

Cego guia de cego - Alfonso Castelao, 1941
-
Resumo | Este trabalho pretende refletir sobre a importância da interação de crianças
cegas congênitas com os objetos de conhecimento, com o espaço e com
o outro para a promoção da aprendizagem e para o desenvolvimento do
pensamento e da linguagem do indivíduo com essa deficiência. Este
artigo resulta de pesquisas bibliográficas realizadas no Mestrado em
Educação da Universidade de Caxias do Sul. Nessa perspectiva, entendese
a relação intersubjetiva como constitutiva do eu, conforme postulados
benvenistianos. Além disso, considerando a premissa de Leonhardt
(1992) de que a visão é responsável por integrar e organizar a experiência
proveniente dos outros sentidos, destaca-se que o cego, por não dispor da
percepção visual, pode ter dificuldades de formar conceitos – segundo
pressupostos de Vygotsky. Diante disso, busca-se explicitar, com base em
estudos de Toniazzo, a complexidade inerente à configuração da relação
enunciativa “eu-tu” no processo de formação de conceitos em crianças com
cegueira congênita, destacando-se a necessidade da constante mediação do
cuidador para a promoção do desenvolvimento da cognição e da linguagem.
A partir deste estudo, foi possível perceber que há um processo sistêmico
no desenvolvimento do cego congênito, ou seja, linguagem, pensamento,
cognição e interação estão interligados e são indissociáveis.
1 Introdução
Sujeitos com deficiência visual enfrentam muitos desafios. Na infância, estes
se manifestam, principalmente, na aquisição da linguagem e nos processos que a
organizam e, ao longo da vida, nas questões relacionadas à acessibilidade, isto
é, ligadas à possibilidade de estarem incluídos e de participarem de atividades, bem
como de acessarem informações.
Segundo a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da
Pessoa com Deficiência), que entrou em vigor em janeiro do ano de 2016, a pessoa
com deficiência pode ser assim considerada:
Art. 2ª Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem
impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas. (BRASIL. Lei nº 13.146, de
6 de julho de 2015).
Posto isso, este trabalho terá como foco a criança deficiente em função da
cegueira congênita, característica do indivíduo que se mostra cego desde o
momento de seu nascimento ou em período imediato a ele. Pertencem a esse
enquadramento os sujeitos que não dispõem do sentido da visão para apreensão do
mundo externo e que não apresentam outra deficiência associada.
Segundo Mercê Leonhardt (1992), a visão desempenha papel básico como fator
organizador da experiência, na função de síntese e na formação de imagens do /
no
pensamento. Como as crianças cegas não dispõem dessa forma de percepção, uma
parte da linguagem delas desenvolve-se com experiências sensoriais diferentes
daquelas de um indivíduo sem deficiência.
O cego entra em contato com o mundo por meio de seus outros sentidos – tato,
audição, olfato, paladar –, sendo que outras informações (as quais tem origem em
dados visuais) só chegam a ele por intermédio dos sujeitos que o cercam ou por
algum suporte. Assim, dados como cor, tamanho, localização de objetos e
detalhes,
por exemplo, podem não corresponder às experiências da pessoa com deficiência
visual, sendo, portanto, incompreensíveis a ele. Dito de outra forma, pode ser
que esses fatos gerem dificuldades a esses sujeitos relativas à compreensão e à
elaboração da linguagem (TONIAZZO, 2015).
Como consequência, essa situação é capaz de interferir na formação de
conceitos espontâneos, isto é, de conceitos adquiridos ao longo da vida e que
não
dependem de escolarização. Sendo assim, muitas vezes, a fala dessas crianças nas
primeiras etapas do desenvolvimento caracteriza-se por não apresentar sentido, o
que é definido como verbalismo (TONIAZZO, 2015).
Além disso, outras pessoas com deficiência visual, no início da vida, apresentam
fala ecolálica, ou seja, a repetição sistemática de um recorte de fala.
Encontra-se
na literatura (1) e observa-se no convívio com crianças cegas que a fala
ecolálica
persiste por períodos mais longos do que em crianças sem essa deficiência
(TONIAZZO, 2015).
Toniazzo (2015), a partir de sua pesquisa teórica bem como sua experiência
com o trabalho junto a essas pessoas, descreve que é possível observar em
relação
à linguagem do sujeito com deficiência visual uma demora na utilização dos
pronomes pessoais “eu-tu” e na compreensão da relação “eu-tu” (representação de
si mesmo como um “eu” e suas variações, “meu”, “mim”, “comigo”, dentro de um
universo de “eus”, que se constitui na relação com um “tu”).
Tendo por base a contextualização de condições inerentes à criança cega,
este trabalho buscará destacar que as dificuldades citadas podem ser contornadas
com maior sucesso quando uma mediação adequada, por parte dos pais,
cuidadores, professores, ou especialistas, for realizada, otimizando o processo
de desenvolvimento da criança com deficiência visual. Posto isso, cabe, neste
trabalho, explorar as relações entre linguagem e experienciação, no cerne dos
processos interativos.
Este artigo resulta de pesquisas bibliográficas desenvolvidas no Mestrado
em Educação da Universidade de Caxias do Sul, na linha de pesquisa Educação,
Linguagens e Tecnologia. Uma delas gerou a dissertação de autoria de Fernanda
Ribeiro Toniazzo, com título “Educação e Linguagem: a configuração da relação
enunciativa ‘eu-tu’ no processo de formação de conceitos em crianças com
cegueira
congênita”; a outra pesquisa, de Fabiana Kaodoinski, resultou na dissertação
intitulada “Concepções de gramática e de ciência no ensino de língua”, a qual,
em
seu desenvolvimento, abordou bases epistemológicas inerentes à linguagem, ao
conhecimento e à aprendizagem.
Com base em indagações surgidas a partir dessas investigações e em vários
postulados de teóricos, cujos principais expoentes são Vygotsky (1984, 1987,
1991, 2009), Benveniste (2005, 2006) e Leonhardt (1992), este trabalho, tomando
como metodologia pesquisa bibliográfica, pretende refletir sobre a importância
da
interação de crianças cegas congênitas com os objetos de conhecimento, com o
espaço e com o outro para a promoção da aprendizagem e para o desenvolvimento
do pensamento e da linguagem do indivíduo com essa deficiência.
Para tanto, o trabalho se estrutura do seguinte modo: além da introdução e
da conclusão, a seção 2 conceituará linguagem, relacionando-a à interação. Na
sequência, a fim de demonstrar a importância das práticas interativas,
realizarse-
á uma comparação entre a perspectiva interacionista e outras, sendo explanado,
primeiramente, um breve panorama dos paradigmas inatista e empirista, de
forma a promover um contraponto em relação ao interacionista. A partir disso,
pretende-se apontar possíveis consequências da influência desses diferentes
modos de compreensão dos fenômenos nas práticas de cuidadores de crianças
cegas, principalmente relacionadas a atrasos no desenvolvimento do pensamento
e da linguagem dos que possuem essa deficiência. Na sequência, será enfatizada a
possibilidade de, por meio de interações adequadas, otimizar o desenvolvimento
do cego.
Partindo do pressuposto de Vygotsky (1984) de que todas as funções
psicológicas superiores – o modo de memorizar, de resolver problemas, de
localizar-se espacialmente, de elaborar conceitos – originam-se da
internalização
de relações sociais envolvendo as pessoas em uma cultura, a seção 3 explorará a
inter-relação linguagem, interação e formação de conceitos.
2 Linguagem e interação
Esta pesquisa parte da noção de que a linguagem é uma capacidade humana de
representação simbólica de ideias, fenômenos, objetos, sentimentos, seja de
forma
verbal ou não. Percebida como modo de interagir, permeia as relações no âmbito
social, possibilitando a constituição do sujeito, conforme será explicitado ao
longo deste trabalho e explicado em relação ao desenvolvimento do cego. Paviani
(2012, p. 41) destaca que a linguagem, por estar inserida em (e instituir-se
como)
prática social, possibilita a interação, sendo, portanto, inseparável das
atividades
humanas, permitindo e perpassando o aprendizado de todo e qualquer saber.
Considerando a ligação entre linguagem e interação por meio do discurso,
Bronckart (2006), representante do interacionismo sociodiscursivo, percebe a
linguagem como fundadora e organizadora dos processos psicológicos, tais como
a expressão, a cognição, os sentimentos e as emoções.
Já Benveniste (2006, p. 31), linguista dos estudos enunciativos, afirma que a
linguagem unifica a dualidade humano x social, visto que “língua e sociedade não
se concebem uma sem a outra”. Essa indissociabilidade ocorre pelo fato de que
o homem se constitui pela cultura, a qual dirige seu comportamento, sendo por
ele aprendida por meio da língua, “interpretante da sociedade”. Isso sugere que
a
capacidade de interação pela linguagem se dá porque a criança está inserida em
um contexto de socialização, apropriando-se das características da comunidade.
Benveniste (2006, p. 90) também contribui com considerações relacionando
linguagem e interação. Refutando a ideia de que a linguagem é apenas um
instrumento, postula que ela denota um “modo de ação”, em que a enunciação
– “este colocar em funcionamento a língua por um ato individual de utilização”
(2006, p. 82) – liga ouvinte e locutor, seja por amizade, pelas relações
sociais, etc.
O autor explica que um ambiente sociável é criado quando pessoas interagem.
Essa situação é instaurada pela fala de umas com as outras, pelos afetos e
objetivos
que perpassam o momento de troca linguística.
Posto isso, considera-se que, se o desenvolvimento da linguagem e do
pensamento têm suas origens no âmbito social, nas interações entre a criança e
os seus interlocutores numa determinada cultura, os fenômenos da natureza e do
pensamento não podem ser entendidos separadamente do sistema que integram.
Leva-se em conta ainda que, se atualmente se pode defender a importância
da interação, isso é possível porque paradigmas por muito tempo considerados
pertinentes nos processos educativos foram questionados, como o inatista e o
empirista, os quais serão brevemente caracterizados abaixo. Influenciados por
determinadas concepções de ciência, eles interferiram na compreensão sobre
como o sujeito conhece, o que, consequentemente, acabou por direcionar as ações
dos pais ou professores ligadas ao cuidado e ao estímulo (ou à falta dele) para
o
desenvolvimento da criança, incluindo aquela que apresenta deficiência visual.
Na obra A República, por meio da Alegoria da Caverna, Platão defende que
o indivíduo está acorrentado aos seus sentidos, fazendo com que ele, do interior
da caverna, não consiga ver os objetos de modo direto, percebendo somente as
projeções em forma de sombra. Ligando esse mito à aprendizagem, Pozo (2002, p.
42) afirma que, se isso for considerado, “o conhecimento é sempre a sombra,
o reflexo de algumas ideias inatas, que constituem nossa racionalidade humana”.
Nessa perspectiva, pode-se interpretar que, para Platão, as ideias inatas
originam
o conhecer. Assim, não é possível apropriar-se de nada novo; o que o conhecedor
faz ao aprender é utilizar a razão e a reflexão para fazer emanar os
conhecimentos
que já estão em seu interior (POZO, 2002).
A tendência inatista (2) também está associada aos pressupostos de Descartes
sobre a origem do conhecimento. Consoante esse pensador, há no sujeito ideias
gerais verdadeiras, inatas, ou seja, que nasceram com ele, não se originando,
portanto, da experiência (ARANHA, 2006, p, 161). A partir disso, compreendeuse
que o conhecimento centra-se no interior do homem, em potência, inscrito em
suas estruturas racionais, pronto para ser colocado em ato. Logo, o inatismo, ao
privilegiar o sujeito, deixa o objeto em segundo plano (ARANHA, 2006).
Assim, pode-se perceber que o conhecimento, para Platão, bem como para
Descartes, não se relaciona com a linguagem, visto ela, segundo esses filósofos,
não influenciar na cognição, por ser como mero “instrumento” capaz de
exteriorizar
aquilo que as estruturas hereditárias fornecem. Assim, “o real só é conhecido em
si mesmo, diretamente, pelo puro pensar, sem a mediação das palavras” (DENTZ;
LAMAR, 2008).
O principal pensador inatista dos estudos da linguagem foi Chomsky, criador
da teoria gerativista. Para esse autor, a linguagem caracteriza a humanidade.
Franchi (2006, p, 24) comenta os pressupostos desse pensador, principalmente a
metáfora da rosa por ele elaborada: a linguagem não “se aprende”, “nem se faz”,
mas se desenvolve, como o desabrochar de uma rosa quando o sujeito a ela tem
acesso. (FRANCHI, 2006, p. 24).
O elemento central dessa teoria de Chomsky refere-se à existência de uma
capacidade inata de desenvolvimento da linguagem, a qual se relaciona com a
genética. A partir dessa perspectiva, a linguagem aflora no sujeito, ou seja,
vem de
dentro porque pré-existe (3). (MATUI, 1995).
Chomsky elaborou os conceitos de competência e performance. A primeira
é compreendida como o conhecimento intuitivo, por parte do falante / ouvinte,
das “estruturas mentais universais” relativas a um sistema linguístico, uma
espécie de gramática implícita. Já a performance diz respeito ao modo de
utilizar
o conhecimento sobre a língua em situações reais (NIQUE, 1974, p. 13). Nesse
sentido, o fato de a criança ter a competência linguística possibilita a
realização
da performance.
Nesse sentido, ao passo que se considera que as verdades já estão contidas no
interior do indivíduo, imagina-se ser necessário que ele tenha condições
fisiológicas
adequadas para a exteriorização do conhecimento, o que nem sempre ocorre no
caso da criança com cegueira. Assim, se o êxito (ou não) no desenvolvimento
da criança, conforme essa teoria, está ligado às suas condições inatas, como
se dependesse de suas aptidões, pressupõe-se que não há possibilidade de ela
progredir, o que parece ser uma visão bastante limitadora.
Acredita-se que o pai, professor ou cuidador que adere à concepção inatista
pode acabar não realizando uma mediação adequada à criança com deficiência
visual, deixando de potencializar a ampliação de habilidades e até mesmo
desconsiderando a importância da linguagem e dos processos interativos na
formação intelectual do sujeito, ao acreditar que os conceitos e conhecimentos,
presentes em seu interior desde o nascimento, precisam ser despertados por meio
da razão.
Outro importante paradigma a ser citado é o empirista. Consolidou-se
quando Locke, embora seguidor da teoria de Descartes, criticou as ideias desse
pensador inatista, retomou e reformulou a noção de experiência sensorial
proposta
anteriormente por Aristóteles. Ao contrário do inatismo, o empirismo enfatiza o
papel experiencial na construção do conhecimento, mobilizando os sentidos ou a
reflexão sobre os dados sensoriais. A problemática em torno desse construto é
que
o indivíduo foi considerado como “uma tábua sem inscrições (4)”, preenchida com
as experiências (ARANHA, 2006, p. 161). Entende-se que essa noção de sujeito
como receptáculo vazio ao conhecer, por focar no exterior e em seus estímulos,
além de sugerir passividade do aprendiz, acaba desconsiderando seus aspectos
individuais, conhecimentos prévios e até mesmo fatores genéticos ou deficiências
que interferem na aprendizagem, fato bastante relevante na reflexão sobre o
desenvolvimento do cego congênito.
Ressalta-se também que os ideais empiristas influenciaram a elaboração de
teorias da aprendizagem, como a comportamentalista. Para Moraes (1997), essa
corrente teve como base os postulados mecanicistas de Newton, reduzindo “todo
o comportamento a sequências mecânicas de respostas condicionadas, em que a
aprendizagem é uma atividade isolada e programada” (MORAES, 1997, p.102).
O experimentar passou a ser concebido como um parâmetro para a verdade, a
qual poderia ser reconhecida por meio de testes, confirmações, verificações
(ABBAGNANO, 2007).
O principal defensor da concepção comportamentalista foi Skinner, com
a teoria conhecida como E – R (Estímulo – Resposta). Ela não privilegiou os
processos mentais do sujeito, desconsiderando o papel dos mecanismos cognitivos
envolvidos na aprendizagem. Ademais, entendeu os reforços importantes por
aumentarem a probabilidade de um ato ocorrer novamente (MOREIRA, 1999).
Superando teoricamente essas duas concepções, o paradigma epistemológico
interacionista entende que a construção de conhecimentos ocorre pela interação
do indivíduo com o meio físico e social (sujeito com os objetos e com os outros
sujeitos), em um processo dinâmico, teoria que fundamenta este artigo. Assim,
passou-se a entender que o conhecimento não está centrado no sujeito, conforme
defendiam os inatistas, nem no objeto, segundo acreditavam os empiristas
(MATUI, 1995).
A concepção interacionista concebe que o conhecimento não acontece somente
quando o homem responde a estímulos, mas quando interage com eles, podendo
transformá-los. Nessa perspectiva, de acordo com Becker (2012), a aprendizagem,
segundo o paradigma interacionista, concretiza-se mediante as interações do
sujeito com o objeto de conhecimento, necessitando de que ele possua estrutura
cognitiva prévia construída ou em construção.
Parece ser importante frisar que Bronckart (2006a) classifica o interacionismo
como social e lógico. Neste trabalho, focar-se-á no interacionismo social (5), o
qual surgiu no início do século XX, com o pensamento de autores como Bühler,
Claparède, Dewey, Durkheim, Mead, Wallon e Vygotsky, defendendo que o
problema envolvido na construção do “pensamento consciente” do homem
reclama um tratamento paralelo à construção do “mundo e dos fatos sociais e das
obras culturais”, sendo que o desenvolvimento do ser, inclusive no que se refere
à
cognição, relaciona-se, de forma indissociável, a dois processos: de
“socialização”
e de “individualização”. (BRONCKART, 2006b, p. 8, grifos do autor).
Dentre os autores interacionistas, destaca-se o trabalho de Vygotsky. Segundo
Cole e Scribner, na introdução do livro A formação social da mente (1984), de
Vygotsky, este foi o primeiro psicólogo a estudar os caminhos pelos quais a
cultura
participa da natureza do ser humano, associando, também, a psicologia cognitiva
experimental com a neurologia e a fisiologia, ao relacionar as funções
psicológicas
superiores como produto da atividade cerebral. Vygotsky (1984) propôs que seus
construtos fossem compreendidos com base na teoria marxista, em que o homem
passa a ser concebido como ser social, de forma a compreender melhor a interação
sujeito-sociedade.
Vygotsky, com sua teoria, aprofundou a visão da historicidade do homem,
entendendo que este se constitui social e historicamente. Assim, tanto o sujeito
quanto seus pensamentos ligam-se às variadas relações as quais estabelecem no
seio da cultura (MATUI, 1995). Moreira (1999) concorda, ressaltando que, para
Vygotsky, o desenvolvimento da cognição depende do contexto sócio-histórico e
do âmbito cultural, como se pode observar na sequência: “o aprendizado humano
pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as
crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam” (VYGOTSKY,
1991, p. 99. Grifos do autor).
Percebe-se, diante disso, que as interações, ou seja, a condição de
sociabilidade
do homem possibilita a elaboração / ampliação de mecanismos para que este se
desenvolva cognitivamente, já que “o desenvolvimento cognitivo é a conversão de
relações sociais em funções mentais” (MOREIRA, 1999, p. 110). Segundo Matui:
Baseando seu método e sua teoria no materialismo histórico
de Marx, Vygotsky definiu como objeto da sua psicologia
instrumental: reconstruir a história da mudança quantitativa e
qualitativa da passagem (movimento) das funções psicológicas
elementares – reflexo, motricidade, percepção, afeto – para as funções
psicológicas superiores – memória, pensamento, atenção,
linguagem – pelo processo de internalização, passando por gestos e
imitações. (MATUI, 1995, p. 61).
No que se refere à conversão das relações geradas no ambiente social em
processos mentais ou funções psicológicas superiores, Moreira (1999) explica que
isso acontece em função da mediação, a qual ocorre por meio de instrumentos e
de signos. Os instrumentos permitem ao homem dominar a natureza e transformála,
diferentemente dos animais que somente a utilizam. Os signos possibilitam a
significação. Como exemplo, há as palavras, os gestos. Por meio deles, o sujeito
tem acesso ao mundo, aos significados compartilhados na sociedade. A utilização
conjunta de instrumentos e de signos viabiliza que os processos psicológicos
superiores se desenvolvam. (VYGOTSKY, 1998).
Na epistemologia de Vygotsky, a mediação, como intervenção nas interações
que acontecem no emaranhado das relações humanas, mostra-se importante;
perpassa, no caso do cego, a ação dos pais, professores, cuidadores, a interação
do
sujeito com o outro e com os objetos do conhecimento.
As crianças cegas necessitam da mediação para explorarem os objetos de
forma criativa e aprenderem como eles funcionam. Essas experiências permitem a
aquisição do significado do objeto, sendo o caminho para a descoberta do mundo
e para a construção da noção tempo, de espaço e de causalidade. Isso incentiva o
cego a aprender, a desenvolver-se e, consequentemente, a organizar sua
linguagem.
Nessa perspectiva, com base em estudos de Marilda Bruno (1993) – os quais
referem que a deficiência visual pode interferir no desenvolvimento cognitivo e
na
adaptação ao meio, por limitar as possibilidades de apreensão do mundo externo
– quanto mais adequado for o processo de mediação, mais o cego evoluirá em
termos de aprendizagem, linguagem e cognição, já que as estruturas mentais são
construídas pela interação do indivíduo com o meio, intercruzado com o outro.
Corroborando essas ideias, Marilda Bruno (1993) defende que a capacidade
de construir conhecimento dos sujeitos com deficiência visual fica, muitas
vezes,
prejudicada pela pouca qualidade de troca com o meio. Ligado aos processos de
mediação, o trabalho da intervenção ou estimulação precoce tem como objetivo
facilitar a construção do conhecimento pela interação e comunicação com o outro,
de modo que, desde a mais tenra idade, a criança esteja assistida e modifique
seus
padrões de comportamentos, que podem ser limitados se não estimulados.
Um exemplo disso é que muitas crianças cegas se acostumam a utilizar sempre os
mesmos esquemas motores com os objetos, como, por exemplo, jogá-los, batêlos
para ouvir o som ou rodá-los, e oferecem resistência às novas possibilidades
de ações. O adulto mediador poderá ajudá-las a descobrir o que mais pode ser
feito com esses objetos, chamando a atenção da criança para as suas propriedades
e detalhes: peso, textura, tamanho, formato, cheiro, temperatura e,
principalmente,
sua funcionalidade, sempre de maneira lúdica e interativa. Pode-se também
acreditar que o objeto se torna interessante para a criança porque o adulto ou
outro
infante está brincando junto com ela (TONIAZZO, 2015).
Ademais, se é por meio da visão que a criança sem deficiência consegue
associar, por exemplo, o som do liquidificador com o objeto, a cega necessita da
intervenção do adulto para vivenciar situações com qualidade interativa, ligadas
ao seu corpo e ao espaço, pois apenas a explicação verbal não é suficiente para
ela
fazer as associações necessárias à formação de conceitos.
Outro exemplo interessante relacionado às interações com o infante cego
é fornecido por Revuelta (1993). Segundo a autora, biologicamente, visão e
preensão evoluem sincronicamente na criança com visão normal, sendo que ela,
com quatro meses, é capaz de estender a mão e pegar um objeto utilizando a
visão,
conseguindo a coordenação mão-olho. Com relação à criança com deficiência
visual, a coordenação visomotora é substituída pela coordenação bimanual e pela
coordenação ouvido–mão, sendo que esta última efetiva-se aproximadamente
aos oito meses. Assim, desde cedo, deve-se conseguir auxiliar o cego quanto à
organização paramedial da mãos (com quatro meses a criança tem maturidade
neurológica para isso).
Também ligado aos processos de mediação, Rodrigues (2010) chama a
atenção em relação ao cuidado necessário a fim de o portador de deficiência
visual
desenvolver-se coerentemente com a realidade vivida em seu momento, visto que,
por exemplo, por não vivenciar os espaços percorridos com seu corpo, devido a
ser
muito carregado no colo, ele acaba ficando desconectado da realidade. Esse autor
ainda enfatiza o fato de o infante cego vocalizar e balbuciar na mesma época que
as crianças visualmente sadias. Se não for estimulado, irá manifestar atrasos em
etapa posterior do desenvolvimento.
Desse modo, os pais ou cuidadores, levando em conta que a privação sensorial
pode acarretar deficiência cognitiva e atrasos no desenvolvimento, precisam
estar
aptos a auxiliar a pessoa com deficiência visual nesses aspectos ou procurar
ajuda
especializada em centros de atendimento. Podem, também, estimular o engatinhar e
o caminhar, fase em que a criança começa a formar as noções de tempo, de
espaço, de permanência dos objetos e a elaborar os mapas mentais sobre si
própria
e sobre o ambiente que a cerca.
3 Linguagem, interação e intersubjetividade: a configuração da relação
enunciativa “eu-tu” no processo de formação de conceitos em crianças com
cegueira congênita
Para Benveniste (2006, p. 68), é “na e pela linguagem” os sujeitos “se colocam
e se situam”. Essa ação implica o fato de o eu, o locutor, em oposição ao tu e
ao
ele (alocutários), a cada vez que enuncia, compor um ato novo – mesmo que a
intenção seja reproduzi-lo –, visto haver um tempo e um espaço diferente. Desse
modo, o eu implanta um tu. Nesse processo, pode haver uma alternância: aquele
que era tu assume o papel de eu. Assim, “uma dialética singular é a mola dessa
subjetividade”. Nesse sentido, cada enunciação é única; portanto, irrepetível.
Dessa forma, a linguagem é utilizada pelo sujeito como um modo de expressar
um vínculo com o entorno. Ele, no papel de locutor, apropria-se da língua para
“referir”, do mesmo modo que o alocutário pode “co-referir”. (BENVENISTE,
2006, p. 84). Essa relação entre o locutor e seu parceiro é caracterizada por
Benveniste (2006) como “indefinidamente reversível”. Nesse sentido, “é sempre
ao ato de fala no processo de troca que remete a experiência humana inscrita na
linguagem” (BENVENISTE, 2006, p.80).
Nesse processo enunciativo em que o “eu” institui o “tu”, intersubjetivamente,
é necessário o reconhecimento por parte do locutor de seu papel, bem como isso
precisa ser feito pelo alocutário. De acordo com pesquisa realizada por Toniazzo
(2015), em comparação com a criança sem deficiência visual, a cega, por ter
mais dificuldade de compreender o conceito de reversibilidade da relação entre
o locutor e o alocutário, usa os pronomes de terceira pessoa por mais tempo, da
mesma forma que utiliza o próprio nome para referir-se a si mesma; também
chama outras pessoas pelo nome, não pelo pronome “tu” (ou suas variações,
“você”, “teu”, “ti”, “contigo”).
Isso significa dizer que, quando a criança cega apenas imita a linguagem dos
adultos e refere-se a si e aos outros em terceira pessoa, ela não atingiu ainda
o
nível de abstração necessário para a formação do conceito do eu plenamente,
imprescindível para a construção da intersubjetividade, que tem sua origem na
relação com o outro, isto é, nas relações sociais (TONIAZZO, 2015).
Na prática profissional ou na convivência com crianças com cegueira
congênita, observa-se que a aquisição dos pronomes “eu-tu” na fala delas (sem
outra deficiência associada) ocorre entre quatro e cinco anos de idade, ao passo
que, em relação às crianças que enxergam e que não têm deficiência de qualquer
natureza, esse processo ocorre por volta de dois ou três anos de idade. Essa
demora
na aquisição do “eu” e do “tu”, ligada à ausência da visão e, muitas vezes, de
interações inadequadas, acaba refletindo no modo como esses infantes brincam,
relacionam-se com outros sujeitos e se comunicam (TONIAZZO, 2015).
O complexo mecanismo da conjunção “eu” e “tu” de que trata a teoria da
enunciação de Benveniste (2006) permite entender como a criança cega congênita,
pela falta da visão, acaba necessitando de mais tempo para compreender esse
processo e, dessa forma, conseguir se colocar como sujeito falante de uma
língua,
percebendo a alternância “eu-tu”.
Selma Fraiberg (1981), em estudo sobre o desenvolvimento inicial da
personalidade de 27 crianças cegas congênitas, colabora para o entendimento
dessa questão. A autora observou, em relação à aquisição da linguagem em cegos,
um desvio no curso do desenvolvimento linguístico entre o terceiro e o quarto
ano, havendo uma dificuldade por parte desses sujeitos quanto à realização da
autorrepresentação, tanto na linguagem quanto no brinquedo. A autora observou
que a cegueira não chega a ser um impedimento para a aquisição da linguagem
durante os dois primeiros anos de vida, mas essa deficiência pode causar um
grande atraso para a criança chegar à constituição do conceito de “eu”. Isso se
mostra problemático do ponto de vista da cognição, visto a utilização coerente,
correta e flexível do pronome eu, de acordo com Fraiberg (1981), sinalizar que a
criança conseguiu um nível de desenvolvimento conceitual normalmente facilitado
e organizado pela visão.
Para compreender melhor essa questão, destaca-se a premissa de Vygotsky
(1987) de que tanto o material sensorial quanto a palavra são parte integrante
da formação de conceitos, a qual não é uma construção isolada e imutável, mas
parte ativa do processo intelectual, voltado para a solução de problemas e para
a
comunicação.
Conforme estudos desse pensador, o processo de formação de conceitos não
acontece fora do pensamento verbal: “o conceito é impossível sem palavras.”
(VYGOTSKY, 2009, p. 170). Nesse sentido, todo pensamento tem um movimento e
cumpre alguma função, resolve alguma tarefa e estabelece relações. Dessa forma,
“o pensamento não se exprime na palavra, mas nela se realiza” (VYGOTSKY,
2009, p. 409). Assim, o pensamento e a palavra não se estruturam pelo mesmo
modelo, pois, ao transformar-se em linguagem, o pensamento reestrutura-se,
realizando-se na palavra.
Destaca-se a análise dessa questão a partir de Benveniste (2005). Referindo-se
ao despertar da consciência na criança, o linguista defende que a aprendizagem
da língua e da linguagem coincide com esse despertar e com a efetivação da
faculdade de simbolizar, introduzindo-a como indivíduo na sociedade. Diante
disso, acredita-se que essa capacidade de simbolizar é o que permite a formação
de conceitos, residindo nesse escopo o fundamento da abstração e o princípio da
imaginação criadora.
Assim, qualquer atraso em relação à verbalização, inclusive no que se
refere à formação do conceito de reversibilidade “eu-tu”, pode repercutir no
desenvolvimento da criança cega. Esse desafio enfrentado pela criança cega
suscita uma reflexão sobre os processos cognitivos que ela utiliza ou desenvolve
para chegar ao conceito de eu e para constituir-se, portanto, segundo Benveniste
(2005), como sujeito. Essa compreensão de enunciação como instauração do
sujeito pode permitir refletir sobre caminhos para que a mediação do adulto
auxilie
no desenvolvimento da linguagem da pessoa com deficiência visual.
4 Considerações finais
A criança cega percebe seu entorno por partes, não integralmente, necessitando
interagir por muito mais tempo com objetos e com pessoas do que as que
enxergam, para conseguir fazer as relações necessárias ao desenvolvimento e
tomar consciência de si e do mundo exterior. Nesse contexto, a criança
desprovida
de visão acaba dependendo do adulto como mediador no desenvolvimento de suas
habilidades psicomotoras e de linguagem, sendo diretamente influenciada pela
atuação da família, dos professores, da sociedade e da escola.
Os pais e cuidadores precisam estar atentos ao corpo, à linguagem e aos hábitos
da criança cega, pois o fato de ela, ainda, não conseguir realizar determinada
tarefa
não precisa ser visto como empecilho, pois, com estímulos, explorando as outras
formas de percepção sensorial, muitos progressos podem surgir. Relacionando
essa ideia com o desenvolvimento da linguagem do cego, especificamente no que
diz respeito à compreensão da alternância “eu-tu” na instância discursiva,
e partindo da premissa de que a linguagem constitui o sujeito, cabe analisar de
que modo a criança com cegueira congênita passa pelo processo de constituição
subjetiva, momento em que também se torna capaz de abstrair e de simbolizar,
apropriando-se do uso da língua e sua reversibilidade em situação de interação
com o outro, ou seja na condição de intersubjetividade.
Nesse contexto, os responsáveis pela criança podem evitar práticas de
linguagem ou estímulos que, de certa forma, incentivam – por achar bonito ou por
falta de conhecimento – a criança cega a chamar-se pelo próprio nome. Cabe,
nesse
caso, um esforço no sentido de elaboração de formas de interação para ela
perceber
que pode ser “eu” e que, do mesmo modo, o outro também pode ser “eu”. Nessa
questão, destaca-se o papel da mediação como promotora do desenvolvimento,
permitindo o reconhecimento da relação de alternância entre eu e tu, o que tem
implicações na aquisição da linguagem e na formação de conceitos. Isso permite
perceber também, com base em Benveniste (2005), que é no exercício da língua
que se encontra o fundamento da subjetividade, pois é somente na situação de
discurso que o “eu” designa o locutor, instituindo o “tu”.
Essa relação com o outro é sempre dialógica. Notando a interação, percebe-se a
mãe falando com / para o bebê, interpretando seus gestos e balbucios,
instaurando
uma relação de reciprocidade e de interlocução. Diante disso, pensa-se que, com
ações contrárias a essas práticas ou no caso de superproteção o até rejeição,
podese
afetar negativamente o cego.
Ademais, os responsáveis pela criança cega podem buscar ajuda em Programas
de Estimulação Precoce, com profissionais capacitados, pois estes têm o objetivo
de orientar familiares e cuidadores sobre como estimular a criança com
deficiência
visual, desde o início da vida e nas diferentes etapas do desenvolvimento, para
que ela possa crescer sem outros atrasos. Somando-se a isso, quem acompanha
o desenvolvimento do cego (cuidador, pais, professores) pode investir nesse tipo
de preparação, fazendo cursos e buscando mais informações sobre as práticas de
mediação adequadas.
Também parece ser importante haver mais estudos ligados aos problemas à
cegueira, bem como formações voltadas aos profissionais que lidam com pessoas
portadoras de deficiência visual.
Posto isso, pode-se perceber que há um processo sistêmico no desenvolvimento
do cego congênito, ou seja, linguagem, pensamento, cognição e interação estão
interligados e são indissociáveis.
Referências
-
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
-
AMIRALIAN, Maria Lúcia T. M. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica
da cegueira por meio de desenhos-estória. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
-
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3. ed. São Paulo:
Moderna, 2006.
-
AROLDO¸ Rodrigues. Psicologia Social. Rio de Janeiro: Vozes, 1991.
-
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 15.
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
-
BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral I. Tradução de Maria da
Gloria Nóvak e Maria Luisa Neri. 5. ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2005.
-
BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral II. Tradução de Eduardo
Guimarães. 2. ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2006.
-
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm> Acesso em: 29 de janeiro de
2017.
-
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento
humano. Tradução de Anna Raquel Machado e Maria de Lourdes Meirelles
Matencio. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006a.
-
BRONCKART, Jean Paul. Interacionismo Sócio-discursivo: uma entrevista com
Jean Paul Bronckart. Tradução de Cassiano Ricardo Haag e Gabriel de Ávila
Othero. Revista Virtual de Estudos da Linguagem - ReVEL. Vol. 4, n. 6, março
de 2006b. Disponível em: <http: www.revel.inf.br>. Acesso em: 13 nov. 2014.
-
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. O desenvolvimento integral do portador
de deficiência visual: da intervenção precoce à integração escolar. São Paulo:
Newswork, 1993.
-
CARVALHO, José Augusto. Por uma política do ensino da língua. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1988.
-
DENTZ, Volmir von; LAMAR, Adolfo Ramos. Giros epistemológicos na
filosofia e a virada linguística na filosofia da educação. In: VII SEMINÁRIO DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 2008, Itajaí - SC. Banco de
Papers. Itajaí - SC: UNIVALI, 2008. Disponível em: < http://www.portalanpedsul.
com.br/admin/uploads/2008/Filosofia_e_educacao/Trabalho/12_31_54_Os_
giros_epistemologicos_na_filosofia_e_a_virada_linguistica.pdf>. Acesso em: 24
jan 2017.
-
FRAIBERG, Selma. Niños ciegos: La deficiencia visual y el desarrollo inicial
de la personalidad. Colección Rehabilitación. Ministerio de Asuntos Sociales.
España: Madrid, 1981.
-
FRANCHI, Carlos. Mas o que é mesmo gramática? São Paulo: Parábola
Editorial, 2006.
-
KAODOINSKI, Fabiana. Concepções de gramática e de ciência no ensino de
língua. 2015. 114 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de
Caxias do Sul, Programa de Mestrado em Educação, 2015.
-
LEONHARDT, M. El bebé ciego. Primera atención – Un enfoque psicopedagógico.
Barcelona: Masson, 1992.
-
MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao
ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
-
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas,
SP: Papirus, 1997.
-
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
-
NIQUE, Christian. Iniciação metódica à gramática gerativa. Tradução de
Edward Lopes. São Paulo: Editora Cultrix Ltda, 1974.
-
PAVIANI, Neires Maria Soldatelli. Estudos da linguagem na educação. Caxias
do Sul, RS: EDUCS, 2012.
-
PAVIANI, Jayme. Filosofia, ética e educação: de Platão a Merleau-Ponty. Caxias
do Sul, RS: EDUCS, 2010.
-
PLATÃO. A República. Tradução de Carlos Alberto Nunes. 3. ed. Belém:
EDUFPA, 2000.
-
POZO, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem.
Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
-
REVUELTA, Rosa Maria. Palmo a Palmo. Madrid: ONCE. Organización
Nacional de Ciegos Españoles. 1993.
-
RODRIGUES, Maria Rita Campello Rodrigues. Criança com Deficiência Visual
e sua Família. In: SAMPAIO, M.W. et al. (Org.). Baixa visão e cegueira: os
caminhos para a reabilitação, a educação e a inclusão. Rio de Janeiro: Cultura
Médica, Guanabara Koogan, 2010.
-
TONIAZZO, Fernanda Ribeiro. Educação e linguagem: a configuração da relação
enunciativa eu-tu no processo de formação de conceitos em crianças com cegueira
congênita. 2015. 65 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de
Caxias do Sul, Programa de Mestrado em Educação, 2015.
-
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A Formação social da mente: o desenvolvimento
dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
-
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 1987.
-
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. Trad. José Cipolla
Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins
Fontes, 1991.
-
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. Trad. Jefferson Luiz
Camargo. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
-
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A construção do pensamento e da linguagem.
São Paulo: Martins Fontes, 2009.
-
-
Autoras:
Fabiana Kaodoinski: Universidade de Caxias do Sul. Professora da Universidade de Caxias do Sul.
Mestra em Educação
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul e
Doutoranda em
Letras no Programa de Doutorado em Letras da Associação Ampla Universidade de
Caxias do Sul e
UniRitter.
-
Fernanda Ribeiro Toniazzo:
Universidade de Caxias do Sul. Mestra e doutoranda
em Educação pelo Programa de Pós- Graduação em
Educação da Universidade de Caxias do Sul. Taxista PROSUP/CAPES.
Sociofundadora
e psicóloga do Instituto da Audiovisão (INAV) de Caxias do Sul.
-
-
NOTAS
1 Segundo Amiralian (1997), a falta da visão torna muitas palavras sem
significado,
fazendo com que crianças cegas acabem utilizando palavras meramente por
imitação. Essa
dificuldade de compreender os significados explica a ecolalia e o verbalismo.
-
2 Destaca-se, também, que a Gestaltheorie, ou Teoria da forma, de acordo com
Becker (2012),
estrutura-se com base nos pressupostos inatistas. A psicologia da Gestalt–
abordagem surgida no final
do século XIX, com representantes como Max Wertheimer, Kurt Kohler e Wolfgang
Koffka – defende
que conceitos como percepção, aprendizagem e cognição deveriam ser pensados como
uma totalidade
e não individualmente, acreditando que o todo é diferente da soma de suas
partes, concentrando, assim,
suas investigações no processo psicológico de percepção (AROLDO, 1991).
-
3 Carvalho (1988, p. 37) lembra das críticas realizadas a Chomsky por Lenneberg,
o qual
defende que não pode ser aceita a premissa de que existe uma programação inata
no cérebro do homem para fornecer explicações sobre como a linguagem se
desenvolve, pois sua
aquisição pode relacionar-se a estímulos do ambiente, imitação, ou seja, não
ocorre apenas
em função de “uma estrutura subjacente”.
-
4 Hume, ao publicar a obra “Ensaio sobre o entendimento humano”, também entendeu
o sujeito como “uma folha em branco”, na qual era possível registrar “as
impressões, as
imagens, enfim, as idéias” (MORAES, 1997, p. 35).
-
5 De acordo com Paviani (2010), hoje, em que novas e múltiplas definições são
propostas
na pluralidade cultural da atualidade, urge o ser humano ser concebido em
relação à
consciência histórica do presente. Nesse contexto, o homem pode ser visto como
sóciohistórico.
Consoante essa concepção, o conhecimento é construído a partir da interação,
portanto a aprendizagem está cunhada na intersubjetividade.
ϟ
Deficiência Visual, Interação e Desenvolvimento da Linguagem
autores: Fabiana Kaodoinski e
Fernanda Ribeiro Toniazzo
SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 21, n. 41, p. 185-203, 1.º sem. 2017
Δ
|