Exercícios de ginástica de mãos: treino para crianças cegas -
Vienna-1878-1898
-
-
-
-
-
I ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR
CON ALUMNOS CIEGOS. CONSIDERACIONES GENERALES
Como premisas iniciales a destacar, sería de interés tener presente
que:
- Un niño/a ciego no es un vidente que carece de visión, su manera
de percibir el mundo no es igual a la del niño/a “normal” privado de
vista.
- La escuela ordinaria debe respetar la especificidad evolutiva del
invidente, arbitrando para ello un conjunto de actuaciones didácticas
que garanticen la normalización del sujeto ciego en su
desenvolvimiento en el medio. La educación debe ofrecer
posibilidades de adaptación, en ningún caso, debe convertirse en una
Educación Especial.
- La ceguera impone una disminución cualitativa y cuantitativa de la
información que el sujeto recibe del medio. El medio nos esta
ofreciendo continuamente multitud de claves visuales inapreciables
para la persona ciega.
- “Percepción analítica de la realidad”. El niño/a ciego se enfrenta al
medio partiendo de lo concreto, para llegar finalmente a la
generalización de los conceptos, si bien este hecho se produce de
igual modo en el niño/a vidente en una determinada etapa de su
desarrollo cognitivo, mientras que en este, dicha etapa se supera de un modo evolutivo, en el niño/a ciego esta visión analítica persiste al
estar impuesta por el sentido del tacto.
- “Cierta lentitud en el proceso de adquisición del aprendizaje”. No se
trata de un proceso deficiente, sino diferente. Hemos de tener
presente, que mientras que la vista es el sentido globalizador por
excelencia, el tacto opera de modo analítico.
- “Dificultad en el aprendizaje por imitación”. La ausencia de visión,
impide la adquisición independiente de gran cantidad de estímulos
presentes en el entorno que el vidente llega a adquirir, de un modo
natural y espontáneo. En el niño/a ciego, se hace preciso instaurar
estos aprendizajes mediante técnicas basadas en aspectos no
visuales, y que requieren intencionalidad tanto por parte del
educador, como por parte del alumno/a.
- “Verbalismos”. Se trata de una tendencia de la persona ciega al uso
de términos lingüísticos basados en experiencias visuales (resultado
del intento de integrarse en el mundo de los invidentes).
- “Cieguismos”. Se trata de conductas repetitivas y estereotipadas sin
ningún objetivo claro, al parecer instauradas como una forma de
autoestimulación. Podrían compararse con los llamados “tics”; pero
se denominan de esta otra forma por tratarse de unas conductas muy
peculiares que aparecen en gran parte de la población ciega.
Los Verbalismos y Cieguismos, raramente constituyen una tendencia
patológica, sin embargo, si se hace preciso evitar el que se fijen de
forma habitual, arbitrando para ello las medidas didácticas
pertinentes. En el caso de los Verbalismos, se trataría de ofrecer al alumno/a
información sobre el concepto al que ese refiere, basándolo en
aspectos contrastables por la persona ciega (experiencias táctiles,
olfativas...). Con relación a los cieguismos, se trataría de disuadir al niño/a
orientándolo hacia otro tipo de conductas que lo estimulen
igualmente pero resulten socialmente aceptadas.
II ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR
CON ALUMNOS DE BAJA VISIÓN. CONSIDERACIONES
GENERALES.
- “Un niño con impedimento visual ve lo que ve, piensa que todo el
mundo ve lo que él ve y no sabe lo que debería ver, y mucho menos
lo que no ve”.
- “Cuanto más joven es el sujeto mejores serán las posibilidades de
un rápido progreso para aprender a usar eficientemente la visión”.
- “La medición de agudeza visual (a distancia) tiene poca o ninguna
relación con la forma en que la persona puede usar la visión de
cerca”. Dos individuos con el mismo tipo de deficiencia visual no
funcionarán en la misma forma; porque otros factores, aparte de la
visión, pueden afectar el funcionamiento. El funcionamiento visual
puede variar de un día a otro y de una situación a otra, aun en el
mismo individuo.
- “Todos los niños con impedimentos visuales van a experimentar
problemas perceptivos visuales en mayor o menor medida: falta de
una estable memoria visual y organización, deficiencias en la
percepción de relaciones espaciales y de profundidad, reducción de
campo visual…”.
- “Los niños con severos problemas visuales sufren una importante
merma en su repertorio de conocimientos básicos para interpretar el
medio y del vocabulario que requiere la interpretación visual”.
- “La eficiencia visual de todas las personas de baja visión puede
mejorar a través de un programa de estimulación y de experiencias
de aprendizaje”. Esta es la premisa fundamental sobre la que se asienta el trabajo de los profesores especialistas en deficientes
visuales.
III ATENCIÓN DIRECTA AL ALUMNO CIEGO Y DE BAJA
VISIÓN EN PRIMARIA Y SECUNDARIA
Elementos que configuran la respuesta educativa a las
necesidades del alumno ciego y de baja visión
Vamos a determinar aspectos educativos concretos en los que será
preciso intervenir y/o modificar, a fin de garantizar la respuesta a las
necesidades educativas especiales de los alumnos ciegos y de baja
visión
-
1 - Adaptación de los medios de acceso al curriculum:
-
a. Personales.
-
b. Modificación y previsión de las condiciones físicas.
-
c. Materiales
-
-
2 - Curriculum:
-
a. Ordinario.
-
b. Especifico:
-
-
Técnicas de lectoescritura Braille.
Orientación y movilidad. Habilidades de la vida
diaria.
-
Tiflotecnología.
-
Habilidades sociales.
-
Estimulación visual.
-
3 - Adaptaciones curriculares:
-
a. Metodología.
-
b. Actividades.
-
c. Temporalización.
-
d. Priorización de objetivos y contenidos.
-
e. Introducción y/o eliminación de objetivos y contenidos.
1. ADAPTACIÓN DE LOS MEDIOS DE ACCESO AL CURRICULUM
1.a.- Adaptación de los medios personales y el entorno:
-
Servicio del profesor de apoyo.
-
Disposición favorable del profesorado hacia el hecho de
la integración. El profesor tutor en todo momento deberá sentirse apoyado y respaldado en su tarea (asesoramiento técnico-docente, aporte de
documentación, cursos de formación…).
-
Respeto de la ratio adecuada.
-
Apoyo y seguimiento de la labor educativa por parte de
la familia
-
Aceptación por parte de los compañeros del propio alumno. Juega en ello un papel fundamental la figura del
profesor de apoyo, evitando crear situaciones de privilegio hacia el alumno ciego y de baja visión
1.b.- Modificación y previsión de las condiciones físicas.
• Accesibilidad en el centro escolar. Conocimiento previo
por parte del alumno de los espacios del centro:
o “Elementos fijos”: ubicación de columnas, ventanas, huecos.
o ”Elementos móviles”: ubicación de mesas, papeleras, mobiliario.
-
Espacio físico para llevar a cabo el apoyo por parte del
profesor itinerante. En este sentido las sesiones podrán desarrollarse tanto dentro del aula ordinaria, como fuera, en un espacio reservado en el centro a tal
fin (tutoría, biblioteca, sala de profesores...).
-
Ubicación del alumno en el aula. Este deberá situarse
cerca del profesor, pudiendo apreciar así claves auditivas que proporcionan al alumno información de
su entorno, imprescindible para su orientación en el medio: sonido de la tiza sobre la pizarra, los
movimientos del profesor, hacia que lugar se dirige, sonido al escribir sobre el papel...; todo ello da al
alumno una idea de que esta haciendo el profesor, favoreciendo así su desenvolvimiento social en el aula.
"Por otro lado, el sentido táctil es la vía de información
sensorial alternativa mas utilizada por los sujetos ciegos, y ello precisa proximidad corporal.
-
Mobiliario reservado para la organización del material
especifico utilizado por el alumno ciego, debido por una parte al espacio que ocupa, y por otra, a la
necesidad de la persona ciega de mantener el orden y la misma disposición en su material.
1.c.- Adaptación y disponibilidad de medios materiales.
-
Materiales específicos ya elaborados: plancha de goma
o de dibujo positivo, hoja de plástico, caja de números, laminas en relieve, plancha de goma para
fijar el papel durante la lectura, material tiflotécnico, maquetas, reglas graduadas en relieve, aparato para
rotular en Braille, libro hablado, equipamiento especifico para el sistema Braille (pauta y punzón, maquina Perkins, papel Braille, textos adaptados al
sistema Braille).
-
Materiales adaptados en relieve cuya elaboración es improvisada por los propios profesores para dar
respuesta a una necesidad concreta. Para ello se utilizan ruedas dentadas, planchas de goma, pasta de
Cloissoné, materiales de texturas diversas.
-
Auxiliares no ópticos: flexos, optotipos, láminas de
acetato, tipos de pautado, iluminación.
-
Destacaremos la iluminación puesto que su calidad y cantidad es la ayuda no ópticas más importante para
la persona con baja visión.
o Lo primero que debemos de considerar en el aula es que el alumno de baja visión se
encuentre en un lugar donde su funcionamiento visual sea óptimo, donde su visibilidad sea máxima.
o La iluminación contribuye, como factor decisivo, a la obtención de una buena visibilidad, de tal
manera que una misma tarea visual pasa, de ser simple a compleja con el sólo cambio en la iluminación.
o Cuando esta es adecuada siempre mejora la visibilidad y posibilita un buen funcionamiento
visual.
o La iluminación será algo a controlar en el aula porque habrá patologías que requieran de una
gran cantidad de luz para lograr eficacia en el comportamiento visual (glaucomas, colobomas) y otras patologías visuales donde la visibilidad no siempre aumenta con la cantidad de iluminación (aniridias y cataratas).
-
Auxiliares ópticos: lupas, telescopios, gafas…..
2. CURRICULUM
2.a.- Curriculum ordinario
Considerado como proyecto que determine los objetivos de la educación y el plan para su consecución. Las necesidades educativas
especiales derivadas de la ceguera no imponen ninguna alteración del curriculum ordinario, si bien si se hace necesario hablar de curriculum
especifico o ampliación curricular
2.b.- Curriculum específico
En la medida de lo posible trataremos de que esta ampliación curricular, no suponga un tiempo extra de trabajo para el alumno, aprovechando para ello los espacios de tiempo en los que el resto de
compañeros realizan tareas carentes de objetivo para el ciego perfeccionamiento del trazo, caligrafías...).
-
Técnicas de lectoescritura Braille. Por tratarse de la técnica mas
extendida de acceso a la lectoescritura por parte de las personas ciegas, y por ser este sistema un gran desconocido entre el mundo de
los videntes, suele ser pieza clave entre los profesionales de la enseñanza al abordar la integración de un alumno ciego. El profesor
de apoyo habrá de desmitificar y acercar el Braille al profesor tutor, tranquilizándole en este sentido. Su desconocimiento inicial no
supone un handicap insalvable en la interacción con el alumno.
- Orientación y movilidad.
Habilidades de la vida diaria. Muchas de
estas destrezas y habilidades son coincidentes con las que el curriculum ordinario contempla para los alumnos del mismo nivel, pero la mayoría de los casos su consecución no exige a la escuela una
dedicación especial. Se suelen obviar porque generalmente, el niño con visión las asimila de un modo espontáneo por simple imitación.
En el niño ciego se hace necesario programar y trabajar las
actividades de OyM, y HVD, de manera sistemática y en ocasiones con procedimientos diferenciados.
El análisis de tareas es el procedimiento más utilizado que mejores
resultados ha dado. Se trata de hacer un desglose de las habilidades simples que componen la tarea, enumerándolas de manera secuencial
a la vez que se identifican los requisitos necesarios para poder realizarlos.
-
Tiflotecnología. Nos referimos al adiestramiento en el uso y manejo
de los aparatos de alta tecnología (PC hablados, línea Braille, lectores, diccionarios...).
A partir del 3º ciclo de Educación Primaria y dependiendo siempre de
la madurez del alumno, se considera que este ya está en disposición para comenzar el manejo de aparatos tecnológicos que facilitan
enormemente el tratamiento de la información ofreciendo muchísimas posibilidades al usuario.
-
Habilidades sociales. En muchos casos la no aceptación de la
deficiencia visual ,por una parte y la imposibilidad de aprender gestos y reacciones a través de la imitación por otra determinan situaciones
de aislamiento o incompetencia social. En estos casos se hace preciso el seguimiento de programas concretos.
-
Estimulación visual. Durante muchos años la educación de los niños
con baja visión se ha tratado de igual manera que la realizada con los niños ciegos. A pesar que las personas con baja visión constituyen un
número mayoritario dentro de los disminuidos visuales, históricamente se ha dedicado poco tiempo y poca dedicación a
atender sus necesidades especiales.
Además, existía la creencia de que la visión residual debía de ser
ahorrada, pues su uso podía ser perjudicial para la persona ya que podría acelerar el proceso de la enfermedad ocular. Por consiguiente
se les exigía a los sujetos con baja visión funcionar como si fuesen ciegos, sin tener en cuenta para nada su potencial visual, creando de
esta forma en ellos una serie de desajustes y actitudes negativas.
Esto afortunadamente es historia. En la actualidad prima una nueva
filosofía y actitud gracias a estudios e investigaciones que han demostrado que el niño con visión residual, por pobre que ésta sea, debe ser estimulada para que sea utilizada al máximo. Es decir que la
visión nunca puede ser gastada ni ahorrada, sino todo lo contrario, cuanto más se utilice, cuanto más motivación haya por "mirar" y
"ver", mayor número de experiencias visuales, mayor número de imágenes visuales, tendrá el niño y por tanto una mayor posibilidad
de obtener un mejor funcionamiento visual.
El aprender a usar la visión con la máxima eficiencia posible es difícil, el progreso a veces es lento, pero para la mayoría de las personas
con baja visión el esfuerzo merece la pena.
Sin embargo, sí hay algo que debe de tenerse en cuenta es que, ninguna persona puede funcionar visualmente más allá de su
desarrollo perceptivo y de su capacidad cognitiva general.
Existe una continua superposición entre el desarrollo cognitivo y la
eficiencia en el funcionamiento visual. Desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual también promociona el desarrollo cognitivo
debido a la naturaleza integrativa de la vista.
Mientras que en el niño con visión normal el desarrollo de la eficiencia
visual se logra de forma natural y espontánea, en un niño con alteraciones visuales, escasas ocasiones y oportunidades va a tener
de recoger información accidental a través del sentido de la vista. La información visual que le puede llegar será inferior tanto en calidad
como en cantidad. Pero a pesar de eso, siempre que sea posible estimular aquella zona del ojo receptiva a la llegada de la luz se
deberá “enseñar a ver” y será posible “aprender a ver”. De aquí la importancia de la estimulación visual.
La especificidad de todas estas áreas de trabajo justifica
sobradamente la intervención de profesionales especializados en ceguera y deficiencia visual desarrollando programas específicos
3. ADAPTACIONES CURRICULARES.
Son la concreción de las estrategias de intervención para dar respuesta a las necesidades educativas especiales referidas a:
3.a.- Metodología.
En el alumno ciego se deberá poner mayor énfasis en el carácter activo y experimental de esta. El ciego con cierta frecuencia tiende a
presentar una actitud de pasividad. A menudo será preciso llamarlo a la participación procurándole siempre un espacio y lugar dentro del
grupo clase en el que él se sienta seguro, competente y parte integrante de dicho grupo.
3.b.- Actividades.
En ocasiones requerirán algún tipo de adaptación. Tal seria el caso de
actividades basadas en aspectos puramente visuales, por ejemplo descripción de láminas.
3.c.- Temporalización.
En ocasiones habrá que ofrecer al alumno ciego un tiempo extra, considerando la mayor lentitud que ya apuntábamos anteriormente
en los procesos de adquisición de los aprendizajes así como en la acción.
Ya apuntábamos anteriormente cómo el sistema braille, -principal
herramienta de comunicación en el ámbito escolar en estos primeros niveles- es un sistema analítico, lento, secuencial, lineal y estático
que impone irremediablemente un ritmo no comparable al alcanzado por el resto de alumnos en la elaboración de las tareas escolares.
3.d.- Priorización de objetivos y contenidos.
Al igual que con cualquier otro alumno con necesidades educativas
especiales, el propio ritmo impuesto por el alumno sus necesidades y sus características nos irán marcando esta Priorización.
3.e.- Eliminación
Supresión de aquellos contenidos cuyos objetivos resulten vacíos para el ciego.
IV PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN VISUAL
1. “PROYECTO PARA EL ADIESTRAMIENTO PERCEPTIVO-VISUAL DE NIÑOS CIEGOS Y VIDENTES PARCIALES DE 5 A 11 AÑOS”.
(MIRA Y PIENSA)
- E. K. CHAPMAN y M. J. TOBIN
Procedimiento.
Unidades.
-
Designación. Objetos Tridimensionales.
-
Designación. Modelos Tridimensionales.
-
Discriminación tridimensional.
-
Equiparación. Objetos tridimensionales.
-
Equiparación. Objetos bidimensionales.
-
Perspectiva simple: Obj. Bidimensionales.
-
Utilización de rasgos críticos. Dibujos.
-
Designación y Descripción: Fotografías.
-
Designación y descripción: Dibujos.
-
Percepción de Simetría.
-
Percepción de modelos.
-
Clasificación de expresiones faciales.
-
Identificación a partir de posturas.
-
Percepción de gestos y movimientos.
-
Coordinación ojo-mano. Papel-Lápiz.
-
Coordinación ojo-mano. Tablero.
-
Diferenciación de colores.
-
Designación de colores.
2. “PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA
PERCEPCIÓN VISUAL” - Marianne Frostig
-
Coordinación viso-motora.
-
Percepción figura fondo.
-
Constancia perceptual.
-
Percepción de la "posición" en el espacio.
-
Percepción de las relaciones espaciales.
3. ”PROGRAMA PARA DESARROLLAR LA EFICIENCIA EN EL
FUNCIONAMIENTO VISUAL”
- Natalie Barraga
FUNCIONES ÓPTICAS:
-
Fijación
-
Seguimiento
-
Acomodación
-
Enfoque
-
Movimiento
FUNCIONES OPTICO-PERCEPTIVAS
-
Discriminación
-
Reconocimiento / Interpretación
-
Memoria visual
-
Identificación / Nominación
FUNCIONES PERCEPTIVO-VISUALES
-
Discriminación figura-fondo
-
Complementación visual
-
Relación partes-todo
-
Asociación visual
V CONDUCTAS A OBSERVAR POR EL PROFESOR DE AULA
1. Posición que adopta el niño:
-
Recuesta la cabeza para ver el material impreso.
-
Se pega el papel a la cara.
-
Señores arrodilla sobre la silla o inclina el tronco sobre la
mesa.
-
Mira de reojo.
2. Los ojos:
-
Se tapa uno de ellos mientras lee o escribe.
-
Se pone una "visera" sobre lo que está leyendo o
escribiendo.
-
Se los frota continuamente.
-
Le lloran.
-
Se enrojecen.
-
Rechaza la luz del sol.
-
Se mueven involuntariamente.
-
Los guiña.
3. Cómo mira los objetos:
-
Cómo un todo.
-
Por partes.
4. Discriminación de colores:
-
Discrimina siempre.
-
Discrimina a veces.
-
Nunca discrimina.
-
La discriminación es constante.
-
La discriminación es variable.
5. Cómo busca los objetos que se le caen o pierde de vista:
-
Pidiendo que se los recojan.
-
Palpando.
-
Guiándose por el ruido.
-
Preguntando.
-
Pegando uno a ambos ojos a la superficie.
6. Cuál es su actitud visual:
-
Muestra interés por mirar objetos.
-
Mira a las personas a la cara cuando le hablan.
-
Se levanta para mirar la pizarra.
-
Hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio.
7. Cómo se desplaza:
-
No corre o lo hace torpemente.
-
Tropieza frecuentemente.
-
Camina mirando al suelo.
-
Camina encorvado.
-
Arrastra los pies al andar.
8. Comentarios y reacciones verbales ante las distintas situaciones
escolares sobre su dificultad visual.
9. Qué tipo de luz prefiere:
-
Natural-artificial.
-
Dirigida a la tarea.
-
Normal-difusa.
10. Observación de la lectura:
-
Exactitud (inversiones, omisiones, adiciones, repeticiones, sustituciones, anticipaciones, mezclas... de letras, sílabas o
-
palabras).
-
Utiliza guías (dedo, lápiz...).
-
Velocidad (vacilante, silabeo, deletreo, entonación).
-
Comprensión.
11. Observación de la escritura:
-
Uniformidad.
-
Separaciones.
-
Ligaduras.
-
Omisiones.
-
Adiciones.
-
Repeticiones.
-
Mezclas.
-
Anticipaciones.
FIN
ϟ
Intervención Educativa con Alumnos Ciegos y de Baja Visión en las Etapas de
Educación Primaria y Secundaria
Nuria Rodríguez Mena
(Maestra de Apoyo)
I Congreso Virtual INTEREDVISUAL sobre Intervención Educativa y Discapacidad
Visual
Octubre 2003
ONCE
Δ
3.Out.2016
publicado
por
MJA
|