Um Relato de duas Experiências no Processo de
Ensino-Aprendizagem com Cegos
INTRODUÇÃO
O Governo Federal brasileiro e o Ministério da Educação (MEC) lançaram
alguns documentos em defesa da inclusão, tais como: o Programa Educação
Inclusiva:
direito à diversidade (2003 a 2007), o Programa de Formação Continuada de
Professores na Educação Especial – modalidade à distância (2010) (MELLO, 2011) e
o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (2005 a 2008); de
publicações, como Diretrizes para a Educação Especial na Educação Básica (2001),
Orientação e Mobilidade: conhecimentos básicos para a inclusão do deficiente
visual (MACHADO et al. 2003); e de livros, como Ensaios Pedagógicos: construindo
escolas inclusivas (BRASIL, 2005, 2006a); Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL,
2006b),
que trazem orientações aos docentes de diversas áreas do conhecimento, em
específico
no trato com a comunidade cega ou de baixa visão, mas as lacunas científicas e
legais
(ainda) permanecem.
Igualmente, podemos perceber que há um movimento governamental a favor da
implementação do novo paradigma de inclusão nas escolas, mesmo que, na prática,
toda
iniciativa desse ideal ainda dependa de investimentos e ações concretas dentro
da sala
de aula.
Sabemos também que, embora haja indicações em documentos, tais como:
Declaração de Salamanca; a Convenção de Guatemala; e a Lei de Diretrizes e Bases
da
Educação Nacional (LDB), para que incluamos, nos cursos de licenciaturas,
disciplinas
que contribuam para a formação de professores no que diz respeito aos novos
saberes
com relação à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais e novas
práticas profissionais, ainda há poucos espaços também em nível superior
3.
Por questões como estas, necessitamos de investigações na área de
ensinoaprendizagem
e tecnologia, especialmente com a população de deficientes visuais para
que possamos não somente incluí-los, com sucesso, nas escolas, mas aumentar e
melhorar seu capital social para que eles possam ser bem-sucedidos em uma
economia
global baseada em informação (GIBSON, 2011, p. 2).
Portanto, este trabalho visa um debate crítico-reflexivo acerca do processo de
ensino-aprendizagem de deficientes visuais, baseados nas questões de inclusão e
de
interação que subjazem este processo. Dessa forma, serão relatadas duas
experiências
com ensino-aprendizagem para cegos: uma vivida no âmbito de um projeto
intitulado
English for Blinds; e a outra no Curso de Letras/Inglês da Universidade Federal
do
Piauí, na modalidade EAD, no polo de Canto do Buriti, a serem mediadas pela
literatura
pertinente da área, a fim de que dialogue com o relato aqui exposto.
O PROCESSO DE INCLUSÃO
A visão de Inclusão, que hoje é um movimento mundial caracterizado por
processos de mudanças étnicas, sociais e educacionais, vigora, desde meados da
década
de 1980. Sassaki (1999, p. 41) conceitua a inclusão social da seguinte maneira:
[...] processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em
seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no
qual, as pessoas, ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria
equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação
de oportunidades para todos.
Um breve resgate histórico aponta, já nas décadas de 1950 e 1960, nos Estados
Unidos, os alunos eram aceitos pelas escolas regulares, ao menos por meio
período,
devido ao esforço dos pais, que organizaram associações, dando início a ações
legais e
reivindicando pela educação aos seus filhos. A partir dessas conquistas, mesmo
que
“pequenas”, aparentemente, a inserção das pessoas com deficiência trilhou um
caminho
em que essas pequenas conquistas tornavam-se e tornaram-se importantes para as
mudanças de hoje.
Na década de 1970, alunos com deficiências começaram a ser integrados nas
escolas regulares, caracterizando, assim, um momento de mudanças nos paradigmas
da
sociedade. Foi então que, a partir da década de 1980, houve o surgimento de
lutas pelos
direitos das pessoas com deficiências.
O mundo, por bastante tempo, estava fechado para mudanças. Por essa razão, a
partir de 1981, a Organização das Nações Unidas (ONU) decretou, neste ano, o Ano
Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiências (AIPPD). Nesta época,
começou a
se perceber que as pessoas com alguma necessidade especial também mereciam os
mesmos direitos que asseguravam qualquer outro cidadão.
Já na década de 1990, os movimentos de inclusão tornaram-se de grande
impulso. Consolidando este marco importante, aconteceu a Conferência Mundial
sobre
Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca, na Espanha. Em 1994, foi
reafirmado o compromisso com a Educação para Todos, momento em que foi
reconhecida a necessidade e a urgência, entre diversos direitos, da iniciativa
de uma
educação inclusiva, baseada em lei e em política, visando que todas as crianças,
independente de suas necessidades especiais, fossem matriculadas em escolas
regulares.
A princípio, com o uso de rampas, também uma forma de acessibilidade, eles
foram ganhando liberdade e acesso às escolas, bares, teatros, igrejas,
restaurantes,
cinemas, transporte público etc.
O mundo foi se adequando para dar oportunidade a eles. No entanto, mesmo a
nossa cultura tem uma pequena experiência em relação à inclusão social, como se
vê
nas pessoas que ainda criticam a igualdade de direitos e não cooperam com
aqueles que
“fogem dos padrões” estabelecidos por um determinado grupo. Nesse sentido, e
diante
destes olhos que não cooperam, nós, pessoas que nos importamos, também somos mal
vistos, também somos diferentes.
A DEFICIÊNCIA VISUAL
Segundo Ochaita e Rosa (1995, p. 183), a cegueira “é um tipo de deficiência
sensorial e, portanto, sua característica mais central é a carência ou
comprometimento
de um dos canais sensoriais de aquisição da informação, neste caso o visual”.
Naturalmente, existem consequências a respeito da aprendizagem e do
desenvolvimento dos sujeitos com deficiência visual, sendo necessária a
elaboração de
diferentes sistemas de ensino que possibilitem a transmissão do conhecimento
para que
a informação chegue de forma adequada a esses.
É por meio da ação sobre um ambiente e da comunicação social que pode ser
alcançado o domínio de habilidades mentais que levariam a possibilidade do
conhecimento da realidade, segundo as teorias contemporâneas sobre o
desenvolvimento psicológico.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, é preciso ter em mente, ao ajustadas,
que elas de fato cheguem à ação, ou seja, que cheguem aos canais sensoriais,
fazendo com que o desenvolvimento cognitivo do deficiente visual siga por um
caminho que não
tem por que ser coincidente com o dos videntes.
As atividades específicas são afetadas pela falta de visão, e talvez a mais
importante seja a movimentação no espaço físico. O sistema sensorial mais
importante
que a pessoa cega possui, para conhecer o mundo, é o sistema háptico ou tato
ativo
(OCHAITA; ROSA, 1995).
É necessário diferenciar entre tato passivo e tato ativo ou sistema háptico
(GIBSON, 1966). Enquanto no primeiro a informação tátil é recebida de forma não
intencional ou passiva (como a sensação que a roupa ou o calor produz em nossa
pele),
no tato ativo, a informação é buscada de forma intencional pelo indivíduo que
toca.
Assim, pois, no tato ativo, encontram-se envolvidos não somente os receptores da
pele e
os tecidos subjacentes (como ocorre no tato passivo), mas também a excitação
correspondente aos receptores dos músculos e dos tendões, de maneira que esse
sistema
perceptivo capta a informação articulatória motora e de equilíbrio (OCHAITA;
ROSA,
1995).
Gibson (1966) dá destaque para a importância do conhecimento do mundo pelo
tato. Quando um cego está explorando com as mãos um objeto estranho, para
reconhecê-lo, ocorre algo parecido a quando um vidente olha uma forma complexa e
desconhecida para posteriormente desenhá-la.
As mãos, como os olhos, embora de forma mais lenta e sucessiva, movem-se de
forma intencional para buscar as peculiaridades da forma e poder, assim, obter
uma
imagem dela (OCHAITA, ROSA, 1995). Logo, o tato constitui um sistema sensorial
que tem determinadas características e que permite captar diferentes
propriedades dos
objetos, tais como temperatura, textura, forma e relações espaciais.
AS REPRESENTAÇÕES DO CONHECIMENTO EM DEFICIENTES VISUAIS
As relações a respeito do conhecimento em deficientes visuais é motivo de
polêmica no meio dos estudos de psicologia cognitiva. Para um vidente,
consideramos
que o conceito de uma imagem mental coincide com o da imagem visual, tendo estas
diversas formas, não sendo uma imagem única, por exemplo, um cachorro,
representamos um cachorro de diversas formas, raças, cores etc., pois temos as
representações baseadas em outras mobilidades sensoriais, como a audição, o
olfato, a
gustação ou até mesmo a propriocepção (OCHAITA, ROSA, 1995).
Os sujeitos com tal deficiência utilizam uma ampla gama de possibilidades de
percepção do mundo, utilizando as modalidades sensoriais de que dispõe.
Ochaita e Rosa (1995) referem-se a um trabalho proposto com adultos, que
estudou a capacidade de os cegos compreenderem tarefas de alternação de formas
captadas mediante o tato.
A investigação de Carpenter e Eisenberg (1978) constitui um exemplo típico:
tratava-se de estimar se a imagem de uma letra (“P” ou “F”) era a correta, tanto
quando
as letras encontravam-se em posição normal como com diferentes ângulos de
inclinação. Dado que os cegos de nascença foram capazes de perceber mentalmente
a
alternação de formas nos eixos horizontal, vertical e oblíquo do espaço
euclidiano, cabe
inferir que o sistema háptico pode dar lugar a representações mentais de caráter
espacial. Outros trabalhos (MILLER, 1975, 1977; PRING, 1982; FERNÁNDEZ,
OCHAITA, ROSA, 1988) destacaram a possibilidade de reter, na memória, a curto
prazo, a informação apresentada tatilmente. Isto é especialmente relevante para
a leitura,
já que os cegos podem ter acesso direto ao léxico a partir da codificação tátil,
sem ter
que passar através de um código fonológico.
Além dessa percepção mental de informação derivada de um código tátil, existe
outro fenômeno de grande interesse referente à memória semântica. Foi comprovado
que os cegos não apresentam diferenças em relação ao vidente no que compete à
codificação semântica de informações, por exemplo, um relâmpago ou uma nuvem,
por
meio da informação verbal.
Isto se torna especialmente evidente quando a informação é apresentada de
forma auditiva (ROSA, 1986) e, naturalmente, não se trata de um traço inerente à
carência de visão, senão do resultado de um processo de aprendizagem ao longo do
desenvolvimento.
Em primeira instância, podemos duvidar de que pessoas com deficiência visual,
e até mesmo com qualquer outra deficiência, possam ser capazes de obter
conhecimento, erro que o ser humano até hoje – menos do que antes – acredita.
Com o
desenvolvimento tecnológico das últimas décadas, e os avanços científicos, temos
cada
vez mais arcabouços teóricos que desvendam este tabu, e temos cada vez mais
convicção de que sujeitos com necessidades educacionais especiais podem, sim,
atingir
um nível de desenvolvimento intelectual, se não igual, semelhante ao dos
videntes ou de
quem não apresenta nenhuma deficiência.
Em suma, a diferença de rendimento entre deficientes visuais versus videntes
desaparece ao passo que o processamento de informação adquire uma presença
funcional significativa e que se manifesta de forma proposicional ao pensamento
e às
habilidades, o que leva a crer que a linguagem ocupa, sem dúvidas, um papel
significante no funcionamento cognitivo no deficiente visual.
Algumas tarefas, cuja estrutura é concreta – segundo Piaget (1973) – não podem
ser resolvidas até que as habilidades estejam completamente desenvolvidas, ou
seja, na
ausência da visão, requer-se a utilização de outras habilidades mais
sofisticadas do que
concretas.
LÍNGUA(GEM) E AQUISIÇÃO: ENSINO-APRENDIZAGEM
Piaget (1973) visa a uma reflexão construtivista sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento, sendo a aprendizagem a alavanca para o desenvolvimento. Essa
perspectiva é considerada maturacionista, visto que aborda o desenvolvimento das
funções biológicas com base na aprendizagem.
Com base em Vygotsky (1996), temos a perspectiva sócio-interacionista,
sóciocultural
ou sócio-histórica, onde a relação entre aprendizagem e o desenvolvimento
estão ligadas devido ao ser humano viver em um meio social, sendo essa a
principal
alavanca para estes dois processos. Sem dúvidas, a aprendizagem e o
desenvolvimento
andam juntos mesmo, que não em paralelo.
Ao contrário de Piaget (1973), Vygotsky (1996, 1998) tece a respeito do
desenvolvimento como dependente da aprendizagem, na medida em que se dá o
processo de internalização dos conceitos, ora promovidos pelo fator social,
principalmente no meio escolar. Para Vygotsky (1996), o fator biológico da
espécie não
é suficiente para realização de atividades sem a participação de ambientes e
práticas
específicas que proporcionam a aprendizagem. A ideia de que um indivíduo se
desenvolva com o tempo é refutada. Assim, o indivíduo é reconhecido como um ser
pensante, que vincula sua ação ao mundo que o constitui culturalmente. Desse
modo, a
escola é um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo
de
ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos.
A interação e a imbricação destes processos de ensino e aprendizagem podem
ser compreendidos quando falamos da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou ZDP,
que, segundo Vygotsky (1996), seria a distância entre o nível de desenvolvimento
real -
determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente - e o nível
de desenvolvimento proximal - demarcado pela capacidade de solucionar problemas
com a
ajuda de um parceiro mais experiente.
Seria a aprendizagem que ocorre na ZPD fazendo com que o indivíduo se
desenvolva ainda mais - desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais
desenvolvimento, por isso dizemos que, para Vygotsky (1996), tais processos são
indissociáveis. É justamente na Zona de Desenvolvimento Proximal que ocorre a
aprendizagem. A função do professor seria, então, a de favorecer esta
aprendizagem,
sendo mediador entre o indivíduo e o mundo.
Se nos basearmos na teoria vygotskyana, vemos que esse processo acontece sem
a linguagem visual. Trazendo essa teoria ao ensino de Língua Estrangeira,
doravante LE,
para os cegos, vemos que eles, são tanto capazes de adquirirem uma LE como
qualquer
outro indivíduo que tenha alguma deficiência auditiva ou física. Claro que esses
são
alguns dos pontos a serem analisados e que existe muito mais por trás da
aquisição da
linguagem em deficientes visuais que uma simples hipótese.
Falamos aqui de deficientes visuais adultos, mas todo o processo de aquisição
começa enquanto criança, o que depende de vários fatores para que realmente a
aquisição se faça. Uma variável como o comportamento materno na infância e o
ambiente familiar em que o indivíduo está inserido, o fator socioeconômico, pode
influenciar de modo significativo nesse processo.
Esses aspectos foram pesquisados por Dote-Kwan, Hughes e Taylor (1997), os
quais visaram avaliar o desenvolvimento das crianças com deficiência visual. A
conclusão foi de que o comportamento materno é fundamental no desenvolvimento da
criança, podendo produzir ambientes estimuladores para essas crianças,
propiciando
impactos significativos no que se refere ao desenvolvimento da linguagem.
O processo de aquisição da linguagem é de fato complexo, devido a estar
intrinsecamente relacionado com o desenvolvimento global do indivíduo. Por isso,
para
que seja efetivo, é necessário que os padrões motores, cognitivos e sensoriais
estejam
funcionando de maneira satisfatória e integrada, de modo que o sistema motor
possa
agir sobre a articulação dos sons, o cognitivo capacite o indivíduo a
compreender as
relações entre os acontecimentos e os objetos e, finalmente, o sistema sensorial
faça
com que o indivíduo perceba os estímulos do ambiente, oferecendo condições para
que
ele possa agir sobre estes (CUNHA, 1997).
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: UM ARCABOUÇO DE
GRANDE AJUDA
Segundo a teoria de Gardner (1983), o hemisfério direito do cérebro é o local
crucial no processamento espacial das nossas percepções. O trabalho com sujeitos
cegos
deve proporcionar experiências concretas de aprendizagem, ou seja, trabalhar a
inteligência espacial, associando o conhecimento perceptivo com o verbal por
meio de
descrições claras e explicativas em sala de aula, não refutando a inteligência
linguística,
pois esta serve de suporte para o entendimento dos deficientes visuais.
O trabalho com uma percepção concreta – inteligência espacial – nos possibilita,
então, para o ensino de deficientes visuais, o desenvolvimento da consciência
corporal,
remetendo a Gardner (1983) a Inteligência corporal-cinestésica, atribuindo a
superação
de outros comportamentos dos sujeitos com deficiência visual, promovendo, pois,
a
independência e autonomia – inteligência interpessoal e intrapessoal.
Para o mesmo autor, a inteligência espacial é a capacidade de tirar conclusões
precisas a partir da observação de um ambiente. Trata-se, assim, de interpretar
e fazer
juízos sobre a forma, tamanho, movimento, e as relações entre os objetos ao
redor, bem
como a capacidade de visualizar e manipular coisas que não são imediatamente
visíveis.
No âmbito acadêmico e escolar, damos cada vez menos importância a isso – pois
um dia isso foi questão de extremos, sendo motivo para formação e reprovação,
servindo de conceito para ditar quem deveria continuar ou se contentar com o que
tinha
alcançado na trajetória escolar de um sujeito.
Ainda segundo Gardner (1983), todos nós possuímos muitas competências, ou
seja, é cada vez mais irrelevante querer saber quem é mais, menos ou nada
inteligente.
Em vez disso, já que toda pessoa é capaz, devemos perguntar: “De que maneira
cada
sujeito é inteligente?”.
A teoria da inteligência única começou a ser questionada no início dos anos
1980, e em seu lugar surgiram as inteligências múltiplas, sendo identificadas
sete nas
primeiras pesquisas, incluindo a antiga inteligência única, que é a
lógico-matemática ou
inteligência racional. Nas pesquisas recentes, foi incluída a inteligência
naturalista. Em
consequência dessas constatações, os tradicionais testes de inteligência deixam
de ter
utilidade.
Os testes de quociente de inteligência (QI) sempre foram considerados falhos,
porque se limitavam a medir um único aspecto da multiplicidade de habilidades do
ser humano (GARDNER, 1983; VEJA, 1983; FOLHA DE S. PAULO, 1984; MCKEAN, 1985;
GÓES; BARREIRA, 1986; GLOBO CIÊNCIA, 1995). Assim, não mais
classificamos as pessoas como tendo “inteligência acima da média”, “inteligência
média”, “inteligência abaixo da média” e “inteligência zero”, referindo-nos a um
arbitrário valor quantitativo da suposta inteligência única do ser humano.
Quando professores, psicólogos, pedagogos e profissionais que lidam com essa
área do conhecimento tentam impor para o sujeito uma única inteligência, estão
desconsiderando o potencial que existe no conjunto de caracteres exclusivo que
cada
pessoa possui, ao passo que quando abrem esse espaço para o sujeito, ele cria
sua
identidade na construção de conhecimento e se ajudam mutuamente, o que pode ser
visto no caso dos deficientes visuais.
Logo, se buscarmos o potencial nas identidades individuais dos sujeitos,
significaria descobrir talentos em todos, individualmente, partindo do
pressuposto de
que ninguém e tão prejudicado que não possua uma habilidade. Se o mais
prejudicado
dos sujeitos possui uma habilidade, então todos podem aprender cada um com suas
peculiaridades.
Não possuímos uma mesma e única habilidade como alguns dos profissionais
que tratam dessa área, sejam profissionais clínicos ou professores, classificam
os
indivíduos, muitas vezes comparando as inteligências com os demais.
As inteligências múltiplas seriam então categorizadas, segundo Gardner (1995),
da seguinte maneira:
Lógico-matemática: habilidade de usar números efetivamente;
Verbal-Linguística: habilidade no uso da palavra oral e escrita;
Corporal-Cinestésica:
habilidade no uso do corpo todo para expressar ideias e sentimentos;
Musical:
habilidade para ritmo, melodia ou tom da música;
Interpessoal: habilidade de
perceber e
compreender o interior das outras pessoas;
Intrapessoal: habilidade de perceber
e
compreender o interior de si mesmo;
Visuoespacial: habilidade para perceber e
usar o
mundo visual e espacialmente;
Naturalista: habilidade de reconhecer e usar
produtivamente a fauna e a flora.
RELATO: PROJETO DE EXTENSÃO ENGLISH FOR BLINDS E EXPERIÊNCIA ACADÊMICA
Mudanças significativas estão acontecendo no decorrer dos últimos dez anos. No
que diz respeito à atenção para com pessoas com necessidades educacionais
especiais,
essas mudanças estão desafiando profissionais, bem como as próprias pessoas com
alguma necessidade educacional especial e seus familiares, que são cada vez mais
excitadas a pensar e reverem seus valores éticos, suas crenças e seus
referenciais
teóricos, a fim de que todos possam ter uma vida de qualidade.
Cada vez mais, a sociedade está se tornando inclusiva, adaptando-se à
necessidade especial dos cidadãos e descartando atitudes discriminatórias frente
às
diferenças individuais – Inclusão.
Os cidadãos estão cada vez mais empoderados nos diversos setores de atividade,
não aceitando imposições por parte de outras pessoas – Empoderamento.
Os órgãos governamentais, entidades e empresas estão procurando o trabalho em
parcerias a fim de solucionar os problemas de falta e escassez de recursos, seja
na área
da saúde, no âmbito escolar, na educação profissional, empregos etc. –
Parcerias.
O PROJETO ENGLISH FOR BLINDS 4
No começo de 2013, o então diretor da Associação dos Deficientes Visuais do
Paraná (ADEVIPAR), Flávio Roberto Hermany, entrou em contato com o psicólogo
Allan Martins Mohr, do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Específicas (NAPNE), da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), em
Curitiba, para solicitar um curso de inglês direcionado especificamente à
comunidade
cega e de baixa visão. À época, os departamentos não dispunham de recursos
materiais,
humanos e técnicos para aceitar tal desafio 5.
Em 2014, foi criado, inicialmente, o Ensino de Inglês para pessoas com
necessidades educacionais especiais. Esse grupo de estudos era composto pela
professora Miriam Sester Retorta e por doze alunos do curso de Letras, os quais
desenvolveram juntos a escrita do projeto, a composição de materiais didáticos,
os
planos de aula, angariaram recursos tecnológicos e físicos etc.
Assim, juntos, concebemos os cursos Inglês Básico 1 para deficientes visuais,
ministrado no período de fevereiro a junho de 2014, e o Inglês Básico 2 para
deficientes
visuais, disponibilizado de agosto a dezembro do mesmo ano.
Tendo em vista a procura do público pelos cursos e nossa ânsia em aprimorar o
trabalho, o grupo, até então de estudos, em Tecnologia Assistiva no Ensino de
Língua
Inglesa como Língua Adicional para Cegos, homologado pela UTFPR, torna-se um
Grupo de Pesquisa em Tecnologias, Letramentos e Prática Docente, devidamente
registrado no CNPq.
Pelo fato de ocupar posição de suporte teórico e prático para o curso de Letras
Português/Inglês, as aulas de inglês para cegos tornaram-se um laboratório de
novas
experiências e de agires dentro da sala de aula.
Devido à escassez de know-how e de material didático para cegos, os alunos de
Letras envolvidos no projeto desenvolveram os próprios materiais a serem
utilizados em
sala de aula, levando em consideração as necessidades do grupo, o qual,
originalmente,
contava com vinte e quatro alunos cegos ou com baixa visão.
Evidentemente, passamos por alguns desafios. O primeiro deles foi traçar o
objetivo geral do curso, sobretudo pelo fato de que somente doze dos vinte e
quatro
alunos conseguirem ler em Braille. Além disso, patologias apresentadas pelos
alunos em
comorbidade como a cegueira, como a esquizofrenia, a surdez, a diabetes, entre
outros
problemas hematológicos, renais e hepáticos tornaram o desafio de possibilitar o
ensino-aprendizagem da língua inglesa para esse público ainda maior.
Outra dificuldade encontrada foi a falta de domínio da tecnologia assistiva para
cegos – como Jaws, NVDA ou DoxVox. Muitos deficientes visuais não sabiam
manusear essas ferramentas, e poucos, inclusive, conseguiam usar celulares ou
tablets.
Em virtude desse cenário heterogêneo de desafios, então, decidimos focar nosso
curso
na produção e na compreensão oral.
Gostaríamos que nossos alunos ficassem fluentes na língua inglesa. Desse modo,
optamos por trabalhar a oralidade uma vez que alguns não leem, não escrevem nem
em
Braille e nem usam os programas específicos para computadores, além do fato de a
maioria desses alunos solicitarem que as aulas fossem focadas a oralidade.
Após a decisão do objetivo do curso, veio nosso segundo desafio: como ensiná-los.
Em virtude dos diversos obstáculos com relação à leitura e à escrita, optamos
por
elaborar os planos de aulas pautados no ensino de LI em uma abordagem acionista.
Queríamos, portanto, que cada aula servisse de palco para a simulação e o ensino
de
diferentes práticas sociais. O vocabulário, a gramática e a pronúncia eram
ensinados de
acordo com os contextos reais que surgiam em aula – pedir comida e bebida em um
restaurante, por exemplo.
Durante as aulas, deparamo-nos com outra situação: de que modo ensinaríamos
a língua estrangeira, sem utilizar a língua materna? Em uma aula tradicional,
utilizamos – e muito – recursos visuais em detrimento da tradução de palavras e
expressões,
contudo, no nosso caso, não podíamos lançar mão de fotos, gravuras e figuras,
escrita
ou desenho na lousa ou na lousa eletrônica. Em decorrência disso, voltamos aos
velhos
tempos do método da gramática-tradução e da abordagem audiovisual, a fim de
adaptar
técnicas “antigas” para o contexto acionista. Assim, tivemos que abandonar,
temporariamente, abordagens mais alinhadas com as tendências de ensino de língua
estrangeira no Brasil como as de gêneros textuais.
Nisso, almejamos um livro 6, para professores e para alunos, com as aulas dadas,
dentro do enfoque interacionista sociodiscursivo. O terceiro desafio foi, então,
como
ensinar a língua inglesa para esses alunos. Primeiramente, decidimos investigar
as novas
tecnologias disponíveis possíveis de serem associadas ao ensino-aprendizagem de
LI.
Posteriormente, procuramos compreender de que forma as Tecnologias de
Comunicação
e Informação poderiam ser utilizadas dentro e fora da sala de aula. Além disso,
buscamos, também, conhecer as tecnologias assistivas para auxiliar nesse
processo.
Assim, a partir dessas experiências, nossa sala de aula tornou-se um ambiente no
qual os alunos cegos, os graduandos em pré-serviço e todos os envolvidos nesse
processo aprendêssemos e ensinássemos uns aos outros como utilizar as TIC e os
programas para cegos a fim de estabelecer a comunicação e a aprendizagem da LI.
Após um ano de curso, o grupo decidiu compilar o material didático pensado,
criado e desenvolvido. Assim, nasceu a ideia do e-book e do audiobook. Aquele é
um
manual para o professor, no qual descrevemos, em detalhes, o que e como
trabalhamos
cada tópico, enquanto este foi escrito para os alunos cegos. Todas as atividades
foram
gravadas pelos alunos em áudio e vídeo. O e-book traz indicações a respeito de
como o
professor pode utilizar exercícios do audiobook.
Nesse sentido, a experiência adquirida no âmbito do projeto , foi para além da
sala de aula, no sentido de que os cursos de Letras, de uma maneira geral,
ainda, não
estão preparados para lidar com a inclusão. Sobretudo no que tange a prática
pedagógica.
A teoria acerca de metodologias de ensino, estágios supervisionados etc., não
comporta
essa necessidade da sociedade. Justamente por conta do projeto é que foi
possível ter
essa experiência real, gratificante, desafiadora e, de certa forma, autônoma,
uma vez que,
como descrito, fomos nós, até então graduandos e a professora Miriam, quem
desenvolvemos, pensamos, repensamos, discutimos e propomos práticas, até então
efetiva para este determinado grupo, de ensino-aprendizagem inclusivas.
CEGUEIRA, INCLUSÃO E UNIVERSIDADE
A Universidade Federal do Piauí (UFPI), instituída pela Lei 5528/68, está
instalada, oficialmente, desde 1971 e, nos dias atuais, conta com cinco campi no
estado:
O campus sede, em Teresina, e outros quatro, no interior, nas cidades de
Parnaíba, Picos,
Floriano e Bom Jesus.
Em conformidade com as políticas educacionais engendradas pelo Ministério da
Educação (MEC), a UFPI oferece, além dos cursos presenciais, diversos outros na
modalidade a distância, em mais de 40 municípios, sendo que dois deles, Juazeiro
e
Campo Alegre de Lourdes, ficam no estado da Bahia.
Nesses municípios, são oferecidos 15 cursos de graduação e 15 de pósgraduação
lato sensu. No entanto, no início deste processo de oferta nessa modalidade,
foi feito, a princípio, um projeto piloto, com a oferta do curso de Bacharelado
em
Administração, no ano de 2006, por meio de uma parceria entre a UFPI, a
Universidade
Estadual do Piauí (UESPI) e o Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do
Piauí (IFPI).
Os alunos que estudam nos cursos da EAD, segundo Nascimento e Silva (2016),
são de cidades ou comunidades rurais distantes da capital, vivem da agricultura,
de
programas sociais ou do serviço público. Ademais, eles divergem, no que diz
respeito à
idade, em relação aos discentes dos cursos presenciais, uma vez que estes
ingressam um
pouco mais jovens no ensino superior.
Trataremos, brevemente, acerca da dupla inclusão de uma aluna na universidade.
Inicialmente, pelo fato de a EAD oportunizar-lhe o ingresso no curso de
Letras/Inglês e,
em segundo lugar, pelo fato de essa discente ser deficiente visual.
Por razões de natureza ética, a aluna será identificada apenas por MAMS. Ela
tem 36 anos e é natural do estado de São Paulo, mas já reside há alguns anos no
interior
do Piauí, na cidade de Canto do Buriti, no sul do estado. Trata-se de um
município
pequeno, com uma população de 20 mil habitantes e fica a 405 Km de Teresina.
Essa
aluna, na infância, era vidente. No entanto, em virtude de um glaucoma
irreversível,
ficou cega na juventude.
MAMS, nossa colaboradora da pesquisa, ingressou na Universidade no segundo
semestre de 2014, por meio de um exame vestibular específico para a EAD, e
formou-se no primeiro semestre de 2018, sem ter quaisquer reprovações ao longo
do curso, apesar
das limitações em virtude da deficiência visual.
Durante o interstício do ingresso à conclusão do curso, a aluna e a universidade
tiveram alguns problemas relativos à inclusão da discente. O primeiro impacto
foi
relacionado a como lidar com a primeira aluna cega do curso de Letras/Inglês.
Depois, a
como ensinar Inglês a uma aluna que não tinha como aprender com base nas
abordagens
mais recentes de ensino de Língua Estrangeira, razão pela qual tivemos que nos
contentar com os métodos mais tradicionais, da mesma forma que foi feita no
projeto da
UTFPR.
Por se tratar de um curso oferecido na modalidade a distância, cada polo conta
com um tutor presencial e todas as disciplinas, ofertadas semestralmente, têm
tutores a
distância, que fazem o acompanhamento da turma por meio de uma plataforma
on-line,
o Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA). Além desses, há
um coordenador de disciplinas, uma coordenadora de tutoria e uma coordenadora
geral
do curso.
Ao sabermos da existência da aluna, todos os esforços possíveis foram feitos
para que houvesse o melhor acompanhamento dela, sem que isso parecesse
assistencialismo ou favorecimento individual, uma vez que a discente tem a mesma
capacidade cognitiva que os demais alunos.
Contudo, apesar dos esforços empreendidos, não julgamos que eles foram
suficientes para atender às necessidades da discente, uma vez que a plataforma,
embora
tenha a opção “acessibilidade”, ainda não está adequada para o público cego ou
com
baixa visão. Os tutores, presenciais e a distância, não têm formação específica
para lidar
com alunos com essa deficiência e, por mais que a discente tivesse um computador
com
o teclado em Braille e, ainda, que sua mãe a acompanhasse nas aulas, sempre aos
sábados, a Universidade precisa se adequar às diversas necessidades dos alunos,
não
apenas no que diz respeito à acessibilidade para cadeirantes ou com mobilidade
reduzida, mas para todos os tipos de deficiências, sejam físicas, intelectuais
ou
sensoriais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A diversidade é parte de uma sociedade plural, já que todos os segmentos
populacionais representam etnias, raças, culturas, nacionalidades, deficiências,
distúrbios etc. No livro Programas de Promoção da Igualdade: Guia de Elaboração
(Brasília: MTE/Assessoria Internacional, 2000) encontramos que devemos “levar em
conta a diferença e a variedade de pessoas e opiniões[...] assumindo que as
pessoas são
diferentes e a sociedade é formada pelo conjunto destas pessoas” (p. 11). Assim,
essas
diferenças garantem a sua individualidade e todos os envolvidos devem ser
levados em
conta, “[...] estabelecendo tratamento sem distinção de qualquer natureza
(etnia,
ideologia, religião, raça/cor, sexo/gênero, origem social, deficiência, posição
econômica,
condição de saúde, idade, nacionalidade, naturalidade etc” (p. 11).
No paradigma da Inclusão, a busca do potencial nas identidades individuais deve
seguir um novo caminho, o qual deve partir dos professores, profissionais da
saúde,
familiares, terapeutas, e não menos da sociedade. Precisamos fazer uso alguns
princípios na vida, como o empoderamento da autodeterminação e autodefesa, da
vida
independente, da autonomia, do modelo social da deficiência, da equiparação de
oportunidades, da rejeição zero, da cooperação e colaboração, da diversidade
humana e
das diferenças individuais.
Nos dias atuais, nas instituições, lares etc. existem diversas pessoas com
deficiências que ainda são vistos, bem menos do que antes, como incapazes de
aprender
ou produzir. Antigamente, isso era aceito através de diagnósticos e prognósticos
que
nossos instrumentais avaliativos e nossos referenciais teóricos mais avançados
nos
indicavam.
Hoje, pelo paradigma da Inclusão, devido às descobertas e tendo à disposição a
teoria das inteligências múltiplas, não temos mais o consentimento das próprias
pessoas
com deficiência e de outras pessoas socialmente excluídas para continuarmos
adotando
os critérios de avaliação, as metodologias didáticas e demais recursos
educacionais que
não mais atendem aos interesses, às aspirações e às necessidades e, acima de
tudo, ao
potencial até então ignorado de tantas e tantas identidades individuais.
NOTAS
-
1 Mestrando em Letras/Estudos Linguísticos da Universidade
Federal do Paraná – PPGL/UFPR. Participa
do Grupo de Pesquisa em Estudos Críticos e Avançados em Linguagens
(GECAL/UnB/CNPq) e do
Projeto de Interfaces da Intercompreensão em Línguas Românicas e a promoção do
Plurilinguismo
(UFPR). O presente trabalho foi realizado com apoio da CAPES –
001/88882.181006/2018-01. E-mail: swedersouza@gmail.com
-
2 Mestre em Letras pela Universidade Federal do Piauí (UFPI).
Doutorando em Linguística pela
Universidade de Brasília (UnB). Professor Assistente da UFPI, campus Senador
Helvídio Nunes de
Barros, Picos-PI. Membro dos Grupos de Pesquisa Linguagem, Escola e Sociedade
(LES/UFPI), Grupo
de Estudos Críticos e Avançados em Linguagem (GECAL/UnB) e (Socio)Linguística,
Letramentos
Múltiplos e Educação (SOLEDUC/UnB). E-mail:
juscelinosampa@hotmail.com
-
3 Parte deste texto figurou o Projeto de Extensão, homologado pelo Edital PROPPG
01/2014 –
Homologação de Projetos de Pesquisa e de Desenvolvimento Tecnológico e Inovação,
intitulado Tecnologia Assistiva no Ensino de Língua Inglesa como Língua Adicional para
Cegos – English for
Blinds, desenvolvido na Universidade Tecnológica Federal do Paraná, sob
responsabilidade da Prof.ª Dr.ª
Miriam Sester Retorta, confeccionado junto com os alunos de Letras nele
envolvidos.
-
4 Projeto desenvolvido entre os anos de 2014/2016. Este último pelo Edital
DEPEX/UTFPR/2016,
intitulado: Letramento Digital e Móvel no Ensino de Inglês Pré-intermediário
para Alunos Cegos, coordenado pela Profa. Dra. Miriam Sester Retorta.
-
5 Parte deste texto encontra-se no E-book: Teaching English to the
Visually-Impaired: a Handbook for
Brazilian Teachers, organizado pela Profa. Miriam Sester Retorta, escrito em
coautoria com os alunos.
-
6 Disponível em: http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/handle/1/3085.
RESUMO: Existem alguns documentos oficias, tais como o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade (2003 a 2007), o Programa de Formação
Continuada de Professores na Educação Especial – modalidade à distância (2010)
(MELLO, 2011), o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais (2005 a 2008), entre outros, que trazem orientações aos docentes
de diversas áreas do conhecimento, em específico no trato com a comunidade
cega ou de baixa visão, mas as lacunas científicas e legais (ainda) permanecem.
Portanto, este trabalho visa um debate crítico-reflexivo acerca do processo de
ensino-aprendizagem de deficientes visuais, baseados nas questões de inclusão e
de interação que subjazem este processo. Dessa forma, serão relatadas duas
experiências com ensino-aprendizagem para cegos: uma vivida no âmbito de um
projeto intitulado English for Blinds; e a outra no Curso de Letras/Inglês da
Universidade Federal do Piauí, na modalidade EAD, no polo de Canto do Buriti, a
serem mediadas pela literatura pertinente da área, a fim de que dialogue com o
relato aqui exposto.
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R E V I S T A X , C u r i t i b a , v o l u m e 1 4 , n . 4 , p. 322-339, 2019
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