
imaginário do brincar, dando vida a novos cenários; a linguagem encontra
concretizações complexas na brincadeira de faz de conta, expandindo a
plasticidade e a construção das criações imaginárias. Não há, em termos
ontológicos, uma atividade criadora fora da linguagem. Para Goés (2000), a
linguagem intermedeia uma transformação qualitativa no jogo simbólico, de modo
que os pequenos passam a construir planos imaginários que serão estabelecidos em
um fazer de conta pela palavra.
Nesse sentido, a relação entre o adulto educador e o aluno, e entre os próprios
alunos, é essencial. No caso das crianças com algum comprometimento, o aspecto
relacional assume ainda maior importância, pois o adulto pode promover
adaptações curriculares e instrumentais para que a criança se desenvolva de
forma mais complexa (Siaulys, 2006). Abordaremos, no próximo tópico, as
contribuições da perspectiva histórico-cultural para o estudo da deficiência
visual. Nossa argumentação vai em direção a um tensionamento teórico que busca
problematizar as relações entre a brincadeira (como esfera de simbolização), o
desenvolvimento e a deficiência.
Explorando a Imaginação: Estudos Sobre o Brincar de Crianças Cegas e com Baixa
Visão
Vigotski está entre os autores que procuraram estudar as questões sobre
deficiência, apresentando desafios para o estudo do desenvolvimento atípico da
criança. À sua época, o termo defectologia era utilizado para o estudo de
crianças com variados tipos de problemas mentais, sensoriais e físicos.
Sobre as implicações das interações sociais na percepção do defeito tanto pelo
outro da relação quanto pela pessoa com deficiência, Vigotski (1997), já na sua
época, defendeu alguns postulados básicos concernentes à dimensão social da
deficiência. Para ele, a deficiência irá alterar não apenas a maneira como a
criança se relaciona com o mundo, mas também como as pessoas se relacionam com
ela, criança. O que o autor nomeia como defeito orgânico irá se manifestar como
tal a partir das interações sociais.
Para Vigotski (1997), há dois tipos de deficiência: a primária, que é a
biológica; e a secundária, que se apresenta a partir das interações sociais.
Tomando como base o entendimento de que o desenvolvimento ocorre combinando-se e
tensionando-se o social e o individual, a deficiência pode ser vista como
vinculada ao modo de vida do indivíduo, bem como às situações sociais que o
cercam (Vigotski, 1997). Desse modo, na concepção vigotskiana não há diferença
entre o desenvolvimento do ser humano considerado normal e aquele considerado
deficiente, mas particularidades nas formas de aprendizado.
A partir desses pressupostos, é possível pensar no processo da atividade da
brincadeira para as crianças cegas ou com baixa visão como essencialmente o
mesmo descrito pelo psicólogo russo em relação às crianças em geral. Mas, ainda
que seja essencialmente o mesmo processo – com as mesmas leis e relações entre
realidade e imaginação, representação de papeis e interação com o outro,
reprodução e criação do novo na brincadeira –, as particularidades e diferenças
oriundas da deficiência devem ser levadas em consideração pelos participantes
das brincadeiras e pelo adulto que os supervisiona.
As crianças com deficiência visual constroem representações mentais a partir de
imagens ou ideias das suas experiências sensoriais mediadas pela linguagem,
conforme afirma Carvalho e Pereira (2013). É exatamente por isso que a
brincadeira é vital para as crianças com deficiência visual. No brincar, elas
podem estabelecer relações com seu contexto imediato e com o mundo, avançando na
apreensão dos significados, respeitando necessidades e alimentando a
espontaneidade, o relacionamento com o outro e estimulando os sentidos (Carvalho
& Pereira, 2013). Mas como os trabalhos acadêmicos têm problematizado o brincar
em crianças cegas? Como os estudos da perspectiva histórico-cultural,
particularmente no Brasil, têm abordado o tema da imaginação, da deficiência e
da infância? Essas indagações sustentam a base teórico-argumentativa de nosso
próximo ponto de análise.
Como explicado anteriormente, com base nas relações entre o brincar e a
deficiência visual, fizemos um levantamento de artigos, dissertações e teses
publicados entre os anos 2004 e 2014 sobre a temática. Na pesquisa, encontramos
vários títulos relacionados à brincadeira da criança com deficiência visual. A
partir dos critérios estabelecidos – artigos, teses e dissertações sobre a
brincadeira de faz de conta ligados à perspectiva histórico-cultural –,
encontramos pesquisas acadêmicas importantes que vêm sendo realizadas em todo o
país e que são articuladas neste texto como síntese de uma contribuição teórica
já consolidada pelo campo. Tais estudos discutiram temas como: a importância da
brincadeira do faz de conta para o desenvolvimento das crianças com deficiência
visual; a presença do adulto na promoção da brincadeira; a interação social
proporcionada pela brincadeira; o conhecimento de regras e do cotidiano social
pela esfera lúdica; a criação de cenários e a representação de papeis, entre
outros.
Um estudo voltado para a brincadeira da criança com deficiência visual na
perspectiva históricocultural, entre os anos 2004-2014, foi conduzido por
Siaulys (2006) em sua pesquisa de mestrado sobre a importância do brinquedo e da
brincadeira para a inclusão social e escolar de crianças com deficiência visual.
Partindo de princípios vigotskianos voltados para a centralidade dos processos
de interação social e da cultura em relação ao desenvolvimento infantil, a
autora defende que, além de colaborar para as possibilidades de interação,
adultos podem também estimular a criança a brincar diariamente. Uma das formas
de conseguir isso é, conforme a autora, por meio da adaptação do brinquedo para
as necessidades de cada criança com deficiência visual.
Como brincam crianças cegas
Tendo como metodologia a pesquisa etnográfica – observação participante,
entrevistas, videografias e análise de documentos – Siaulys (2006) realizou um
estudo com cinco jovens com deficiência visual, atendidos anteriormente pela
pesquisadora na Instituição (Laramara) da qual era a diretora, quando eram
crianças menores de cinco anos. Passados mais de dez anos, tais jovens são
convidados a falar nas entrevistas sobre como perceberam as relações entre o
brincar, incluindo o faz de conta, e os processos de aprendizagem no seu
desenvolvimento. Além deles, a autora também tem como participantes de sua
pesquisa cinco mães de crianças pequenas. Os jovens da pesquisa realizada por
Siaulys (2006, p.100) indicam que:
... o brincar foi fundamental para sua interação, comunicação e aprendizagem,
tanto no ambiente familiar como no escolar e comunitário. Citam a importância da
brinquedoteca, da fantasia, do mundo do faz de conta, das brincadeiras com o
corpo, o correr, pular, a exploração do ambiente, como elementos fundamentais
para a aprendizagem, para o desenvolvimento físico, sensorial e psicológico.
Pode-se depreender dos estudos sobre a brincadeira que ela própria é um
aprendizado: aprende-se a brincar. Isso significa que as crianças aprendem a
brincar umas com as outras, observando-se e movimentando-se juntas. Essa
afirmação vai na mesma linha dos estudos de Oliveira e Padilha (2015) sobre o
brincar de crianças consideradas normais, mas Siaulys é mais contundente quando
se refere às crianças cegas ou com baixa visão. Ela adverte que as crianças
cegas, por não verem o que as outras estão fazendo, muitas vezes, se sentem
isoladas e marginalizadas do brincar se não tiverem o devido apoio. Por isso,
recomenda Siaulys (2006), as crianças cegas não devem ser deixadas sozinhas e
afastadas das outras, mas deve-se buscar integrá-las ao grupo e, por meio das
brincadeiras, criar oportunidades para que interajam com outras crianças.
Considerando o brincar como um dos pilares do desenvolvimento na infância,
Hueara, Souza, Batista, Melgaço e Tavares (2006) buscaram descrever os modos de
brincar de crianças com deficiência visual em situações de brincadeira de faz de
conta. O estudo contou com a participação de quatro crianças, com idades que
variaram entre quatro e sete anos, com deficiência visual (baixa visão ou
cegueira, especificamente), sendo que algumas apresentavam outros problemas
orgânicos associados. Entre as crianças, foram relatados casos de dificuldades
de atenção às atividades propostas na escola. Para a realização do estudo,
ocorreram seis sessões mediadas por adultos com dois pares de crianças, com
duração média de 25 minutos, com variados brinquedos para promover o faz de
conta, como miniaturas de cozinha e de quarto, bonecos e carrinhos.
Como resultados da pesquisa, as autoras apontam que as crianças pesquisadas
demonstraram habilidade na representação de papeis, na criação de cenas e no
estabelecimento de regras e, além disso, revelaram compreender sobre o uso dos
objetos cotidianos. Na análise dos episódios filmados, as autoras demonstram que
o reconhecimento dos objetos pela criança não depende apenas do tato. Observando
uma das crianças, Hueara et al. (2006, p. 365) notam que “Beatriz [nome
fictício] tem conhecimento sobre rotinas e sobre características das cenas
montadas, estabelece exploração organizada dos objetos, e mantém, o tempo todo,
diálogo com adultos. A exploração tátil leva ao reconhecimento de atributos e
propriedades dos objetos, confirmados pelos adultos”.
Outro artigo, de autoria de Sousa e Batista (2008), busca a compreensão do papel
de parceiros de brincadeira para o desenvolvimento de crianças com deficiência.
A pesquisa foi feita com nove crianças de quatro a doze anos, divididas em um
grupo de quatro a seis anos, e outro, de sete a doze anos, com diagnósticos de
deficiência visual, tanto de baixa visão quanto de cegueira. Algumas dessas
crianças apresentavam outros problemas orgânicos, além de dificuldades de
aprendizagem. Para a análise, que foi articulada com vários autores,
especialmente da linha histórico-cultural, Souza e Batista (2008) selecionaram
episódios em dois grupos de categorias, a saber: os modos de brincar,
individuais ou em grupo, e os modos de relacionamento das crianças, amistosos ou
agonísticos. Às crianças foram propostas atividades com projetos temáticos,
criação de histórias e atividades lúdicas, com brinquedos mais adequados para
cada faixa etária e que colaborassem para o faz de conta. A partir da análise
dos dados, as autoras reforçaram a importância da situação de brincadeira livre
em grupo enquanto elemento positivo para que as interações fossem construídas.
As autoras apontam que no grupo I, formado pelas crianças de quatro a seis anos,
houve maior predomínio das ações individuais com os objetos, em geral mediadas
pelos adultos. Já no grupo II, das crianças mais velhas, observou-se prevalência
de complexidade nas interações, com ações conjuntas e construção de cenas.
Também em 2008, Silva realizou um estudo em que demonstra ser positiva a
intervenção dos adultos – desde que auxiliando nas interações, propondo
atividades e colaborando – para que a criança com deficiência visual brinque. A
autora buscou na perspectiva histórico-cultural a compreensão sobre a dimensão
semiótica de atividades e interações humanas para realizar um estudo sobre a
relação entre a linguagem e a apropriação de práticas sociais em crianças com
deficiência visual e alterações no desenvolvimento. A partir de um estudo de
caso de três crianças entre quatro e dez anos, foi feita a análise dos processos
de apropriação das práticas sociais e de interação social, da participação nas
atividades e do uso da linguagem. A autora defende que o desenvolvimento não é
linear – fato que se torna mais proeminente nas crianças com problemas
orgânicos. Além disso, conclui a autora, apesar de mais instável, não significa
que o desenvolvimento não aconteça nessas crianças (Silva, 2008).
Baseando-se no trabalho de Vigotski, Nascimento (2010) realizou um estudo sobre
contos de fadas e o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem em três
crianças cegas entre cinco e seis anos. Para a realização do estudo, Nascimento
primeiramente lia a narrativa para as crianças e, depois, disponibilizava
objetos para a brincadeira e teatro como: bonecas, sapatinhos e cestas.
Nascimento (2010, p. 69-70) analisou os seguintes aspectos em relação às
crianças: aspectos imitativos das palavras ou expressões, aspectos pragmáticos
referentes à capacidade de mostrar sentimentos e fazer solicitações, aspectos
interrogativos, e, por fim, os aspectos comunicativos não verbais e interação
social. A partir dos resultados da pesquisa, Nascimento (2010, p. 113) defende
que por meio:
... das narrativas dos contos de fadas pode ser constituído um caminho
alternativo e estimulador no processo de aquisição e desenvolvimento da
linguagem oral em crianças cegas. Em consequência do desempenho mais expressivo
da linguagem em tal criança, será diminuído o isolamento social no qual muitas
delas se colocam.
Além disso, ressaltando o trabalho de Vigotski na área, a autora reafirma que o
acesso à linguagem é um dos passos mais importantes para o desenvolvimento das
crianças cegas, sendo fundamental a interação social dessas crianças promovida
na brincadeira e possibilitada pela narrativa dos contos de fadas, pela
manipulação do brinquedo e pela encenação à maneira de faz de conta.
Outro trabalho mais recente sobre a brincadeira e a criança com deficiência
visual foi realizado por Ruiz e Batista (2014), sendo que a análise foi
realizada com base no material de uma investigação levada a cabo de três anos
antes por Ruiz (2011). Nessa pesquisa, as autoras se voltaram para o papel da
mediação na brincadeira, buscando analisar como crianças com deficiência visual
interagem e brincam de faz de conta com a intervenção de um adulto pesquisador.
Para as autoras, os grupos de brincadeiras podem favorecer significativamente a
interação de crianças com deficiência visual. Tendo como base metodológica a
análise microgenética, foram realizadas filmagens de episódios de brincadeira
entre dois meninos com deficiência visual – um cego e outro com baixa visão e
quadro de microcefalia. As autoras descrevem como as crianças interagiam no
estudo, fazendo uso da linguagem para saber sobre o ambiente e a respeito do que
acontecia à sua volta durante a brincadeira, o que revela a importância da
descrição de situações e ações daquelas pessoas que convivem com a criança com
deficiência visual; ou em outras palavras, a relação entre imaginação, linguagem
e faz de conta. Além disso, Ruiz e Batista (2014) sinalizam que as formas de as
crianças com deficiência visual brincarem podem mudar significativamente quando
o adulto está disponível. O adulto, ao escolher e dispor às crianças
brincadeiras e brinquedos e permitir a formação e a interação delas nos grupos
de brincadeiras – mas sem interferir na liberdade das mesmas –, colabora para o
processo de integração delas ao ambiente social e para a superação de
obstáculos. É importante, diante disso, que as ações voltadas para essas
crianças levem em consideração como essa pessoa se constitui, estabelece
relações e se percebe enquanto ser social.
Os trabalhos aqui expostos e articulados revelam o esforço dos pesquisadores da
perspectiva histórico-cultural em desbravar um novo território investigativo. As
colaborações são importantes e sinalizam lacunas teóricas que ainda precisam ser
investigadas, principalmente, quando nos indagamos sobre os modos de composição
da situação imaginativa em crianças cegas ou com baixa visão.
Considerações finais
As pesquisas no campo da Psicologia do Desenvolvimento, nas suas mais diversas
vertentes, defendem a brincadeira como fundamental para as crianças. Por meio da
brincadeira, a criança pode se desenvolver, aprendendo sobre si, sobre o outro e
sobre o mundo. Para Vigotski (2009), o mundo social é cercado por invenções
humanas e “a criação de uma personalidade criadora, projetada para o futuro, é
preparada pela imaginação criadora que está encarnada no presente” (p. 122).
Essa citação nos remete inexoravelmente à infância e às especificidades desse
momento da vida. Crianças consideradas normais ou deficientes têm na brincadeira
uma atividade central para o seu desenvolvimento integral. Portanto, devem ser
oferecidos os meios para que o lúdico possa acontecer em todas as suas
dimensões. Nesse contexto, o apoio dos adultos é fundamental, pois cabe a eles
zelar pela segurança das crianças, organizar e prover contextos que favoreçam a
brincadeira, especialmente no caso de crianças com deficiência. Além disso, a
nosso ver, o papel do adulto indica, nas pesquisas supracitadas, avanço
potencial da atividade imaginativa, pois a criança quando brinca junto com o
adulto e/ou outro colega se insere de forma mais implicada na dinâmica lúdica e
isso revela a complexidade de seu desenvolvimento simbólico. Por isso, as
brincadeiras de faz de conta – por permitirem a utilização das experiências
vividas na produção das situações imaginárias, o aprendizado de regras e a
abstração que leva à internalização de conceitos – devem ser estimuladas.
Os resultados do levantamento bibliográfico realizado neste artigo apontam para
a importância da brincadeira para o desenvolvimento da criança com deficiência
visual. De fato, enquanto realidade socialmente construída, a deficiência
ultrapassa questões meramente orgânicas. O que a perspectiva histórico-cultural
pontua é a de que não são exatamente os defeitos que determinarão quem é o
indivíduo que vive no corpo considerado deficiente, mas o modo como se dão as
relações e situações sociais em que o indivíduo está inserido. A troca lúdica, a
especificidade da dinâmica do brincar e as relações decorrentes dessa atividade
são fundamentais para o desenvolvimento da criança cega ou com baixa visão já
que envolve, na maioria das vezes, o outro (que também brinca).
Mas há algumas questões centrais no brincar de crianças cegas que ainda não têm
sido discutidas e merecem aprofundamento, como, por exemplo, o uso dos objetos
como cenário propício para se pensar transformações ontogenéticas nos processos
de simbolização da criança, a presença do corpo e o desenvolvimento das noções
espaciais na assunção de papeis. Outro elemento que merece destaque é a relação
entre mediação semiótica, por meio da aquisição e da internalização de conceitos
(científicos e cotidianos), vinculados à situação imaginária e sua relação com a
linguagem, enfim: qual conhecimento, sobre si e sobre o mundo, a criança cega e
com baixa visão revela quando brinca? Certamente, os estudos produzidos até aqui
foram importantes, mas ainda são insuficientes quando pensamos na grande
dificuldade enfrentada pelas pessoas com deficiência para serem incluídas na
sociedade e as demandas direcionadas à inclusão. É importante salientar que a
produção de conhecimento contribui para diminuir os preconceitos e tensiona as
questões relacionadas à promoção de direitos.
Certamente, ao articular as dimensões sociais e culturais do desenvolvimento,
conforme defende a perspectiva histórico-cultural, identificamos que as
pesquisas apresentam uma visão mais crítica sobre as questões que envolvem a
deficiência no que tange aos aspectos imaginativos e criadores, mas também sobre
o modo como o olhar sobre a deficiência é construído.
Nessa linha, o estudo do brincar para a criança com deficiência visual é
importante para pensarmos sobre o desenvolvimento de uma forma geral. Outros
trabalhos que enfoquem o tema, especialmente na perspectiva histórico-cultural –
em razão de sua visão revolucionária sobre a relação entre relações sociais e
deficiência, bem como o papel central do brincar na ontogênese – poderão
colaborar, além da discussão em si, para a promoção de políticas públicas que
melhor atendam essa parcela da população, especialmente na interface entre os
campos da psicologia, educação e inclusão social.
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ϟ
CRIANÇAS COM CEGUEIRA E BAIXA VISÃO: O BRINCAR NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-CULTURAL
Apoio e financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) e Programa de Pós- Graduação em Processos de Desenvolvimento
Humano e Saúde do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília
(PGPDS/UnB).
Autoras:
-Patricia Andrea Osandon Albarran: Mestre em Ciência Política e doutoranda no
PGPDS/UnB.
Universidade de Brasília, Brasil
-Eva Aparecida Pereira Seabra da Cruz: Mestre em Teoria da Literatura pela UnB,
doutora em Teoria Literária e Literatura Comparada pela Universidade de São
Paulo (USP), e pós-doutoranda no PGPDS/UnB.
Universidade de Brasília, Brasil
-Daniele Nunes Henrique Silva: Mestre e doutora em Educação pela Universidade
Estadual de Campinas e professora do PGPDS/UnB.
Universidade Estadual de Maringá
Psicologia em Estudo, vol. 21, núm. 2, 2016
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