Pintor
cego - Joan
Gardy-Artigas
1. - INTRODUCCIÓN.
El objetivo general de
la educación creativa es
desarrollar la identidad
personal del niño
mediante la expresión de
su mundo interior a
través de múltiples
lenguajes.Los principios básicos
de autonomía, innovación
y expresión se integran
en los procesos, los
recursos, las
actividades, los
materiales...
educativos, y en la
formación de los
profesores.Algunos de los problemas
o retrasos que pueden
presentar los niños
invidentes y deficientes
visuales en el proceso
educativo precisan de un
enfoque alternativo
basado en la creatividad
para su superación.La percepción táctil y
auditiva son básicas
para el desarrollo de
los alumnos invidentes y
deficientes visuales,
por lo que es preciso
impulsar un aprendizaje
significativo y
vivencial a través de
estos sentidos, pero
integrando, además las
informaciones
provenientes de los
demás sentidos.Un proceso de
enseñanza-aprendizaje en
el que , desde una
concepción creativa, se
planifiquen actividades
creativas, expresivas y
lúdicas y estrategias
didácticas de
procesamiento conceptual
y analógico, permitirán
al niño deficiente
visual o invidente la
estimulación de su
expresión a partir de
múltiples lenguajes
(verbal, plástico,
dramático, etc.),
consiguiendo un
aprendizaje constructivo
y significativo.El estudio presentado
sobre la relación que se
puede establecer entre
los aspectos
fundamentales en el
desarrollo del niño
deficiente visual y
ciego y la estimulación
de la creatividad supone
el primer paso para la
investigación de la
implementación de las
metodologías creativas
en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de
estos niños.
2. - LAS IMÁGENES
MENTALES DE LOS NIÑOS
CIEGOS Y SUS DIBUJOS.Quienes nunca han tenido
la oportunidad de
conocer una persona
ciega acostumbran a
preguntarse cómo serán
el pensamiento y los
sueños de los invidentes,
cómo se imaginarán que
son las cosas que
nosotros vemos. Esta
reflexión junto a la
desoladora observación
de los cuentos y libros
de texto en Braille,
donde no aparecían jamás
dibujos llevaron a la
necesidad de buscar
soluciones.Se partió de la
hipótesis siguiente: si
las imágenes mentales de
los niños ciegos no
diferían
significativamente de
las que se forman los
niños videntes, aquellos
podían si ninguna duda
realizar
representaciones
pictóricas iguales que
las de éstos. Sólo había
un inconveniente. ¿Cómo
dotar a los niños ciegos
de unos materiales e
instrumentos que les
facilitaran la
realización de los
dibujos? Dificultad que
se solucionó en parte
con la aparición
coincidente de gomas de
caucho sobre las que, al
colocar un papel, los
trazos dibujados
quedaban en relieve.
Pero subsistía un lastre
histórico. Desde siempre
se había rechazado la
idea de la utilidad de
los dibujos para las
personas ciegas; además,
se daba por supuesta la
imposibilidad de los
invidentes de acceder a
la información mediante representaciones y
realizaciones de orden
pictórico. El resultado
era que los planes
educativos jamás se
cuestionaron la
necesidad de enseñar a
los niños ciegos a
dibujar, sólo en algunas
situaciones muy
particulares se enseñaba
a explorar
configuraciones
representadas en el
plano.Hubo, pues, que idear y
diseñar un método que
facilitara el
aprendizaje del dibujo.
Una vez conseguido éste,
se debería comprobar si
las realizaciones hechas
por los niños se
diferenciaban o no
significativamente de
sus pares videntes, para
poder sacar conclusiones
sobre las imágenes
mentales en las personas
ciegas.
2.1. - REALIZACIÓN
EXPERIMENTAL.
Mediante la aprobación
de un proyecto por la
Organización Nacional de
Ciegos Españoles (ONCE)
en 1989, se puso en
marcha un trabajo de
investigación, que
consistía en enseñar a
un grupo de niños ciegos
a dibujar (grupo
experimental) y comparar
sus resultados con otro
grupo de niños ciegos no
sometido a este proceso
de aprendizaje (grupo
control). Para la
realización de este
trabajo, fueron elegidos
como sujetos
experimentales todos
aquellos niños y niñas
ciegos, escolarizados en
escuelas ordinarias de
Madrid y Barcelona, que
cumplieron las
siguientes condiciones:
niños ciegos totales o
que tuvieran una leve
percepción de luz, de
edades comprendidas
entre 6 y 9 años y que
no presentaran problemas
de índole físicas ni
psicológica. Igualmente,
se requería que los
niños utilizasen
técnicas de lectura y
escritura Braille y
poseyeran habilidades,
destrezas manipulativas
y capacidades cognitivas
correspondientes a su
tramo de edad.
Diecinueve niñas y niños
ciegos conformaron el
grupo que reunían estas
características.El grupo control escogió
entre las niñas y niños
ciegos de colegios
específicos de la ONCE,
de Madrid y Alicante,
teniéndose en cuenta los
mismos criterios de
homogeneización que para
el grupo experimental.
Formamos un grupo de
niñas y niños ciegos
igual que el grupo
experimental, de 19
sujetos.Las técnicas de
aprendizaje que se
emplearon en el grupo
control fueron las
mismas que habitualmente
se utilizan para niños
videntes (con
pertinentes adaptaciones).
Siguiendo las
indicaciones de Willats
y Winner, se aceptó el
supuesto de que la gran
mayoría de los niños
ciegos siguen los
principios del dibujo
que se creen universales
para el niño vidente. De
acuerdo con Millar, se
dio también por sentado
que los niños videntes y
los niños ciegos adoptan
reglas similares de
traslación de la
percepción al dibujo,
sin tener en cuenta la
modalidad del estímulo.
Esta última afirmación
es correcta, si se le
añade la condición de
que la ley de traslación
de dibujos ha de
enseñarse
intencionalmente a los
niños ciegos, los
videntes la aprenden por
imitación.
2. 2. - RECOGIDA Y
TRATAMIENTO DE DATOS.
Una vez establecidos los
dos grupos, experimental
y de control, se les
sometió a una prueba
inicial. Consistía ésta
en el reconocimiento de
un determinado número de
objetos tridimensionales,
habituales en los libros
de texto de los primeros
años escolares de los
niños videntes,
midiéndose el tiempo y
la frecuencia de dichos
reconocimientos.El estadístico que se
elaboró (la T de Student)
demostró que, con un
nivel de confianza del
99%, entre el grupo
control y el
experimental no había
diferencia
significativa, por lo
que se dedujo que ambos
partían de una misma
situación. (Recuérdese
que en estadística la T
de Student es una forma
de distribución típica
de una muestra pequeña
para calcular la
desviación típica de una
población entera). La
alta frecuencia de
respuestas en esta
prueba inicial de
reconocimiento también
demostró que los niños
estaban familiarizados
con los objetos
elegidos.A continuación, se pidió
que dibujasen los
objetos que habían
reconocido. A partir de
estos dibujos no se
observó ninguna
diferencia significativa
entre los dos grupos.
Todos partían del
desconocimiento de cómo
realizarlos.Posteriormente, se
organizaron sesiones de
aprendizaje del dibujo
para el grupo control.
Se registraron los
tiempos que tardaron los
niños del grupo control
en conseguir dibujos
cuya representación
reuniese las mismas
características que
habitualmente se
encuentran en los
dibujos de los niños
videntes, es decir, las
del reconocer los
objetos dibujados. La
duración media de este
aprendizaje fue de siete
horas.
2.3. - RESULTADOS.
Al comparar los dibujos
iniciales con los
finales, realizados
después del aprendizaje,
los resultados fueron
sorprendentes, por
encima de lo esperado,
en tan corto período de
tiempo. De ello se
dedujo que:
-
Los niños ciegos pueden
realizar dibujos al
igual que sus pares
videntes, siempre y
cuando sean sometidos a
una misma situación de
aprendizaje.
-
El método de enseñanza
del dibujo referido
resulta útil para el
aprendizaje del dibujo.
-
Si los niños ciegos
recibiesen enseñanzas de
dibujo a partir del año
y medio, o 2 años, como
sus pares videntes, la
calidad de los dibujos
no sería muy diferente.
-
Las imágenes mentales de
los niños ciegos,
plasmadas mediante
dibujos, no difieren
significativamente de
las de sus pares
videntes.
2.4. - ESTUDIO DE LAS
IMÁGENES MENTALES.
La idea sobre la
formación de las
imágenes mentales ha
cambiado a lo largo de
la historia de la
psicología. Hoy se
dispone de medios
técnicos y métodos de
experimentación que
permiten acercarnos con
mayor seguridad al
desarrollo de las
imágenes y su función en
el pensamiento. Se
admite ahora que, junto
a las imágenes se da un
formato de tipo
abstracto, por ejemplo
proposicional.Ningún teórico de las
imágenes mentales acepta
que sean literalmente
“dibujos en la cabeza”;
se trata más bien de
réplicas funcionales de
la información visual.
Par Kosslyn y Poheratz,
la imagen almacenada en
la memoria no es una
reproducción fotográfica
sin interpretar, sino
que se trata de un
producto de los
mecanismos perceptivos y
consta, por tanto, de
unidades ya
interpretadas (por
ejemplo, tejado,
chimenea, pared, etc.).
Investigadores más
recientes intentan dar
un paso más. ¿Por qué
deben los experimentos
en psicología basarse
sólo en material visual
o verbal, si en la vida
real una gran parte de
la conducta viene
activada por sonidos,
olores, experiencias
táctiles y cinestéticas).
Posiblemente los
diferentes estímulos
preceptúales son
importantes claves para
la discriminación,
reconocimiento y memoria
de los objetos. En
consecuencia, los
modelos de memoria han
de someterse a prueba
mediante diversas
modalidades preceptúales.
Las investigaciones se
vuelven cautelosas a la
hora de afirmar que la
experiencia visual sea
la única y, mucho menos
la fundamental, en el
momento de construir las
imágenes mentales. Si
los niños ciegos pueden
realizar dibujos como
los videntes, es de suponer que el sistema
háptico es tan experto
como pueda serlo el
sistema óptico para la
conformación de las
imágenes mentales, las
cuales pueden plasmarse
y reconocerse por ciegos
y videntes.
2.5.- CONCLUSIONES
FINALES.
Muchos maestros, a raíz
de estos estudios, ha
enseñado a sus alumnos
ciegos a dibujar. La
verdad es que empieza a
ser una práctica
habitual. Algunos
manifiestan que los
niños ciegos mejoran a
su vez en organización
espacial y les ayuda en
el proceso de
aprendizaje de materias
escolares, además de
favorecer su
socialización al
realizar junto a sus
compañeros videntes una
actividad en la que
antes no participaban.El dibujo en las
primeras etapas del
desarrollo es uno de los
ejes vertebradores de la
mayoría de las prácticas
escolares. Al potenciar
esta actividad se le
ofrece al niño un medio
de expresión de
emociones, de descarga
de tensiones y de
manifestación de
fantasía y de
creatividad.
3.- LA PERCEPCIÓN
HÁPTICA.Estudios recogidos sobre
impresiones de personas
ciegas que una vez
operadas recobran la
visión o sobre personas
que pierden la visión,
llevaron a los
psicólogos de principio
y mitad de siglo a la
conclusión de que el
problema de la
espacialidad original de
las impresiones hápticas
no puede resolverse en
principio de manera
empírica. Esto debía
haberse supuesto, ya que
no se trata de una
cuestión psicológica,
sino epistemológica. Por
ello, en el campo de la
Háptica, también la
doctrina de la
aprioridad del espacio
es la ineludible
suposición que nos
permite eliminar todas
las contradicciones
creadas por el hecho de
que algunos psicólogos
traspasan los límites
establecidos pro los
métodos psicológicos.El problema posterior de
la estructura concreta
del espacio háptico es
una cuestión
completamente diferente.
Tan distinto del primero,
que no es un problema de
epistemología, sino un
verdadero problema de
psicología experimental
y, por su misma
naturaleza, sólo puede
resolverse en la línea
empírica.Los experimentos y las
observaciones realizadas
sobre ciegos de
nacimiento, o sobre los
que se han quedado
ciegos en una estadio
posterior, y sus logros,
así como los datos
obtenidos de los
videntes, proporcionarán
el material necesario
para dar respuesta a
esta cuestión. No es
tarea sobre el mundo
háptico de los objetos y
las formas. El hombre
ciego de nacimiento o el
que ha perdido la vista
en época temprana de su
vida, no sabe
absolutamente nada del
mundo visual; no tiene,
por ello, medio alguno
de comparación. La
persona que ha perdido
la vista en edad más
avanzada ha conocido en otro tiempo un mundo
óptico hápticamente
determinado antes de
quedarse ciego; en la
mayoría de los casos,
sin embargo, no conserva
sino un vago recuerdo de
estas percepciones; por
último, la persona
vidente sólo puede
comparar (percepciones)
hápticas más o menos
optificadas con
(percepciones) ópticas
más o menos háptificadas.No obstante,
experimentos llevados a
cabo bajo determinadas
condiciones nos permite
reconstruir el original
mundo háptico del
espacio y los objetos, y
determinar las leyes que
rigen el mundo.
3.1.- LAS DOS CLASES DE
HÁPTICA.Al investigar los
fenómenos hápticos,
hemos de prestar
atención a dos puntos de
vista diferentes, según
tratemos la háptica
desde el ángulo del
vidente o del ser humano
ciego. En el primer
caso, tratamos de la
háptica de carácter
esencialmente óptico (háptica
visual, u optoháptica);
en el segundo caso, se
llamaría háptica pura o
autónoma. Puede
suponerse a priori que
el estudio de las
experiencias hápticas y
los hechos de los
individuos videntes,
penetrados como están
pro experiencias y
nociones visuales,
llevarán necesariamente
a resultados diferentes
en parte, de los
obtenidos de personas
ciegas de nacimiento o
que hayan perdido la
vista a muy temprana
edad. Esta limitación
indica que, también en
el campo de la háptica
de los ciegos, tenemos
que distinguir entre las
percepciones de los que
han nacido ciegos o
perdido la vista a
temprana edad y las
percepciones de los que
se han quedado ciegos en
edad más avanzada.La háptica de los ciegos
y la háptica de los
videntes no han sido
mantenidas rigurosamente
separadas por los
psicólogos. Esta
conexión ha confundido a
autores sobre la
injustificada suposición
de que no hay
diferencias esenciales
entre estos dos grupos,
en lo que se refiere al
proceso y al contenido
de la percepción háptica.
A pesar de esta actitud,
los investigadores han
atribuido a las imágenes
y a los recuerdos
visuales que actúan en
nuestras percepciones
hápticas una importancia
especial e, incluso,
decisiva en ocasiones.Estas actitudes, aunque
contengan juicios
manifiestamente
contradictorios, han
contribuido a que la
háptica científica no
hay alcanzado el sistema
conceptual preciso que
posee la óptica desde
hace mucho tiempo.No puede dudarse que
ambas clases de háptica
están relacionadas. Sin
embargo, sólo puede
averiguarse hasta qué
punto se relacionan una
con otra; hasta dónde
los conocimientos
adquiridos a partir de
sujetos videntes pueden
aplicarse a los ciegos,
y viceversa, por medio
de investigaciones
comparativas realizadas
con videntes y ciegos.
Sólo un examen así,
puede proporcionar
información sobre el
parentesco existente
entre la háptica de los
ciegos y la háptica
visual, y acercarnos a
los Principios
Fundamentales de la
Háptica General.
Mientras no sepamos
hasta qué punto las
percepciones hápticas de los videntes están
modificadas por
conceptos visuales, no
podemos decir hasta
dónde actúa la función
autónoma del sentido
háptico en las personas
videntes.
4.- DESCRIPCIÓN DEL
MÉTODO: ELEMENTOS
BÁSICOS.El material de este
método consta de:
-
Volúmenes.
-
Secciones.
-
Siluetas.
-
Dibujos impresos en
láminas de thermoform.
4.1.- DESCRIPCIÓN DE LOS
ELEMENTOS BÁSICOS.
Volúmenes: son
representaciones
tridimensionales de
objetos reales.
Secciones: tomando como
modelo algunos de los
volúmenes, se han
realizado secciones;
éstas consisten en la
división simétrica del
objeto.Siluetas: representación
plana de volúmenes. Por
cada uno de ellos se
diseña una silueta. Esta
estaban recortadas en
madera y se encajaban en
un tablero también de
madera.Dibujos impresos: de
cada una de las siluetas
se realizó una
thermocopia, quedando
éstas impresas en alto y
bajo relieve.En su origen se
entresacaron 77
elementos, elementos de
los dibujos más usuales
utilizados en preescolar;
el criterio que se
siguió para su selección
fue el número de veces
que éstos se repetían en
los libros escolares.
Después de algunos
cambios y
transformaciones,
quedaron establecidos de
la siguiente manera:
-
63 Volúmenes.
-
27 Secciones.
-
63 Siluetas.
-
63 Dibujos impresos en
láminas thermoform.
4.2.- LISTA DE ELEMENTOS
BÁSICOS POR CATEGORÍAS.
Los elementos básicos se
agrupan por categorías
que se refieren a:
personas, animales,
frutas y plantas,
vehículos, objetos para
comer, objetos caseros,
herramientas y figuras
geométricas.Los 63 elementos fueron:
-
Personas:
-
Abuelo Abuela
-
Padre Madre Bebé
-
Hijo Hija
-
Animales:
-
Pollo Pájaro Perro
-
Gato Elefante Mariposa
-
Conejo Caballo Ratón
-
Pato Pez
-
Frutas y plantas:
-
Árbol Melocotón Fresas
-
Flor Pera Manzana
-
Cereza Plátano Limón
-
Tomates Naranjas
-
Vehículos:
-
Moto Barco Avión
-
Tren Helicóptero Coche
-
Objetos para comer:
-
Botella Tenedor Cuchillo
-
Vaso Plato
-
Taza Cuchara
-
Objetos caseros:
-
Casa Teléfono Trompeta
-
Edificio Llave Maceta
-
Plancha Mesa Campana
-
Silla
-
Herramientas:
-
Serrucho Rastrillo
Bastón
-
Pala Martillo
-
Figuras geométricas:
-
Círculo Rectángulo
-
Ovalo Cuadrado
-
Globo Triángulo
Una vez que se dispuso
de este material, se les
administró el método de
aprendizaje a un grupo
de niños ciegos con el
fin de comprobar si eran
capaces de interpretar y
ejecutar dibujos en
relieve a partir de la
imagen mental del objeto.
4.3.- CONCLUSIONES DE LA
INVESTIGACIÓN.El método empleado, no
sólo demostró que los
niños ciegos puedan
aprender a dibujar, sino
que estos dibujos van
adquiriendo calidad y
precisión a medida que
se avanza en el
aprendizaje y nos
muestran más nítidamente,
a través de la
representación de la
imagen, que los niños
tienen una percepción
más correcta sobre la
realidad de los objetos.La medida del tiempo
empleado en el
aprendizaje fue de 7
horas por niño y se
obtuvieron resultados
altamente
significativos; pensamos
que si a los niños se
les introduce el método
apropiado de aprendizaje
del dibujo y se
mantuviese la misma
intervención que se
mantiene para los niños
videntes en cuanto a
trabajo continuado en el
aula, se podría esperar
que si en esta
experiencia aparecen
dibujos con una cierta
representatividad
expresiva, los niños
ciegos podrían dar una
mayor calidad y
precisión en sus dibujos.Los dibujos realizados
siguen los principios
del dibujo que se creen
universales para el niño
vidente.
4.4.- PROCEDIMIENTO Y
APRENDIZAJE DEL MÉTODO.
Objetivos:
-
Estimular el sentido del
tacto.
-
Favorecer el desarrollo
de la capacidad para
interpretar las
informaciones táctiles.
-
Posibilitar el
conocimiento de los
objetos del mundo
circundante.
-
Desarrollar el proceso
encaminado a comprender
el paso de la
tridimensionalidad a la
bidimensionalidad.
-
Interpretar los dibujos
representados en el
espacio gráfico.
-
Organizar el esquema
corporal en el espacio
gráfico.
-
Iniciarse en la
adquisición de
habilidades para la
realización de dibujos.
Material complementario:
-
Papel de relieve.
-
Punzón o bolígrafo.
-
Plancha de goma.
-
Objetos reales.
-
Juegos de siluetas.
-
Encajes.
Aprendizaje de los
volúmenes.
1.º Ofrecer al niño la
oportunidad de conocer
los objetos reales
(todos los posibles):
-
Que los toquen,
-
Los huelan,
-
Oigan los sonidos que
produce,
-
Para qué los utilizamos,
-
Que se meta en ellos (tren,
avión, etc.).
2.º Dar al niño los
volúmenes que
representan esa realidad
conocida. Poco a poco
iremos introduciendo los
que no ha tenido ocasión
de conocer:
-
Que los explore y diga
algo sobre ellos.
-
Se le enseñe los rasgos
críticos,
-
Se le pida que imite
sonidos que recuerden al
objeto real (que ladre
si es un perro, etc.).
-
Se le deje que juegue
con los objetos.
-
Se le narre algún cuento
donde aparezcan los
elementos, dejándole al
mismo tiempo que
manipule los objetos.
Si el educador tiene
otros objetos que
representan lo mismo que
los elementos, pero en
distintas posiciones,
dejará que el niño los
explore pero
explicándole
detalladamente en qué
situación se encuentran;
por ejemplo, un perro
tumbado o sentado, hacer
que el niño posicione su
cuerpo imitando al
animal.
Organizar con varios
niños juegos simbólicos
donde introducir los
elementos conocidos como
componentes del juego.
Advertencias para su
utilización:Para la mejor
utilización de los
volúmenes de los
elementos básicos, hay
que tener en cuenta que
el niño debe conocer ya
el objeto que se le
ofrece. Por ejemplo: si
le da el elemento básico
manzana, anteriormente
deberá saber qué es una
manzana. Esta evidencia
es bien sencilla:
bastará entregarle una
manzana en sus manos y
preguntarle qué es. Lo
mismo se hará con un
barco, un elefante, etc.
(de juguete).No es conveniente darle
los elementos sin antes
tener la constancia de
que conoce el objeto
real, cuando sea posible.No debe pedirse al niño
que adivine el objeto.La primera vez que
utilice los elementos es
conveniente que esté
también presente el
objeto real (si es
posible). Se le enseña
al niño a distinguir las
partes esenciales que
caracterizan al objeto
presentado. Por ejemplo:
en un gato manso debe
localizar los bigotes,
las orejas y buscar
luego esas partes en el
elemento básico.Los elementos se le
darán siempre en un
plano paralelo con
respecto al eje del
cuerpo del niño. Por
ejemplo: el niño sentado
delante de una mesa
tendrá la figura humana
que se le presente,
paralela respecto de la
suya. No es conveniente
que el niño gire o
coloque inclinado el
elemento básico con el
que vaya a
trabajar-jugar en estos
primeros momentos de
aprendizaje.
Aprendizaje de las
secciones.Una vez que el educador
sabe con certeza que el
niño reconoce los
volúmenes, procederá a
introducir las secciones
de éstos.Dar el niño el elemento
en volumen y en sección
al mismo tiempo, y
trabajar con ellos hasta
estar seguros de que los
relaciona.
Progresivamente, se le
irán presentando 2, 3,
4... elementos en
volúmenes y sus
correspondientes
secciones, hasta que el
niño sea capaz de
realizar las
asociaciones
volúmenes-sección
correctamente. A
continuación, se
trabajará con las
secciones
exclusivamente.Colocar la parte plana
de la sección sobre una
hoja de papel relieve y
hacer contornear al niño
mediante un lápiz o
punzón la figura
seccionada. No importa
ayudar al niño en este
momento en todo lo que
necesite, sujetando la
sección, ayudándole a
perfilar el contorno,
etc., porque lo que
pretendemos es que el
niño se dé cuenta de que
la silueta que aparece
en el papel es el dibujo
que representa al objeto
tridimensional.
Aprendizaje de las
siluetas.Superadas las fases
anteriores:
-
1º Se presentarán
conjuntamente
volumen-sección-silueta,
de manera gradual.
-
2º Una vez que
relacionen los tres
elementos, se trabajará
únicamente con las
siluetas.
-
3º Trabajar rasgos
críticos.
-
4º Posicionarlas
correctamente.
-
5º Una vez trabajadas
todas las familias, se
presentarán las siluetas
más familiares,
dibujadas sobre papel
relieve (para hacer los
dibujos se ayudarán de
un punzón, ruleta, lápiz,
bolígrafo sin tinta,
etc.).
-
6º Por último, se pedirá
al niño que realice los
dibujos de los elementos
trabajados en relieve (primero
utilizando las siluetas
como plantilla y después
sin utilizarlas) para
verificar el grado de
interiorización del
proceso de aprendizaje.
Recomendaciones a los
profesores:
Si algún profesor
observa que su alumno no
aprende a dibujar o no
reconoce dibujos al
tacto, debería hacerse
preguntas sobre los
aspectos que faltan por
madurar en el niño como:
-
Tonicidad en los
flexores de los dedos.
-
Tonicidad muscular
brazo-manos-dedos.
-
Control motor de los
trazos.
-
Agnosia digital.
-
Organización en el
espacio ambiente, en el
espacio gráfico.
-
Función simbólica.
-
Motivación.
-
Percepción háptica (sensibilidad
táctil, habilidad
explicatoria y de
discriminación) o
sencillamente falta de
aprendizaje y
ejercitación.
Siempre que un niño no
quiera dibujar algo está
pasando. Para todos los
niños el dibujo es una
fuente de placer; esta
afirmación puede
comprobarla cualquier
maestro sin dificultad:
las expresiones faciales
y el tono general del
cuerpo del niño y sus
expresiones verbales
manifiestan vivamente la
descarga de emociones.
Sin embargo, la
crispación de la mano,
la resistencia al trazo,
la inhibición a las
propuestas de
realizaciones gráficas,
expresiones de
aburrimiento, etc.,
deberían ser siempre
llamadas que el profesor
tendría que considerar.Todas las personas
dedicadas a la educación
de los niños y también
de los adultos saben que
las nuevas adquisiciones
de conocimientos y
destrezas que se
pretenden transmitir a
los alumnos, se
consiguen con indudable
sencillez cuando
descansan sobre la
solidez de los
conocimientos y las
destrezas que les
preceden.Solamente en estas
condiciones los seres
humanos pueden disfrutar
en sus aprendizajes. De
otras maneras también se
aprende, pero ¿vale la
pena el esfuerzo y, a
veces el sufrimiento que
estos aprendizajes
conllevan...?.
5. TAREAS
EXPRESIVO-CREATIVAS DE
ATENCIÓN TEMPRANA DEL
NIÑO DEFICIENTE VISUAL Y
CIEGO.
ÁREAS
|
OBJETIVOS
|
ACTIVIDADES
EXPRESIVO-CREATIVAS
|
1. Estimulación
mutisensorial
integrada
|
1.1. Obtener información sobre el
entorno proveniente de todos los
sentidos, especialmente el táctil y el
auditivo combinados
|
-
Juegos de exploración multisensorial
de cualquier objeto.
-
Juegos de hipótesis:¿qué podría ser
esto? en atención a la forma, el
sonido, el tamaño, etc.
-
Percepción táctil exploratoria de
variados objetos.
-
Juegos con diversas texturas.
-
Producción de sonidos con objetos
Variados.
-
Juegos favorecedores de la
asociación multisensorial: auditiva,
táctil, olfativa y/o gustativa.
-
Estimulación de las habilidades
motoras dentro de su zona de
desarrollo motor próximo.
-
Ejecución de acciones ordenadas
oralmente, por ejemplo "correr",
"saltar lento", "saltar muy lentamente".
-
Juegos de imitación de
vocalizaciones y sonidos.
-
Exploración del entorno inmediato
permitiendo que el niño tome la
Iniciativa.
-
Relaciones de orden:
Inclusión de clases y categorización.
-
Actividades de conservación:
permanece el mismo objeto, por
ejemplo, una mesa, aunque cambie su
tamaño, el número de sus patas, etc.
-
Juegos con esterillas con contrastes
visuales y táctiles coincidentes (por
ejemplo, combinando materiales
suaves y oscuros con materiales
rugosos y claros).
-
Juegos de movimiento exploratorio
con las manos y el cuerpo en
espacios diferentes.
-
Escucha de ecos y respuestas.
-
Juegos de equilibrio en terreno
variante.
-
Juegos de movimiento espacial
dramático
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2. Estimulación
Visual
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2.1/ 3.1/ 4.1. Conseguir una evolución
integrada del desarrollo visual, táctil y
auditivo y de las características del
desarrollo perceptivo y cognitivo en
una adecuada situación afectiva de
seguridad
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3. Estimulación
Táctil
|
3.2. Explorar objetos muy distintos
con rasgos táctiles similares y muy
diferentes
|
4. Estimulación
auditiva
|
4.2. Identificar, por sonidos distintos,
fenómenos y objetos
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5. Desarrollo
motor
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5.1. Motivar al niño para que desee
moverse, utilizando vías alternativas
sustitutivas de la visión
|
5.2. Desarrollar la verbalización como
método para interiorizar el movimiento
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5.3. Establecer un contacto auditivo
continuo con el objeto, una máquina
en movimiento, una persona...
|
5.4. Facilitar el entrenamiento en el
Equilibrio /desequilibrio personal y
móvil
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6. Constancia del
objeto:
Flexibilidad
mental categorial
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6.1. Estimular la habilidad para
considerar más de un aspecto al
mismo tiempo: forma, tamaño, peso...
|
6.2. Adquirir la capacidad de
discriminación entre dos o más
categorías de elementos
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7. Concepto de
orientación
espacial a través
de los sonidos, la
vista, etc.
Reconocimiento
del espacio.
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7.1. Desarrollar una discriminación
táctil muy fina
|
7.2. Asimilar en la práctica el
concepto variante de espacio y sus
coordenadas operativas básicas
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ϟ
Δ
7.Nov.2011
publicado
por
MJA
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